Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика

§ 4. Электронные образовательные ресурсы в обучении иностранным языкам
В 2011 г. в РФ был введен ГОСТ Р53620-2009. ИКТ в образовании. Электронные образовательные ресурсы, в
котором были даны определения ключевых терминов, использующихся в различных видах электронного
обучения:
? электронный образовательный ресурс (ЭОР) – любой образовательный ресурс, представленный в
электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них;
? электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) – структурированная совокупность ЭОР, содержащих
взаимосвязанный образовательный контент и предназначенных для совместного применения в образовательном
процессе.
? электронное издание (ЭИ) – ЭОР, прошедший издательскую обработку, имеющий выходные сведения и
предназначенный для распространения в неизменном виде;
? информационно-обучающая среда (ИОС) – система инструментальных средств и ресурсов, обеспечивающих
условия для реализации образовательной деятельности на основе ИКТ;
? открытые образовательные ресурсы (ООР) – образовательные ресурсы, опубликованные в сети под лицензией
Creative Commons, дающей право всем участникам образовательного процесса использовать и воспроизводить
учебные ресурсы на особых условиях, являются разновидностью ЭОР.
ЭОР употребляется как зонтичный термин, включающий разнообразные виды веб-ресурсов, используемых в

---

обучении, в частности, электронные учебники, электронные учебные программы, открытые образовательные
ресурсы, массовые открытые онлайн-курсы и т. д. ЭОР является основополагающим компонентом ИОС,
ориентированным на реализацию образовательного процесса с применением ИКТ, новых методов и форм
обучения: электронное обучение, мобильное обучение, сетевое обучение, автономное обучение, смешанное
обучение, совместное обучение. Функциональные возможности применения ЭОР в образовательном процессе
определяются их дидактическими свойствами, такими, как интерактивность, коммуникативность,
мультимедийность, моделирование для исследования образовательных объектов, автоматизация различных
видов учебных работ.
Совершенно очевидно, что интеграция ЭОР в процесс преподавания иностранных языков требует решения
таких актуальных проблем дидактического характера, как:
? классификация и каталогизация ЭОР, используемых для выработки различных навыков иноязычного общения;
? разработка критериев оценки и отбора ЭОР;
? авторское право и принципы использования ООР, которые являются разновидностью ЭОР, в учебном
процессе;
? разработка методики упражнений и заданий на основе ЭОР для тренировки лингвистических,
коммуникативных и социокультурных умений.
Классификация и каталогизация ЭОР по различным дисциплинам может проводиться по следующим
критериям:
1. Цели и тематика.
2. Методическое назначение:
а) учебные электронные издания:
? электронный учебник, электронные учебные пособия,
? тренинговые и контрольно-тестовые задания,
? учебная программа по изучаемой дисциплине,
? электронный курс лекций,
? лабораторный практикум удаленного доступа,
? учебные пакеты прикладных программ,
? система контроля знаний;
б) научно-методические электронные издания:
? электронные журналы,
? каталоги и библиографии,
? материалы онлайн обсуждений преподавателей-специалистов в определенной области, т. е. материалы
форумов, блогов и вебинаров.
3. Способ использования в обучении:
? как основное обучающее средство (в дистанционной форме и при самообразовании);
? как дополнительное обучающее средство в сочетании с традиционными средствами обучения (в смешанной
форме обучения).
4. Способ публикации:
? сетевые ЭОР (ресурс полностью размещен в сети Интернет);
? локальные ЭОР (ресурс размещен на оптическом диске: CD-ROM, DVD);
? комбинированные ЭОР;
? мобильные ЭОР или мобильные приложения.
Ниже приведена типология мобильных обучающих приложений[3] по целям и тематике, которые также
являются разновидностью ЭОР (см. табл. 6) [Титова, Авраменко, 2014].
Таблица 6.
Типология мобильных обучающих приложений по целям и тематике
Выработка критериев оценки качества гуманитарных ЭОР представляет собой чрезвычайно острую проблему.
Одна из главных проблем информатизации образовательного процесса связана с общеизвестным
противоречием, которое заключается в том, что Интернет может быть источником как чрезвычайно ценной,
свежей и актуальной, так и неэффективной, даже вредной информации. Качество ЭОР определяется
следующими группами критериев:
1) психолого-педагогические критерии;
2) дидактико-методические критерии;

