Агогика история и современные

Глава I СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ
Необходимым условием поступательного развития любого научного знания является познавательная преемственность в его эволюции. Для педагогических наук она особенно важна, поскольку существуют ко­ренные и поистине вечные проблемы воспитания и образования, пере­ходящие из одной эпохи в другую. Возвращение к ним в новых соци­ально-исторических условиях, на новом этапе развития науки в прин­ципе закономерно и необходимо. Поэтому для педагогики ее собствен­ная история — не второстепенный вопрос, не собрание экспонатов му­зея древностей, не перечень отживших представлений, а комплекс со­держательных проблем, находящихся в постоянном развитии. Их ана­лиз повышает теоретико-методологический уровень исследований в любой отрасли педагогической науки, выступает важным показателем эрудиции и профессионализма ученого.
Все это в полной мере относится и к сравнительной педагогике, ис­торические корни которой уходят в далекое прошлое.
1. Начальный этап развития сравнительно-педагогических исследований
Интерес к тому, как воспитывается подрастающее поколение в чу­жеземных странах, обнаружился еще в глубокой древности. Греческий историк Геродот рассказывал о воспитании юношества в Вавилоне и Египте, римский историк Тацит отмечал особенности воспитания у древних германцев. Уже тогда нередко ставилась утилитарная цель — воспользоваться опытом соседей для улучшения дела воспитания мо­лодежи в своих странах. Например, Платон показывал, как некоторые методы спартанского воспитания могли бы быть заимствованы в его родных Афинах; Ксенофонт, описывая характер воспитания молодых персидских аристократов, рекомендовал извлечь из этого уроки для формирования характера греческой молодежи. Однако это были крат­кие и далеко не всегда достоверные экскурсы, вплетавшиеся в ткань этнографических или исторических повествований. И, разумеется, они не выходили за рамки донаучных представлений, свойственных той эпохе.
В Средние века культурная ситуация в Западной Европе не стиму­лировала интереса к международным сопоставлениям в сфере образо­вания. На протяжении целого тысячелетия образование, как и другие сферы культуры, было монополизировано церковью, а основным язы­ком обучения являлась латынь. В результате учебные заведения разных стран мало различались по своей организации, целевым установкам, содержанию и методам обучения.
В период позднего Средневековья в Европе развернулся процесс формирования наций, который в XVIII в. в наиболее развитых странах уже был близок к завершению. Национальная консолидация пронизы­вала разные сферы жизни и самосознание народов; выразительно про­являлась она и в области культуры и образования. Латынь постепенно вытесняется национальными языками, учебные заведения каждой стра­ны приобретают свою национальную специфику и несколько уменьша­ется их зависимость от церкви.
В таких условиях во многих европейских странах назревала потреб­ность знакомства с организацией образования у соседей. Это нашло яр­кое отражение в деятельности Яна Амоса Коменского (1592—1670). Разрабатывая принципы и структуру единой системы образования — от начальных школ до университетов, он постоянно обращался к опыту Чехии, Польши, Венгрии, Голландии, Швеции, т.е. тех стран, в которых ему пришлось в разное время жить и работать. В 1641 г. Коменский был приглашен в Лондон, так как предполагалось использовать эти его зна­ния при становлении английской национальной системы образования.
В эпоху создания крупной машинной индустрии расширялся охват детей школьным образованием, делались первые шаги по организации профессионального обучения, в ряде стран закладывались основы госу­дарственных систем просвещения. Вместе с тем конец XVIII—начало XIX в. — важный этап эволюции европейской педагогической мысли. Белл-Ланкастерская система, педагогика Песталоцци, "свободное воспи­тание" Руссо, постулаты Канта о нравственном воспитании выходили за рамки отдельных стран и получали общеевропейский резонанс.
Все это закономерно усиливало интерес к зарубежному пе­дагогическому опыту и к его сопоставлению с отечественными пробле­мами образования. Так создавались объективные предпосылки для воз­никновения новой научной дисциплины— сравнительной педагогики, которая специализировалась бы на изучении данной проблематики.
По ряду вопросов становления и развития сравнительной педа­гогики между учеными не прекращается полемика. Но, пожалуй, все сходятся на том, что попытку определить цели и функции срав­нительно-педагогических исследований и обозначить некоторые мето­ды сбора и систематизации соответствующего фактического материала
по разным странам впервые предпринял М.-А. Жюльен Парижский (1775—1848). Поэтому в западной литературе его нередко называют "отцом" сравнительной педагогики. И действительно, он впервые по­ставил вопрос об изучении международного опыта развития образова- i ния как об особом направлении научных исследований.
