Агогика история и современные

Элементарная и функциональная неграмотность — одна из самых острых социальных и культурных проблем современного человечества. Большую ответственность за нее несет система образования.
Важнейшая социокультурная задача, отвечающая требованиям со­временности и грядущих десятилетий, — создать принципиально но­вую систему образования, которая обеспечила бы каждому человеку реальную возможность получать и совершенствовать свои знания на протяжении всей жизни, от раннего детства до старости. Эта склады­вающаяся система носит разные названия, имеющие фактически сино­нимический характер: продолженное образование, образование на протяжении всей жизни, непрерывное образование.

138

Разработка концепции непрерывного образования приобрела меж­дународные масштабы прежде всего благодаря деятельности ЮНЕСКО, ее научных центров и организованных по ее инициативе ав­торитетных комиссий. В результате сформулированы основные прин­ципы системы непрерывного образования:
гибкость и вариативность национальных систем образования;
совершенствование системы общего образования;
глубокая перестройка систем профессионального образования;
удовлетворение непрофессиональных образовательных потребностей людей;
развитие так называемого образования для третьего возраста.
Однако до сих пор ни в одной стране не создано стройной системы непрерывного образования, базирующейся на этих принципах. Нет яс­ности и по ряду теоретических вопросов. В частности, довольно широ­ко распространен ошибочный взгляд, согласно которому непрерывное об­разование — это чуть ли не пожизненное сидение большинства населения в учебных аудиториях. Подобный вариант педагогического прожектерст­ва не способствует преодолению кризиса образования.
Расширение доступности среднего и послесреднего образования безусловно является важным показателем демократизации обществен­ной жизни; вместе с тем оно нередко приводит к снижению качества обучения. Международный опыт свидетельствует, что в разных странах многие выпускники средних школ оказываются недостаточно подго­товленными как для успешной учебы в высшей школе, так и для рабо­ты в сфере современного высокотехнологического производства.
Усиливается разрыв между элитарным и массовым образованием. Не является исключением и Россия. Российские школьники продолжа­ют занимать высокие места по качеству естественнонаучного образова­ния на различных международных конкурсах и олимпиадах, но на мас­совом уровне ситуация иная. Комиссия Европейского Сообщества, проверявшая знания выпускников 2000 российских школ, установила, что 50 % из них не осваивают половины преподаваемых им разделов физики, химии и биологии.
В контекст кризиса образования вписываются и проблемы второ­годничества. Тут национальная специфика очень велика. В некоторых странах второгодников либо практически вовсе нет (США, Канада, Скандинавские страны, Япония), либо число их не превышает 1—2 % (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Китай). Большой про­цент оставшихся на повторный курс обучения в обязательной школе показывают Франция (6—8 %), Португалия (12—14 %). В ряде разви­вающихся стран второгодничество распространено еще шире. В сере­дине 1990-х гг. второгодники составляли среди учащихся начальных школ в Бразилии — 18 %, в Камеруне — 30, в Габоне — 40 %. Помимо
140
педагогической неэффективности второгодничество омертвляет боль­шие финансовые средства и ложится тяжелым бременем на государст­венный бюджет народного образования.
В организации и содержании школьного образования обостряются глубокие противоречия:
между стандартизированным обучением всех учащихся и их инди­видуальными способностями и интересами;
между логикой науки и реальными познавательными воз­можностями школьников;
между тенденциями к специализации обучения и задачей разносто­роннего развития личности;
между господствующей в школьном обучении репродуктивной дея­тельностью и потребностью общества в людях с развитыми творчески­ми способностями.
Серьезные нерешенные проблемы стоят перед системами об­разования ■ взрослых. Их организационная структура нередко пред­ставляет конгломерат различных форм обучения, подчас слабо свя­занных между собой и далеко не всегда удовлетворяющих образо­вательные потребности разных групп населения. Почти всюду обуче­ние взрослых ведется в основном по программам средних учебных за­ведений, предназначенных для детей и юношества. Немногим отлича­ются и методы обучения. В результате не учитываются в должной мере данные андрагогики, психологические особенности обучения взрослых, что отрицательно влияет как на сам процесс обучения, так и на его ре­зультаты.
Качеством и эффективностью образования обеспокоены все страны мира. Но для Севера комплекс этих проблем ставится в рамках всеоб­щего среднего и все более массового послесреднего образования, тогда как для многих государств Юга пока не решена задача охвата всех де­тей качественным начальным образованием.
Глобальная цель современного образования — способствовать де­мократизации и гуманизации современного общества. Но это со­пряжено с огромными сложностями. Само понятие демократия может интерпретироваться по-разному. Сегодня режимы политической демо­кратии, влияющие определенным образом и на систему образования, прочно утвердились лишь в наиболее развитых странах Запада. Такая демократия не может быть установлена в какой-либо другой стране единовременным законодательным актом. Тут уместно напомнить из­вестный сюжет об английском газоне: чтобы он соответствовал тради­ционному эталону, его нужно подстригать сотни лет. Не удивительно поэтому, что в ряде стран демократизация сводится преимущественно к копированию ее внешних атрибутов, свойственных Западной Европе и США. Наконец, существуют государства, в принципе не приемлющие
141

