Цель и задачи музыкального воспитания в учреждениях общего среднего образования

Принцип интереса. Близок принципу ценностной ориентации музыкального образования, поскольку подразумевает развитие мотивационной стороны музыкальной деятельности учащихся. Только в состоянии интереса занятия музыкой имеют личностный смысл и вызывают положительный эмоциональный отклик. Интерес — ведущий мотив и стимул любой творческой деятельности. Творчество вне свободы, по принуждению невозможно.
Особенно ценен в обучении музыкально-познавательный интерес (в отличие от развлекательных потребительских интересов). Поэтому любая авторская методика преподавания музыки должна обеспечивать комплексное стимулирование музыкально-познавательного интереса учащихся в содержании предмета, деятельности и отношениях, складывающихся в процессе художественно-педагогического общения.
Принцип художественности. Главный принцип искусства. Он раскрывается в специфике урока музыки и музыкального образования в целом в:
— образной форме подачи музыкального материала (предъявления содержания образования);
— первичности эмоционального впечатления при изучении музыки;
— переживании красоты музыки и произведений других видов искусства;
— мастерстве учителя как режиссера урока, актера и музыканта-исполнителя; в стремлении к мастерству и красоте в художественных опытах детей;
— творческом характере музыкально-познавательной деятельности, направленной к обретению духовных ценностей.
В преподавании музыки исключен информационный подход, понимаемый как передача учащимся музыкальных знаний, умений и навыков. Введение в музыку должно быть организовано как живая образотворческая деятельность учащихся и учителей.
Постижение интонационного языка музыки возможно лишь в процессе соинтонирования, интерпретации или порождения музыкального образа. Причем знание теории, техники искусства (понятийного, музыковедческого аппарата) вторично по отношению к восприятию его субъективной выразительности.
Принцип креативности (творческой активности учителя и учащихся). Вытекает из принципа художественности. «Основой воспитания созерцателя и судьи искусства является воспитание эстетического творца»,— писала Н. Я. Брюсова [10, с. 8]. Аналогичную точку зрения находим в педагогических трудах Б. В. Асафьева: «Только тогда, когда… человек ощутит изнутри материал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне… Нельзя воспринять всем существом, а не рассудком только творческих достижений, если хоть на миг, на малый момент жизни не почувствовать себя творцом или соучастником — носителем чьих-либо творческих замыслов, то есть исполнителем» [4, с. 150].
Преподавание музыки может осуществляться лишь по законам художественной деятельности, в образах и формах самого искусства. Учитель-режиссер творит урок-действо с помощью метода эмоционально-смысловой драматургии и вовлекает в художественную игру детей, ибо только с позиций творцов музыки возможно овладеть ее интонационно-образным языком. Не случайно в основу своей педагогической концепции Д. Б. Кабалевский положил игровые позиции ребенка: композитора — исполнителя — слушателя. Создавая звуковые образы посредством звукоподражания, занимаясь элементарной импровизацией, учащиеся овладевают разнообразной палитрой музыкальных и шумовых звуков, приемами игры на элементарных музыкальных инструментах, выразительными возможностями собственного голоса и движений. В основе творческой интерпретации музыки лежит закон вариативной множественности художественного содержания (С. Х. Раппопорт, Н. П. Корыхалова). Каждый учащийся побуждается к созданию своего варианта художественного образа.
Искусство всегда личностно. Поэтому преподавание музыки требует учительской личности, учителя-музыканта, учителя-творца, способного авторски интерпретировать любую программу. В то же время содержание учебных программ по музыке должно быть во многом вариативным, предусматривать создание условий для учительского и детского творчества.
Принцип системного развивающего обучения. Музыка — не только носитель духовных ценностей, хранимых человечеством, но и язык духовного общения, которым нужно овладеть. Важно дать каждому ребенку возможность «говорить» на языке музыки. А для этого требуется система развивающего музыкального обучения. Приобщение к общечеловеческому духовному опыту, выраженному в музыке народов мира, происходит в образотворческой деятельности, в процессе порождения личностью индивидуальных вариантов музыкальных образов посредством интонационно-художественного общения с музыкальными произведениями (их внутренним интонационно-персонажным миром, а также автором, эпохой, исполнителями). Условием такого общения является полноценное развитие музыкального мышления личности, ее выразительного интонационного слуха и художественного восприятия, а средством общения — практическое владение интонационной музыкальной речью.