Сфера интересов и деятельности Жюльена была необычайно широ­ка. Он— активный участник Великой французской революции, сто­ронник Робеспьера. В 1792 г. семнадцатилетним юношей послан в со­ставе дипломатической миссии в Англию, по возвращении был пред­ставителем революционного правительства в ряде департаментов Франции, в 1794 г. участвовал в работе "Исполнительной комиссии по народному образованию", явившейся прообразом созданной впоследст­вии во Франции центральной администрации просвещения.
С начала XIX в. Жюльен — видный публицист, его перу принадле­жали сотни статей и брошюр по разным вопросам политики, социаль­ных отношений и культуры. Он активно пропагандировал идеи мира и сотрудничества между европейскими народами, по его инициативе бы­ло создано "Французское общество объединенных наций", которое в исторической литературе нередко называют предшественником совре­менных международных организаций. Большой интерес проявлял Жюльен к проблемам воспитания и образования. В 1810 г. он посетил воспитательное учреждение Песталоцци в Ивердоне (Швейцария) и стал горячим поклонником его идей.
Жюльен умер в 1848 г. в бедности и безвестности. Почти на целое столетие оказалось забытым все его публицистическое и научное на­следие. И только небольшая брошюра "Очерк и предварительные за­метки к исследованию по сравнительному воспитанию" (1817) [1], слу­чайно обнаруженная в 1935 г. в лавке парижского букиниста, спасла его имя от полного забвения и вновь пробудила интерес к его твор­честву.
Именно в этой работе впервые были употреблены термины "сравни­тельное воспитание" и "сравнительная педагогика". По мысли Жюлье­на, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставитель­ном изучении педагогического опыта в разных странах с целью созда­ния наиболее рациональной системы образования и воспитания в мас­штабах Европы, а затем и всего мира.
Для того чтобы педагогика стала позитивной наукой, писал Жюль­ен, она должна основываться на анализе фактического материала раз­ных стран; необходимо упорядочить сбор разнообразных фактов и оп­ределить способы их систематизации — без этого педагогическая дея­тельность и ее результаты остаются зависимыми от субъективных и ог-
раниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто профессионально занимается воспитанием и обучением подрастающего поколения.
С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам евро­пейских государств. Некоторые вопросы имели целью сбор количест­венных и фактологических данных (например, какова продолжитель­ность классных занятий в день, из скольких месяцев состоит учебный год, каков порядок проведения экзаменов, какие дипломы и свидетель­ства выдаются выпускникам разных учебных заведений). Но были и значительно более сложные вопросы, на которые и сейчас, в начале XXI в., наука не имеет адекватных ответов. Вот один из них: "Как вы­являются и учитываются индивидуальные особенности учащихся? Не обескураживает ли трудолюбивых, прилежных, но недостаточно спо­собных детей, не вызывает ли у них отвращения к школе то обстоя­тельство, что они часто отстают в учебе от тех своих сверстников, ко­торые не проявляют усердия, но обладают большими природными спо­собностями?".
Жюльен полагал, что сопоставление полученных с помощью во­просника данных позволит определить, какие страны в развитии обра­зования лидируют, а какие отстают, в чем состоят препятствия на пути к прогрессу и каковы пути их преодоления. Для реализации этих идей он предлагал создать общеевропейское научно-педагогическое учреж­дение, где бы проводились исследования, направленные на улучшение подготовки учителей, и экспериментальным путем апробировались но­вые педагогические методы. Все это, полагал Жюльен, способствовало бы созданию нормативной педагогики и постепенному сближению практики образования всех стран Европы. Эти идеи стали реализовы-ваться через сто с лишним лет в деятельности ЮНЕСКО, Международ­ного бюро по просвещению и других международных организаций.
Работа Жюльена о сравнительной педагогике не получила в то вре­мя сколько-нибудь широкой известности. Но независимо от нее и, ви­димо, даже не зная о ее существовании, некоторые европейские педаго­ги и деятели просвещения XIX в. внимательно изучали зарубежный опыт развития образования и пытались использовать его для улучше­ния школьного дела в своих странах. Это изучение наталкивалось на огромные трудности, связанные с фактическим отсутствием статистики народного образования, с недостатком систематизированных мате­риалов по школьному законодательству и педагогической документа­ции. Знакомство с зарубежным образованием осуществлялось главным образом в ходе "педагогических путешествий", т.е. ознакомительных поездок педагогов по зарубежным странам. Часто они предпринима-

лись по личной инициативе, но иногда и по заданию правительств, по­скольку вопросы развития образования стали привлекать все большее внимание государственных властей.