---

3) технические критерии;
4) организационно-финансовые критерии.
Таблица 7.
Критерии для отбора и оценивания ЭОР
* См. ГОСТы ИКТ в образовании. URL: http://www.tk461.stankin.ru/rus/std/stdikto.shtml
Психолого-педагогические критерии включают совокупность психолого-педагогических норм и условий,
обеспечивающих оптимальный порядок структурирования учебной информации и ее предъявление с помощью
мобильных и компьютерных носителей. Cуществует ряд требований психологического характера к
предоставлению учебного материала в электронном виде, которые должны строиться с учетом особенностей
познавательных психических процессов: механизма инициирования произвольного внимания обучающихся;
механизмов работы памяти человека в процессе передачи визуально-аудиальной информации; особенностей
сенсорной системы человека, его психофизического типа и т. д.
Восприятие и осмысление невозможно, если внимание не направлено на прием и понимание информации.
Внимание разделяется на непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание возникает без усилий со
стороны человека и не вызывает утомления. Основа непроизвольного внимания – интерес к чему-то новому,
необычному. Поэтому любой кадр ЭОР должен иметь эмоциональный центр, непроизвольно привлекающий к
себе внимание. Это может быть иллюстрация, фотография, схема, таблица – любое графическое изображение.
Вокруг этого центра должна строиться подача всей остальной информации. Если возможно, то большую часть
информации лучше всего перевести в графическую форму. Текста в кадре должно быть как можно меньше,
самым приемлемым вариантом является постепенная подача текста, например, в виде бегущей строки. Это
непроизвольно приковывает к нему внимание и заставляет его прочитывать. Для привлечения внимания в кадре
программы можно также использовать различные аудиовизуальные эффекты – изменение цвета, неожиданно
возникающие объекты, звуковые сигналы и др.
Знание механизмов работы памяти человека имеет также огромное значение для создания и использования ЭОР.
Различают следующие разновидности памяти: непосредственная (сенсорная), кратковременная, промежуточная,
долговременная. Непосредственная (сенсорная) память – это память мгновенного восприятия на уровне
рецепторов, память брошенного рассеянного взгляда. Длительность такой памяти – 0,1–0,5 сек. Если
воспринятая информация привлечет внимание, то она будет удерживаться в кратковременной памяти еще
20 сек., пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует. Для того чтобы информация из кратковременной памяти
перешла в долговременную, необходимо повторить эту информацию несколько раз. Повторение может
осуществляться различными способами. Лучше всего это делать в процессе практического использования.
Зарубежные ученые установили, что непосредственная память обладает пропускной способностью 13–15
бит/сек. (1–2 символа в сек.). Отсюда следует, например, что символы в бегущей текстовой строке на экране
должны появляться примерно с такой же скоростью [Чурбанова, Ширшов, 2001]. Поскольку информация может
сохраняться в памяти без повторного воспроизведения сигнала только 20 сек., то можно сделать вывод, что
любое изменение информации на экране – появление бегущей строки, рисование схемы, мультипликация, видео
– должно происходить только в течение 20 сек. После этого необходима остановка, чтобы обучающийся мог
просмотреть материал еще раз, осмыслить его и закрепить в памяти.
Скорость восприятия у всех разная. В ЭОР должны быть предусмотрены средства настройки скорости
изменения информации на экране для каждого обучаемого. Совершенно новый и уже знакомый материал
воспринимаются с разной скоростью. Известно, что обучающиеся работают довольно медленно с ЭОР в первый
раз, когда они приступают к изучению нового материала. Потом они много раз обращаются к тем же самым
кадрам при выполнении самостоятельных заданий, чтобы кое-что уточнить. В этом случае они уже не хотят,
чтобы информация появлялась на экране постепенно, в виде бегущей строки с остановками. Они стремятся к
тому, чтобы информация возникла на экране как можно быстрее, вся целиком и без остановок. Из этого можно
сделать вывод, что в ЭОР должна быть предусмотрена возможность работы в разных режимах: в режиме
обучения с постепенной подачей материала и остановками и в режиме справочника, когда информация кадра
появляется на экране вся сразу.
Важное значение имеет также вопрос об объеме информации, подаваемой в одном кадре или фрагменте ЭОР.
На объем воспринимаемой за один раз информации влияет емкость кратковременной памяти. В отечественной
литературе приводятся следующие цифры: объем кратковременной памяти в среднем равен 5–9 объектам, т. е.
человек за один раз может освоить от 5 до 9 фрагментов разнородной информации – слов, цифр, рисунков и
т. д., если эти фрагменты объединены по смыслу [Шехтер, 1990].

---

С появлением кино и телевидения на аудиовизуальные средства возлагались большие надежды как на средства
индивидуализации и визуализации обучения. Действительно они могут обеспечить большую наглядность.
Проводились многочисленные исследования по восприятию информации, подаваемой в различной
модальности. Как уже не раз подчеркивалось, человек воспринимает до 15 % информации, получаемой им в
речевой форме, и до 25 % информации, если она подается в виде видеоряда. Если же звук накладывается на
изображение, может восприниматься до 65 % содержания этой информации.
Для эффективности восприятия зрительной и слуховой информации во многих обучающих программах,
особенно в тех, которые предназначены для обучения работе с прикладными программами, используется такой
прием: стрелка или какой-то другой объект движется по экрану, что-то показывая, а голос комментирует
показанное, причем всё это происходит довольно длительное время. Программа строится по принципу работы
кино или телевидения. Со всей определенностью можно сказать, что такой способ подачи материала
малоэффективен. Наблюдая на экране за постоянно изменяющимся изображением, очень скоро перестаешь
понимать показанное, особенно, если воспринимаемый материал совершенно новый. Голосовые комментарии
тоже через какое-то время перестают восприниматься: голос как бы скользит мимо сознания, происходит
неизбежное отвлечение внимания. Именно поэтому требуется воспроизведение или повторение одной и той же
информации различными способами.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что создавать ЭОР как озвученный видеоматериала нельзя.
Обучающий эффект по сравнению с традиционным учебником будет невелик. Многие авторы ЭОР интуитивно
чувствуют, что голосовых комментариев недостаточно для понимания видеоматериала и пытаются совместить
голос с показом текста на экране. В большинстве случаев это дает обратный результат. Скорость чтения текста у
всех индивидуальна и чаще всего не совпадает со скоростью восприятия того же текста на слух. В результате
возникает диссонанс, мешающий восприятию. Если при подаче информации выбирать между чтением текста на
экране и сообщением голосом, лучше выбрать чтение текста, так как в этом случае информация воспринимается
лучше. Совмещать текст и голос не следует, это мешает восприятию текста [Чурбанова, Ширшов, 2001].
Дидактико-методические критерии наряду с общедидактическими требованиями, совпадающими с
требованиями к традиционным учебным материалам, ЭОР, безусловно, должны удовлетворять традиционным
дидактическим требованиям, предъявляемым к «бумажным» материалам, учебным и методическим пособиям. К
числу таких требований относятся:
? научность содержания, заключающаяся в предъявлении научно достоверных требований;
? целостность обучения с помощью ЭОР, предполагающая объединение в познавательной деятельности
умственных, эмоциональных, волевых качеств обучаемого;
? доступность учебного материала, означающая, что предъявляемый учебный материал, формы и методы
организации учебной деятельности должны соответствовать уровню подготовки обучающегося;
? адаптивность, реализующая индивидуальность подхода к обучаемому, учет индивидуальных возможностей
восприятия учебного материала;
? систематичность и последовательность, предполагающие необходимость усвоения обучаемым системы
понятий, фактов и способов деятельности в их логической связи с целью обеспечения последовательности и
преемственности в овладении знаниями и навыками;
? сознательность обучения, достигающаяся путем обеспечения средствами программы самостоятельных
действий по извлечению учебной информации при четком понимании конкретной цели и задач учебной
деятельности;
? прочность усвоения материалов обучения, основанная на обеспечении осознанного усвоения обучаемым
содержания, внутренней логики и структуры учебного материала, предъявляемого с помощью ЭОР;
? наглядность, достигающаяся путем максимального использования возможностей современных технологий, ее
представление в динамике развития, во временном и пространственном движении, с сохранением возможности
диалогового общения с программой.
Вместе с тем применение ЦТ в разработке и использовании ЭОР предъявляет к подобным изданиям целый ряд
достаточно специфических электронно-дидактических требований к содержанию и педагогическому дизайну, в
их числе:
? модульно-иерархичное построение содержания;
? интерактивность;
? максимальная реализация возможностей мультимедийности подачи учебной информации;
? актуализация информации (возможность оперативного обновления учебной информации);

