A review of approaches to assessing writing at the end of primary education

5.2.2 Item types and prompts 
Assessment purpose and construct also has implications for the appropriateness of 
different item types. For example, where an assessment focusses only on specific 
technical skills, then multiple-choice (including matching type items etc.) or short 
answer questions may be sufficient. However, where an assessment focusses on 
writing in a more complete sense, then extended responses may be better at 
allowing for a demonstration of higher-level compositional skills.
Nevertheless, this does not mean that an assessment must just use 1 method, as a 
combination of approaches could be used. Throughout this report, discussions have 

---

A review of approaches to assessing writing at the end of primary education 
27 
tended to treat the different types of assessments in mutually exclusive terms. While 
this is often the case (eg most international jurisdictions have chosen just 1 method 
for their summative assessments), different methods can be used in combination to 
provide a more comprehensive account of proficiency in writing. Some examples 
include the JDA (Ontario, Canada), and the CAASPP (California, USA), which 
incorporate a mixture of multiple-choice and extended-response type items. As 
mentioned in Section 2, taking a combined approach was also something promoted 
by the task group set up to help design the first National Curriculum Assessments in 
England (TGAT, 1988), which may help explain why England has used a 
combination of external testing (the early writing tests, and the current grammar, 
punctuation, and spelling test) and teacher assessment since the introduction of the 
National Curriculum in 1988.
The intended skill coverage of an assessment will also have implications for the 
writing/setting of prompts, where these are used to elicit extended pieces of writing. 
For example, relatively simplistic, open-ended prompts could be sufficient for the 
assessment of some technical skills, as the content of the writing produced may be 
less relevant than its technical features. However, assessment of persuasiveness or 
narrative writing might require prompts designed to elicit persuasive arguments or 
story-telling (Weigle, 2002, Chapter 5). Care may need to be taken to avoid overly 
complicated prompts, however, where one wants to avoid outcomes being affected 
by pupils’ reading abilities (Weigle, 2002, Chapter 5). Where pupils are allowed a 
choice over different prompts/tasks, care also needs to be taken to ensure that 
optional routes have comparable demands (Bramley & Crisp, 2019). 
5.2.3 Marking/grading/judging 
The reliability and validity of an assessment’s outcomes is largely influenced by how 
assessments are marked/graded/judged. This should be derived from the intended 
purpose of assessment and the construct being assessed. For example, while any 
assessment method could allow for the separation of the lowest from the highest 
attaining pupils, different methods offer different degrees of information on 
pupils/schools/the jurisdiction. Reliable and valid judgement is desired in any 
assessment, but may be particularly important/desired in high-stakes contexts, as it 
would be unfair to base any high-stakes decisions for individuals (pupils or teachers) 
or schools on invalid and/or unreliable outcomes. 
Similar to that noted earlier, while different methods tend to be discussed in largely 
mutually exclusive terms, a combination of methods could be used. For example, 
Heldsinger and Humphry (2010, p. 14) argued that the best method of establishing 
validity would be to combine comparative judgements with those based upon mark 
schemes, to “cross-reference the two sources of information… and to identify 
anomalous information… in the interests of individual students”.