западную модель общественного устройства. Разнообразны и версии гуманизма, отражающие специфику социального и историко-культурного развития разных стран и геополитических регионов. Глав ный тезис "классического" гуманизма, истоки которого восходят к*эпо хе Ренессанса, — абсолютная самоценность личности. Но всегда ли можно гармонически совместить личные интересы индивида с объек­тивными потребностями общества, нации, государства? Не забудем также, что в тоталитарных государствах жестокая антигуманная поли­тика могла сочетаться с пропагандистской гуманистической риторикой. Подлинно гуманистическое образование должно учитывать эти проти­воречивые аспекты.
Характеризуя социокультурные детерминанты развития обра­зования, нельзя абстрагироваться от проблемы "церковь и школа".
Для нашей страны эта проблема приобрела теперь особую ак­туальность. Десятки лет в Советском Союзе господствовал прину­дительный атеизм, сопровождавшийся жестокими преследованиями духовенства и дискриминацией верующих. В последние годы ситуация кардинально изменилась. Если прежде официальная идеология тракто­вала религию как "оплот невежества и мракобесия", то теперь ее неред­ко провозглашают главной хранительницей нравственности и челове­колюбия.
Приступая к восстановлению своего духовного потенциала и влия­ния в обществе, Русская православная церковь уделяет большое внима­ние проблемам религиозного воспитания, взаимоотношениям Церкви и образовательных институтов. Ее позиция четко выражена в документе "Определение Освященного Юбилейного Архиерейского Собора Рус­ской Православной Церкви (Москва, Храм Христа Спасителя, 13—16 августа 2000 года"). В одном из пунктов этого документа говорится: "Особенно важным является утверждение права верующих детей и их родителей на получение общедоступного религиозного образования, а также на то, чтобы содержание обучения в светских школах не противоре­чило воспитанию, получаемому в православной семье. Собор настаивает на необходимости совместного поиска Церковью и государством взаимо­приемлемого решения, которое исключало бы дискриминацию верующих детей при получении среднего образования. Власть должна максимально содействовать получению школьниками знаний о религии в духе, соответ­ствующем их мировоззрению. Выражена крайняя озабоченность сохра­няющейся и углубляющейся монополией материалистического мировоз­зрения в образовательном процессе".
Известно, однако, что есть и противники таких установок.
Какую позицию в этой ситуации следует занять школе? Пред­ставляется очевидным, что каждый культурный человек, вне зави-
142
симости от его философских или религиозных убеждений,, должен об­ладать определенной суммой сведений о религии как важной форме общественного сознания. Естественно, что школа не может остаться от этого целиком в стороне. Но каковы могут быть формы такого участия, учитывая, что, согласно Конституции РФ, государственное образование имеет светский характер? Проблема существенно усложняется вследст­вие многоконфессионального состава населения России (православные традиции большинства русского населения, мусульманские Татарстан, Башкортостан, Дагестан, Ингушетия, Чечня, буддистские Калмыкия и Бурятия). Эти вопросы обстоятельно не разработаны ни в теории, ни на практике, многие из них фактически приходится решать как бы "с ну­ля". Поэтому обращение к соответствующему зарубежному опыту представляет несомненный интерес.
В различных странах проблема "религия и школа" решается в соот­ветствии с национальными историко-культурными традициями и спе­цификой-государственного строя.
В США государственные школы формально являются светскими, но функционируют церковные школы разных конфессий, в которых обу­чаются свыше 4 млн детей. Федеральное правительство и власти шта­тов оказывают этим школам определенную финансовую поддержку. Во Франции государственная школа полностью отделена от церкви, рели­гиозные занятия не включены в учебные планы, место религии зани­мают уроки граждановедения, а религиозные занятия могут проводить­ся только вне школы. В то же время католическая церковь, к которой принадлежат более 90 % французов, имеет обширную сеть своих школ, которые посещают не менее 15 % всех учащихся и где систематически ведется религиозное воспитание. В Германии учебные планы школы содержат два альтернативных предмета— "Религия" и "Этика": каж­дый учащийся должен выбрать один из них. Наконец, в Великобрита­нии, Ирландии, Испании и ряде других западноевропейских стран ре­лигиозные занятия обязательны во всех школах.
В государственных школах, отделенных от церкви, согласно зако­нодательству образование должно строиться на принципе "нейтраль­ности", что означает дистанцирование как от религиозного, так и от атеистического воспитания. Разумеется, из учебных курсов истории или литературы невозможно исключить всякое упоминание о церкви, религии или о Боге, а великие шедевры западноевропейского (как и русского) искусства остаются во многом непонятными для тех, кто не знаком с библейскими сюжетами. Но эти сюжеты могут рассматривать­ся не только в рамках христианского богословия, но и в контексте ис­тории духовной культуры Запада и России.
Что же касается многих мусульманских стран, то там усиливается роль духовенства в определении содержания школьного образования;
143
пересматривается весь комплекс гуманитарных дисциплин с целые привести их в полное соответствие с идеологией ислама.
Полного, исчерпывающего решения широко понимаемых задач де­мократизации и гуманизации образования пока не достигнуто ни в од» ной стране мира. Везде остаются острые, хотя и разные, проблемы усугубляющие мировой кризис образования. Его главные причины т-замыкаются в рамках самой системы просвещения. Прогрессивное об новление всех сфер общественной жизни — вот необходимое условие эффективной реализации глубоких и плодотворных реформ образова ния, направленных на преодоление его кризиса.