---

? емкость учебной информации;
? унифицированность и дружественность пользовательского интерфейса.
Требование модульно-иерархичного построения ЭОР заключается в представлении учебной информации в виде
модулей, состоящих из целевых функциональных узлов, в которые объединены учебное содержание и
технология овладения им. Подготовка к созданию, например, электронного учебника должна начинаться с
разработки модульной программы курса, состоящей из комплексной дидактической цели и совокупности
модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить такую программу, преподавателю прежде
всего необходимо выделить основные научные идеи курса. Затем следует структурировать учебное содержание
вокруг этих идей в определенные блоки тем, после чего необходимо сформировать комплексную
дидактическую цель, включающую в себя задачи как по усвоению учебного содержания, так и по его
использованию на практике. Далее из комплексной дидактической цели выделяют интегрирующие
дидактические цели и формируют модули. Совокупность решения этих целей обеспечивает достижение
комплексной дидактической цели. Таким образом, каждый блок тем представляет собой один или нескольких
модулей. Поскольку учебное содержание, составляющее модуль, может включать достаточно большой объем
информации, то каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели и на их
основе выделяются учебные темы. Основным способом подачи учебного материала, организованного по
блочно-модульному принципу, является гипертекст.
Интерактивность заключается в необходимости организации диалога с обучающимися посредством реализации
возможности выбора вариантов содержания изучаемого материала и режима учебной деятельности.
Выполнение этого требования обеспечивает максимальным образом адаптивность учебного материала, которая
имеет большие, нежели в традиционном учебнике, возможности реализации.
Требование актуализации информации представляет собой возможность оперативного обновления учебной
информации. Это требование связано с режимом использования ЭОР, поскольку в сетевых учебных изданиях
актуализация информации обычно происходит оперативнее, чем в комбинированных и локальных УЭИ.
Требование емкости учебной информации, обеспечивающее максимальную информативность учебного
материала при его кратком изложении, осуществляется в ЭОР за счет:
? использования понятных сокращений;
? использования невербальных (символьных) пояснений к графикам, рисункам, схемам, таблицам;
? концентрации наиболее важной информации в рамках первого экрана;
? четкости и однозначности формулировок;
? преодоления явления «каскада» в изложении материала (когда один и тот же теоретический материал
формулируется в пределах разных информационных разделов) [Башмаков А. И., Башмаков И. А., 2003].
Правильно разработанный дизайн ЭОР оказывает непосредственное влияние на мотивацию обучающихся, на
скорость восприятия материала, утомляемость и на ряд других важных показателей. К дизайну прежде всего
относится мультимедийность подачи материала, скорость загрузки, удобство поиска, возможность связи с
автором для получения дополнительной информации, проектирование пользовательского интерфейса ЭОР, т. е.
способа взаимодействия пользователя с ресурсом, от оформления которого зависит эффективность этого
взаимодействия.
Следующим требованием к ЭОР, обеспечивающим наглядность обучения, является требование максимальной
реализации возможностей мультимедийности подачи учебной информации, которое осуществляется с помощью
применения трехмерной компьютерной графики, видео, анимации, существенно повышающих качество
визуальной информации. В ЭОР становится возможным создать «дополненную реальность», т. е. происходит
наглядно-образная интерпретация существенных свойств не только тех или иных реальных объектов, но даже и
научных закономерностей, теорий, понятий. Это требование особенно актуально для УЭИ по иностранным
языкам, поскольку обучение таким языковым навыкам, как говорение и аудирование, невозможно без
включения звуковых и видеофайлов.
Унифицированность пользовательского интерфейса достигается при соблюдении единых для всех элементов
приложения, приемов и правил по оформлению пользовательского интерфейса, который развивает у
пользователя простую концептуальную модель взаимодействия с мобильным устройством и который
осваивается любыми категориями пользователей, включая тех, кто обладает начальными навыками работы на
мобильных устройствах. Иными словами, каждый модуль, раздел, подраздел должны быть построены по общим
принципам для того, чтобы пользователи, изначально потратив минимальное количество времени на овладение
тех или иных функций, при переходе, например, от одного раздела к другому сосредоточивали свое внимание на