"Битва при Ватерлоо была выиграна на спортивных площадках Ито-на", "В битве при Садовой одержал победу прусский школьный учи­тель" — эти известные изречения английского полководца герцога Веллингтона и германского канцлера Бисмарка свидетельствуют о том, что уже в XIX в. руководящие деятели европейских государств пони­мали значение школы как одного из инструментов "большой полити­ки". Почти во всех европейских странах осуществлялись школьные ре­формы и в разных странах перед реформаторами вставал обширный комплекс аналогичных вопросов: какие типы учебных заведений долж­ны составлять национальную систему образования; кому предоставля­ется преимущественное право контролировать ее— государственным органам, церкви, родителям учащихся; как финансируется образование; какова доля центральных и местных властей; как должны готовиться преподаватели для разных типов учебных заведений.
Естественно, что власти и педагогическая общественность проявля­ли большую заинтересованность в получении обстоятельной и досто­верной информации о зарубежном опыте.
Во Франции первым и, пожалуй, наиболее результативным "педаго­гическим путешественником" стал видный философ, профессор Сор­бонны и член Высшего совета народного образования В. Кузен (1792— 1867). По поручению правительства он в 1830-х гг. несколько раз вы­езжал в Пруссию для изучения ее системы образования. Результатом явились обстоятельные доклады о прусских учебных заведениях, о со­держании и методах их деятельности (см. [2]). Фактический материал и выводы этих докладов учитывались государственными властями при подготовке школьных реформ. Будучи переведенными на немецкий и английский языки, доклады Кузена послужили в известной мере образ­цом при составлении аналогичных отчетов педагогами других стран.
Во второй половине XIX и в начале XX в. во Франции сопоставитель­ное изучение зарубежного образования продолжало развиваться. В 1865 г. деятель просвещения Ж.-М. Бодуэн составил "Доклад о современном состоянии начального образования в Бельгии, Германии и Швейцарии". После поражения Франции в войне с Пруссией (1870) особенно усилился интерес к опыту германской школы. В конце 1880-х—начале 1890-х гг. Е. Дрейфус-Бриссак опубликовал трехтомный труд "Новое воспитание: сравнительно-педагогическое изучение". Из работ начала XX в. отметим, в частности, две книги В. Фриделя: "Подготовка учителей в зарубежных странах" (1903) и "Педагогика за рубежом" (1910); в последней содержит­ся сравнительное описание организации обязательного обучения в девяти
10
i гранах. Это одна из первых европейских работ, где наряду с рассмотре­нием школ западных стран (Англии, Германии, Италии, США) характери­зуется организация образования в Японии и Египте.
В немецкой литературе первые работы, содержавшие элементы пе­дагогических сравнений, появились еще в XVIII в. В 1784 г. была изда­на книга И. Бринкмана "Сравнение старого и современного воспитания и выявление того, которое из них больше согласуется с природой". В 1790-х гг. директор Фрейбургской гимназии Ф. Хект опубликовал на латинском языке цикл лекций под названием "Сравнение школьных систем Англии и Германии".
В XIX в. самым крупным исследователем зарубежной педагоги­ческой проблематики в Германии был профессор Мюнхенского уни­верситета Ф. Тирш (1774—1860). В результате своих зарубежных поез­док, предпринятых по заданию школьных властей, и на основе тща­тельного анализа педагогической документации он создал трехтомную работу "О современном состоянии общественного образования в за­падных государствах Германии, в Голландии, Франции и Бельгии" (1838). Тут сопоставительный элемент выражен очень ярко. Тирш пи­сал: "Характеризуя образование в Голландии, которое схоже с немец­ким, мы сравниваем его с французским, являющимся по многим своим параметрам антитезой немецкому и голландскому. Затем следует ана­лиз бельгийской школы, представляющей собой нечто среднее между французской и голландской" [3]. Вместе с тем Тирш настойчиво прово­дил мысль, что, несмотря на специфическую национальную окраску школ во Франции, Англии или Германии, всем им присущ "общий дух", основанный на принципах европейской культуры и христианской цивилизации. Тирш одним из первых поставил вопрос о "европейском воспитании" молодежи как необходимой предпосылке сближения ев­ропейских стран и народов.
Из немецких работ последующих десятилетий можно назвать книгу Л. Штейна "Начальное и профессиональное образование в Германии, Англии, Франции и других странах" (1868) и работу А. Баумейстера "Организация высшего образования в странах Европы и в Северной Америке" (1897).
В США живой интерес к зарубежному опыту проявился в период становления национальной системы образования, опирающейся на ев­ропейские педагогические традиции. К. Стоу в работе "Отчет о началь­ном общественном образовании в Европе" (1837) пытался связать про­блемы развития школы в разных странах с особенностями их полити­ческого строя и социальной структуры. Наибольший вклад в изучение зарубежного опыта в США внесли видные деятели просвещения — Г. Манн (1796—1859) и Г. Барнард (1811—1900).