A review of approaches to assessing writing at the end of primary education

Part 1 sets out how writing might be conceptualised, which is necessary to inform 
thinking on how different aspects of writing might be covered in an assessment. It 
considers how writing tends to be more formal than spoken language, is usually 
produced in the absence of immediate audience feedback, meaning that the writer 
must anticipate potential issues with audience understanding and/or engagement. It 
also discusses how writing is usually defined in terms of both technical (eg grammar, 
punctuation) and compositional skills (eg content and style). While there are several 
different aspects of writing, assessments need not necessarily focus on all of them. It 
will largely depend on the purpose(s) of the assessment being designed.
Part 2 reviews the history of writing assessment under the National Curriculum in 
England, focussing on Key Stage 2 (KS2) assessments taken at the end of the 
primary stage. In particular, this review shows that a number of different approaches 
have been taken. For example, KS2 writing was initially assessed both by external 
tests and by teacher assessment in 1995-2012, becoming solely teacher assessed 
from 2013 onwards (with a separate grammar, punctuation, and spelling [GPS] test). 
The main writing assessment focussed on the production of extended responses 
throughout this time, with the GPS test including short items focused on specific 
technical skills). A greater number of changes were made in the approaches taken to 
marking/judging. In summary, it was originally intended that writing should be judged 
according to several ‘statements of attainment’. However, this was felt to be too 
burdensome for the first Key Stage 1 and 3 assessments (1991-1994; which pre-
dated KS2 assessments), encouraging a ‘tick-list’ approach. As such, a best-fit 
model, using more holistic descriptors, was therefore adopted for KS2 assessments 
in 1995-2012. Concerns were then raised that this approach was too flexible, and did 
not ensure full coverage of the curriculum as intended. A secure-fit (mastery) model 
was therefore adopted in 2016, which reflected a move back towards the old 
statements of attainment (each standard was described by a number of statements, 
all of which needed to be met to achieve that standard). Similar to earlier debates, 
however, the inflexible nature of this approach again became a concern, leading to 
the introduction of some flexibility in 2018 (for pupils otherwise securely working at a