---

изучении материала, а не на адаптации к пользовательскому интерфейсу. Особое внимание необходимо уделять
единству стиля, т. е. общему художественному решению приложения, которое должно быть одинаковым для
всего проекта. Важно придерживаться единства стиля в оформлении текста, в графических средствах разметки;
в оформлении фона, графики, пиктограмм, видеоэффектов и анимации, сносок с пояснениями, аудиоэффектов и
т. д.
Лаконичность интерфейса реализуется за счет определения параметров по умолчанию, пиктограмм вместо
текстовых выражений, поддержки способов оперативного ввода команд. Например, обзорные сведения
помечаются пиктограммой бинокля, перечень ключевых понятий – пиктограммой ключа и т. д. Эффект от
применения пиктограмм основывается на том, что образная информация воспринимается человеком легче, чем
вербальная. Закрепленные ассоциации позволяют пользователям проще ориентироваться в учебном материале
по компактным и понятным символическим изображениям.
Дружественность пользовательского интерфейса обеспечивается благодаря его простому освоению и
эффективному применению вне зависимости от степени подготовки пользователей. Дружественность
интерфейса обычно осуществляется за счет создания ситуаций, хорошо знакомых пользователю; оптимального
выбора цветовых решений в оформлении приложения; оптимального звукового оформления.
Частнометодические критерии, характерные для процесса преподавания иностранных языков, дают
возможность выбрать определенный тест или задание, соответствующее изучаемому курсу, т. е. учитывается
раздел языкового материала (лексика/грамматика/фонетика), тип коммуникативной направленности
(рецепция/продукция), а также формат и тематика упражнения.
Технические критерии позволяют оценить кросс-платформенность и доступность ЭОР на стационарных или
портативных устройствах, что дает возможность выполнять и проверять упражнения на более комфортных с
точки зрения размера носителях. Необходимость подключения к Интернету, например, при использовании
приложения считается не совсем удобной ввиду определенных затрат на мобильную связь, поэтому
большинство обучающих приложений, предлагаемых сегодня потребителю, можно использовать в режиме
оффлайн.
Организационно-финансовые критерии чрезвычайно важны при отборе ЭОР мобильного формата: бесплатные –
платные приложения; наличие демоверсии; частотность использования и авторство. Рано или поздно любой
успешный обучающий продукт становится коммерческим, но цена обучающего приложения чрезвычайно
важна, если преподаватель хочет использовать его в учебном процессе. К счастью, обычно стоимость
качественного ЭОР значительно ниже стоимости печатных учебных пособий. Демоверсия коммерческого
продукта (хотя она всегда представляет собой ограниченную версию) позволяет опытному преподавателю
оценить все достоинства и недостатки приложения. Частотность использования ЭОР можно проверить с
помощью рейтингов различных поисковых машин, но не следует забывать, что популярность того или иного
сайта или приложения не всегда свидетельствует о качестве предоставляемой информации.
Поскольку сегодня онлайн-магазины предлагают огромное количество приложений, которые квалифицируются
как обучающие, а также поскольку, используя различные платформы, любой пользователь при наличии
определенных навыков может создать свой сайт или мобильное приложение, авторство является определяющим
критерием при выборе ЭОР. Предпочтение должно отдаваться крупным представительным изданиям
(Cambridge University Press, MacMillan и т. д.); университетам и колледжам, участвующим в проектах по
мобильному обучению; авторитетным специалистам в области преподавания иностранных языков с поддержкой
новейших технологий, информация о которых обычно доступна в Интернете.
Проблема публикации, распространения обучающих ресурсов и сохранения авторских прав обсуждалась в
2002 г. на Всемирном конгрессе ЮНЕСКО по открытым образовательным ресурсам (ООР). На этой
конференции была одобрена Парижская Декларация по ООР, целью которой стало формирование
образовательной политики и стимулирование правительств государств-членов ЮНЕСКО к созданию
благоприятных условий для разработки и использования открытых образовательных ресурсов [World Open
Educational Resources (OER), 2012] [World Open Educational Resources (OER), 2012]. Основная цель перехода к
открытым образовательным ресурсам в обучении состоит в том, что данный переход поможет узаконить
возможность использования и дальнейшего распространения учебных материалов, будет способствовать
формированию мирового открытого образовательного пространства.
ООР – это обучающие, учебные или научные ресурсы, размещенные в свободном доступе, либо выпущенные с
лицензией, разрешающей их свободное использование или переработку. Открытые образовательные ресурсы
включают в себя полные курсы, учебные материалы, модули, учебники, видео, тесты, программное