Вхождение ребенка в музыку — это постепенное раскрытие его духовности, воспитание чувств, приобщение к разнообразным способам соинтонирования, накопление «интонационного словаря» (Б. В. Асафьев), взращивание ценностных отношений к музыке и жизни, раскрытие творческого потенциала личности. Оно не сводимо к усвоению музыкальных знаний, умений и навыков, хотя предполагает их приобретение¹.
В основе любого процесса музыкального образования должна лежать осознаваемая и регулируемая учителем система развития музыкальных способностей учащихся. Это необходимо для правильной организации обучения, которое должно опережать развитие, вести его за собой (Л. С. Выготский). Успешность обучения зависит и от того, в какой мере оно опирается на достигнутый уровень общего и специально музыкального развития учащихся.
Музыкальные способности определяются природой музыкального искусства и поэтому имеют слухопластическую, интонационно-выразительную основу. Они тесно связаны с другими сенсорными и общими интеллектуальными способностями человека. Богатство этих взаимосвязей и создает высокий уровень музыкальной одаренности личности. Задатки к музыкальной деятельности, более или менее выраженные, есть у всех детей. Музыкальные способности — общечеловеческие, а не элитарные свойства психики, поскольку музыка возникла как специфическое средство общения людей. Установлено, что развитие их протекает тем успешнее, чем раньше ребенок включается в целенаправленный процесс музыкального обучения. Причем не любая музыкальная деятельность стимулирует развитие способностей, но лишь та, которая:
а) интересна ребенку, б) активна («Я»-включенность), в) построена как последовательность посильных, успешно преодолеваемых трудностей.
Музыкальный слух (звуковысотный, ладовый, ритмический, тембровый и динамический) и память обеспечивают репродуктивный уровень музыкальной деятельности: различение и воспроизведение элементов музыкальной речи. Музыкальное мышление опирается на деятельность слуха, интегрирует ее в творческом направлении и обусловливает продуктивный уровень музыкального познания.
Музыкальные способности нельзя развивать тренажными методами изолированно одну от другой, ибо в любой музыкальной деятельности они всегда «работают» в комплексе живого (интонационно активного) восприятия музыки. Задачи развития комплекса способностей должны быть заложены в учебный процесс одновременно, но подчиняться при этом определенной методической логике их решения.
Опираясь на принцип креативности, целесообразно выделить в качестве интегрирующего стержня развивающего обучение музыкальное мышление в динамике становления его уровней: протоинтонационного, музыкально-речевого, композиционного и концептуального (Н. Н. Гришанович). Развивающая основа музыкального образования реализуется двумя основными взаимопроникающими стратегиями:
— полиинтонирование, как движение от интонации слова, жеста, цвета, звука (т. е. общего социально-духовного опыта ребенка) к образной выразительности музыки;
— моделирование основных элементов образотворческого процесса.
Важно научить ребенка слышать мир как возможность музыки и слышать музыку как раскрывающийся в звучании мир. Современная же массовая школьная практика и даже некоторые варианты учебных программ построены вопреки естественному пути приобщения к музыке как к искусству общения на языке выразительной интонации. Теоретические знания, формально-технологические представления внедряются в обучение извне и даются в готовом виде и отвлеченной форме, а не добываются в совместном с учениками осмысленном поиске художественных решений.
Однако теоретические знания — это прежде всего инструментарий (наряду с художественным опытом ребенка) музыкального мышления, которое есть слухо-интонационный процесс одухотворенного поиска художественной истины (смысла).
Таким образом, общее музыкальное образование должно представлять собой целостную последовательную систему развития музыкального мышления учащихся в процессе практического освоения интонационного языка музыки как средства духовного общения.