---

обеспечение, а также любые другие средства, материалы или технологии, использованные для предоставления
доступа к знаниям» [Atkins, Brown and Hammond, 2007, с. 4].
Лицензированное размещение ООР необходимо, поскольку права интеллектуальной собственности авторов
должны охраняться. В данном случае понятие интеллектуальной собственности скорее связано с
представлением о том, что «идеи и форма их практической реализации как таковые, а также решение о способах
их распространения принадлежат их создателю» [МакЭндрю, Кроппер, 2011, c. 2]. Поскольку любые цифровые
продукты можно легко скопировать, то в данном случае речь идет о том, что авторское право используется как
способ обозначения ценности электронных документов. В основу лицензии Creative Commons (СС)[4] для ООР
положена идея о возможности передачи прав воспроизведения и распространения частично или полностью
учебных материалов третьим лицам.
Суть СС состоит в том, что авторы или правообладатели сообщают потенциальным пользователям, от каких
прав на свои произведения они готовы отказаться и какие они оставляют за собой, т. е. действует принцип
«некоторые права сохранены» в противоположность стандартному подходу копирайта «все права сохранены».
Семь типов лицензии СС отражают различные практики использования, распространения и переработки
учебных материалов:
1. Лицензия «Все права отменены» (No rights reserved) – CC0 – предоставляет желающим возможность
отказаться от любых своих авторских прав, насколько это возможно в рамках существующего законодательства.
2. Лицензия «С указанием авторства» (Attribution) – CC BY – позволяет другим распространять, перерабатывать,
вносить изменения и использовать данную работу в качестве источника, в том числе в коммерческих целях, при
условии наличия ссылки на оригинальный источник. Это самая либеральная из существующих лицензий. Ее
использование рекомендуется для обеспечения максимального распространения и использования
лицензируемых материалов.
3. Лицензия «С указанием авторства – Без производных» (Attribution-NoDerivatives) – CC BY-ND – позволяет
распространение как в коммерческих, так и в некоммерческих целях при условии отсутствия каких бы то ни
было изменений и сокращений и указания ссылки на автора.
4. Лицензия «С указанием авторства – Некоммерческая – С сохранением условий»
(Attribution-NonCommercial-ShareAlike) – CC BY-NC-SA – позволяет перерабатывать, вносить изменения и
использовать данную работу в качестве источника в некоммерческих целях при условии ссылки на автора и
лицензирования созданных на ее основе материалов на аналогичных условиях.
5. Лицензия «С указанием авторства – С сохранением условий» (Attribution-ShareAlike) – CC BY-SA – позволяет
перерабатывать, исправлять и развивать данную работу, в том числе в коммерческих целях, при условии ссылки
на автора и лицензирования созданных на основе данной работы материалов на аналогичных условиях. Эта
лицензия применяется в Википедии и рекомендуется для произведений, в которые включены материалы из
Википедии и проектов, лицензированных аналогичным образом.
6. Лицензия «С указанием авторства – Некоммерческая» (Attribution-NonCommercial) – CC BY-NC – позволяет
перерабатывать, вносить изменения и использовать вашу работу в качестве источника в некоммерческих целях,
и хотя для производных работ сохраняются требования указания авторов и некоммерческого использования, их
не обязательно лицензировать на тех же условиях.
7. Лицензия «С указанием авторства – Некоммерческая – Без производных» (Attribution-NonCommercial–
NoDerivatives) – CC BY-NC-ND – налагает наибольшее число ограничений.
Она позволяет лишь свободное распространение материалов, при условии ссылки на автора, без возможности
вносить в их работы какие-либо изменения или использовать их в коммерческих целях. [Использование
лицензий Creative Commons в Российской Федерации: Аналит. докл., 2011]. В документах ЮНЕСКО
опубликованы основные правила оформления ссылок на ресурсы, опубликованные под лицензией СС:
1. Все существующие лицензии СС требуют ссылки на автора (авторов). Если правообладатель не указал, каким
именно способом следует ссылаться на авторов, это не означает, что такая ссылка необязательна.
2. Если работа содержит какое-либо уведомление об авторских правах, внесенных туда правообладателем,
следует оставить это уведомление без изменений либо воспроизвести его допустимым в формате вашей
публикации способом.
3. Необходимо привести имя автора, псевдоним, имя пользователя и т. п. При публикации в Интернете
желательно добавить к имени ссылку на личную страницу автора, если она существует.
4. Следует процитировать название работы, если оно существует. При публикации в Интернете рекомендуется
добавить к названию ссылку на оригинальный источник.

---

5. Следует сослаться на вид лицензии CC, которая избрана автором для данной работы. При публикации в
Интернете желательно добавить к упоминанию лицензии ссылку на страницу с этой лицензией на сайте Creative
Commons.
6. При переработке или адаптации оригинального материала в дополнение ко всему вышеупомянутому нужно
указать, что работа является переработкой или адаптацией [МакЭндрю, Кроппер, 2011].
Согласно аналитическим исследованиям ЮНЕСКО, необходимо развивать внутренние мотивации и внешние
стимулы, которые необходимы педагогам для создания ООР:
? интерес к инновационным методам обучения и ресурсам;
? желание расширить доступ к своим материалам со стороны студентов и коллег;
? популяризация университета;
? возможность получения дополнительного признания и повышения самооценки.
Наиболее часто упоминаемые факторы, которые мешают более широкому внедрению ООР в России, являются:
1. Национальные стратегии информатизации образования ориентированы на улучшение инфраструктуры и
редко поощряют развитие содержания образования.
2. Педагоги недостаточно осведомлены о существовании ООР.
3. Педагоги не знакомы с основами прав интеллектуальной собственности, национальное законодательство в
настоящее время не совместимо с открытыми лицензиями.
4. Вузам еще предстоит адаптировать новые педагогические подходы, которые используют ООР в странах,
более продвинутых в принятии и использовании ООР.
5. Не выработаны критерии оценки качества ООР.
6. Не существует системы поощрений за введение ООР в образовательную практику в вузах [СНГ на пути к
открытым образовательным ресурсам: Аналит. Обзор, 2011].
Поскольку с середины 90-х гг. XX в. в Российской Федерации уделялось большое внимание информатизации
образования и разработке образовательных ресурсов, сегодня уже можно говорить об опыте создания
федеральных ООР для школ и вузов (см табл. 8).
Таблица 8.
Федеральные ООР для школ и вузов
В настоящее время ключевые образовательные интернет-проекты федерального уровня объединены в
Федеральную систему информационно-образовательных ресурсов (ФСИОР). В эту систему включены
результаты выполнения проектов информатизации образования за 2002–2010 гг. и она будет расширяться далее
в период с 2011 по 2020 г. В октябре 2016 г. будет открыт портал Российская электронная школа, на котором
будет представлена система интерактивных видеоуроков лучших учителей РФ по всем предметам школьного
курса в соответствии с примерной программой. Таким образом, учителям будет предоставлена возможность
увидеть, как работают их коллеги, будут предложены конспекты уроков, варианты годового расписания, т. е.
своего рода методическое пособие как для начинающих, так и для опытных педагогов.
Что касается вузов, почти все они имеют свои официальные сайты и порталы, которые выполняют не только
информационную, но и образовательную функцию, т. е. на них размещены ЭОР вуза, дистанционные курсы,
курсы повышения квалификации и т. д. На сегодняшний день наиболее распространенный и популярный вид
ООР в высшем образовании – массовые открытые онлайн-курсы, которым посвящен отдельный параграф
данного пособия.
§ 5. Массовые открытые онлайн-курсы: дидактические возможности и принципы создания
Массовые открытые онлайн-курсы в 2014 г. были названы ЮНЕСКО в числе 30 наиболее перспективных
тенденций в развитии образования до 2028 г., поскольку они содействуют демократизации образовательного
процесса и способствуют созданию бесплатных качественных ООР, устраняют территориальные и временные
барьеры, позволяя обучающимся выходить за рамки одного университета. Авторами курсов обычно становятся
лучшие преподаватели ведущих университетов мира, что способствует расширению доступа к качественному
образованию всем желающим [INTRODUCTION to MOOCs: Avalanche, Illusion or Augmentation? 2103].
На сегодняшний день российские и зарубежные исследователи говорят о двух моделях или типах. В
коннективистских моделях (сMOOCs) контент или содержание курса создается участниками на основе
привлечения открытых образовательных ресурсов, т. е. используется так называемый привлекаемый контент
(pull content). Авторы курса направляют, а не управляют, используется коннективистский подход,
базирующийся на принципах самообучения и децентрализации. В традиционных или xMOOCs учебный
материал (push content) создается и представляется авторами, работа на курсе полностью управляется и

---

регламентируется авторами или тьютерами, используется когнитивно-бихевиористский подход, базирующийся
на принципах централизации и отношения к обучаемому как объекту образовательной деятельности.
Следующая метафора помогает наилучшим образом разграничить эти две модели: «хМООС – это открытая
дверь: вы можете войти и слушать бесплатно… сМООС – это открытое сердце: вы становитесь частью
сообщества, которым вы будете приняты и обласканы» [Кухаренко, 2014].
C точки зрения зарубежных аналитиков образовательного процесса, сМOOС является наиболее перспективной
моделью, ее появление скорее всего связано с тем, что на современном этапе достаточно легко создать
технологическую инфраструктуру для доставки содержания обучения, но чрезвычайно трудно строить
академические отношения и образовательные сообщества [Parr, 2013]. Для сМOOС характерна
структурированная сеть, использование ежедневного бюллетеня успеваемости, большое количество
привлеченного учебного материала из социальных сетей, т. е. так называемый социальный подход к обучению.
Успех студента в сMооC обеспечивает умение ориентироваться в сети, сформированные персональная учебная
среда, личные цели. Так сMOOC могут быть наиболее эффективными как форма непрерывного обучения и
повышения квалификации, поскольку они способствуют формированию ряда компетенций, необходимых для
профессиональной деятельности [Siemens, 2012].
Организационно-технически МООKи представляют собой новую модель онлайн-обучения, отличную от
традиционных дистанционных курсов, поскольку:
? количество студентов, зарегистрированных на MOOK, больше, оно варьируется от нескольких сотен до
десятков и сотен тысяч;
? значительно выше процент отсева: по различным оценкам от 4 до 8 % записавшихся успешно заканчивают
курс;
? жестче временные ограничения по выполнению заданий и усвоению материала;
? больше форм прохождения курса – самостоятельно индивидуально, самостоятельно в группе, с
индивидуальной поддержкой тьютора;
? после окончания курса можно получить сертификат об окончании при условии минимальной оплаты, т. е. так
называемая частичная сертификация курса.
Концепция МООК опирается на такие подходы, как коннективизм, активное обучение, обучение в
сотрудничестве, которые повышают самостоятельность и мотивацию студентов в приобретении навыков и
умений, необходимых для профессиональной деятельности в глобальном цифровом мире. С методической
точки зрения, MOOK – это дистанционные учебно-методические комплексы, включающие в себя видеолекции,
слайд-презентации, дополнительный материал для чтения или просмотра, глоссарии, домашние задания в форме
проектов, интерактивных игр, симуляций, промежуточные и итоговые тесты, списки литературы по курсу,
полезные ссылки, вопросы для обсуждения на форуме или в социальных сетях и т. д. Подача учебного
материала обычно происходит с помощью видео или аудио 3—10 мин. фрагментов, сопровождающихся
слайд-презентацией, основной целью которой является максимальная визуализация учебного материала
[Андреев, 2014].
Контроль усвоения материала производится посредством самооценивания и взаимооценивания с помощью
тестов с автопроверкой, нелинейных тестов с особыми критериями оценивания, а также игровых,
интерактивных, проектных заданий и ролевых игр. Особые формы промежуточного и текущего контроля,
введение так называемого формирующего оценивания (formative evaluation) подчеркивают важную
составляющую философии МООК, согласно которой целью обучения является своевременная диагностика
проблем, получение не кредитов или хорошей оценки, а знаний, умений и навыков [Sambell, 2010]. Интересно,
что, как показали многочисленные исследования в этой области, возможность рефлексии и саморефлексии
увеличивается благодаря не только интерактивным и игровым форматам заданий и тестов или визуализации
учебного материала, но также обсуждениям в социальных сетях и взаимооцениванию обучающимися.
Например, в прошлом году Coursera запустила специальную программу Learning Hubs, целью которой является
создание независимых оффлайн площадок для студенческих встреч и обсуждений материалов онлайн-курсов.
В своем выступлении на Ted.com, А. Агарвал[5], профессор кафедры компьютерных технологий
Массачусетского технологического университета, обосновал популярность МООКов как нового формата курсов
обучения высокого уровня, которые могут, если не заменять, то успешно дополнять традиционные
университетские курсы. А. Агарвал делится своим видением этой формы обучения, в котором преподаватели
создают инновационную модель обучения в XXI в., позволяющую студентам работать в собственном режиме,
основанную на принципах активного обучения и взаимооценивания процесса усвоения материала благодаря

---

осуществлению быстрой обратной связи, использованию социальных сетей для учебных дискуссий и
внедрению приемов геймификации в обучении. Таким образом, данная форма обучения предполагает
кардинальное изменение философии преподавания и потенциально дает толчок парадигматическому сдвигу в
системе образования, поскольку она меняет доступ к учебным материалам, их способ презентации, процесс
контроля и оценивания [Титова, Талмо, 2015].
В России некоторые университеты и вузы, а также отдельные энтузиасты уже создают аналоги массовых
открытых онлайн-курсов:
? Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании;
? Евразийский открытый институт;
? МГУ при поддержке благотворительного фонда В. Потанина стал инициатором создания открытого
образовательного ресурса Преподаватель он-лайн;
? Национальный открытый университет «Интуит»;
? проекты Интернет-Университет Информационных Технологий, Универсариум;
? Uniweb.ru – коммерческий проект, предлагает частично платные ресурсы, объединяет шесть российских вузов
и др.
B сентябре 2015 г. в Москве на конференции EdCrunch, которая была посвящена вопросам создания и
использования массовых открытых образовательных ресурсов в РФ, заместитель министра образования и науки
РФ А. Климов официально объявил о запуске Национальной платформы открытого образования
http://openedu.ru/. В разработке данной платформы приняли участие восемь ведущих вузов страны: НИТУ
МИСиС, МГУ, СПбГУ, СПбПУ, НИУ ВШЭ, МФТИ, УрФУ и ИТМО. Сейчас пользователям доступны 46
курсов, к концу 2016 г. их было более 100. На сайте уже зарегистрировались 8000 человек, в общей сложности
воспользоваться курсами смогут более 10 млн слушателей. Цель Национальной платформы онлайн-образования
– сделать из онлайн-курсов полноценный аналог образовательных программ вузов, который позволит получить
знания того же качества и уровня, что и при классической форме обучения.
Однако, как отмечают многие специалисты в области информатизации образования, сейчас наша
образовательная система не совсем готова к интеграции этого феномена в учебный процесс по ряду причин.
Во-первых, отсутствует законодательная база. Согласно В. Тихомирову, несмотря на то, что в законе об
образовании 2013 г. есть статья о сетевом обучении, это ничего не дает, поскольку ни один из нормативных
документов, регламентирующих данную форму обучения, еще не был законодательно утвержден [Гореткина,
2013]. Нет стандартов по электронному обучению. По словам О. Смолина, первого заместителя председателя
комитета Госдумы по образованию, с момента принятия ФЗ-11 О расширении возможностей использования
электронного обучения и электронных образовательных технологий прошло два года, но никаких существенных
изменений в этом отношении не произошло [Гореткина, 2013]. Так как в РФ такая форма образования долго не
признавалась, мы очень отстали от других стран в области дистанционного, мобильного и других видов
электронного обучения.
Во-вторых, российские университеты не могут привлечь инвестиции для создания открытых образовательных
ресурсов. Как известно, для реализации лишь одного проекта по МООК зарубежные университеты создают
фонд и вкладывают в него сотни миллионов долларов, но российские вузы так делать не могут, поскольку
бюджетный кодекс это запрещает. Тем не менее, как уже было сказано, отечественные университеты и вузы
начинают внедрять зарубежный опыт в области электронного обучения и создания открытых образовательных
ресурсов, поскольку электронное обучение в мире представляет огромную и доходную индустрию, оборот
которой в 2011 г. составил семь триллионов долларов и по прогнозу аналитиков в течение 2013–2018 гг. будет
ежегодно расти на 25 %. Как отмечает Е. Масолова, основатель проекта Eduson.TV, в России сегодня
существует огромный спрос на электронное обучение, на Coursera Россия входит в топ-5 стран по числу
пользователей, хотя весь их контент на английском, и почти нет никаких предложений, т. е. российский
потребитель готов и хочет получать эту услугу [Масолова, 2014].
Автор данного пособия принимала участие в 2014 г. в федеральном образовательном проекте Продвижения
русского языка и образования на русском http://www.pushkininstitute.ru/teach по созданию открытых
образовательных ресурсов для обучения русскому как иностранному, поэтому имеет опыт создания МООК,
предназначенных для повышения квалификации преподавателей РКИ в области использования новейших
технологий.
Работа по созданию МООК начинается с выработки концептуального решения или технического задания,
которое по структуре и содержанию напоминает рабочую программу любой дисциплины, преподаваемой в

---

традиционном формате. Например, учебный модуль (или тема) по курсу может включать следующие разделы:
видеолекцию с тестовыми вопросами на проверку понимания материала; текстовый материал или статью по
обсуждаемой теме; слайд-презентацию лекции; практические задания по теме модуля; практическое
руководство по выполнению заданий в виде скринкастов; веблиографию по обсуждаемой теме для выполнения
заданий и более глубокого знакомства с обсуждаемой проблемой; форум или страница вики для группового
обсуждения предложенной темы модуля; вебинар или телеконференция для онлайн– обсуждения практических
примеров использования ИКТ в учебном процессе.
Что касается презентации учебного материала, в этом случае основной девиз – его максимальная визуализации
и аудиозация. Кроме того, поскольку предполагается, что данные курсы охватывают большое количество
человек, то обращается особое внимание на оптимизацию контроля и оценивания, т. е. на создание новых,
интерактивных форматов заданий для текущего и формирующего контроля, на выработку критериев
оценивания этих заданий, а также на осуществление эффективной, обеспечивающей мотивацию обратной связи,
на формы организации индивидуальной и групповой работы обучающихся. Cистема контроля в открытых
курсах должна быть последовательной, т. е. должны применяться все виды контроля от формирующего и
текущего до промежуточного и финального; эффективной, т. е. должны хорошо быть продуманы критерии
оценивания заданий различных форматов. Таким образом, примерно так выглядит классическая модель
видеоподачи учебного материала и его оценивания, которая также применялась при создании МООК ПК для
преподавателей РКИ.
Презентация учебного материала в МООК
Для создания интерактивного обучающего веб-пространства используется как самостоятельная индивидуальная
работа с видео– и текстовым материалом в рамках тестовых заданий и практических заданий, так и групповая
работа по выполнению интерактивных ролевых игр, групповых дискуссий в режиме асинхронного
взаимодействия на форуме и вики и в режиме синхронного взаимодействия на платформе вебинар.
Общеизвестно, что основное отличие традиционного от электронного обучения состоит в том, что результаты
последнего проще измерить благодаря наличию электронной тетради или портфолио, инструментов измерения
активности обучающихся в форуме, на блоге или вики курса, т. е. любая форма учебной деятельности ученика
может быть зафиксирована и оценена, а все, что можно измерить и оценить, можно изменить и улучшить. Из
табл. 9 видно, каким образом формируется итоговая оценка за весь курс:
Таблица 9.
Виды контроля и их оценивание в MOOK
Контроль усвоения материала производится посредством не только тестов с автопроверкой, которые составляют
только 28 % от финальной оценки, но и открытых практических заданий по модулям, интерактивных игр и
финальной работы по созданию и публикации онлайн-версий учебной программы. Вышеперечисленные виды
контроля предполагают взаимооценивание участниками курса.
Таким образом, принципиальным отличием данного курса от дистанционных курсов повышения квалификации
для преподавателей иностранных языков[6], которыми автор данного пособия занимается с 2006 г., является
превалирование групповых заданий над индивидуальными, введение взаимооценивания работ коллег и
самооценивание, обязательное участие в синхронных и асинхронных видах онлайн-общения, использование
интерактивных ролевых игр в качестве промежуточной формы контроля, максимальная визуализация учебного
материала посредством использования видеолекций и презентаций, построенных на схемах, изображениях,
таблицах.
Открытые образовательные ресурсы, как показали недавние конференции, посвященные МООК
(COURSERA2014 (UK), MOOCs4D (USA, Pennsylvania)), EdCrunch2015 (Россия), требуют решения большого
количества таких проблем, как интеллектуальная собственность: кому принадлежит курс и данные
пользователей, лицензирование курсов; как обеспечить сертификацию курсов; как повысить мотивацию
пользователей и обеспечить постоянное взаимодействие с преподавателем и веб-сообществом; как преодолевать
сложности межкультурного взаимодействия в рамках курса; какая техническая платформа поможет воплотить в
жизнь идеальный МООК и т. д.
Широкое распространение МООК в мире и многочисленные исследования подтверждают тот факт, что это
совершенно иной, со своими плюсами и минусами, подход к образовательному процессу, который уже влияет, в
частности, на развитие высшего образования в Европе. В ходе реализации проекта HOME выяснилось, что
большинство европейских университетов, в отличие от американских, не согласны с мнением о том, что
официальная сертификация МООК будет восприниматься как альтернатива существующим дипломам высшего

---

образования, 80 % европейских университетов согласны с тем, что МООКи помогают колледжам и
университетам познакомиться с онлайн-педагогикой, а в США только 44 % университетов поддержали эту
идею; 50 % европейских университетов воспринимают МООК как новый подход к реализации курсов и
дисциплин, большинство же американских университетов нейтрально относятся к данному тезису; 66 %
американских вузов отмечают, что еще слишком рано говорить о том, что МООКи отвечают целям и задачам
высшего образования, а в Европе 58 % вузов уверены, что МООКи соответствуют сегодняшним целям высшего
образования [Jansen, Schuwer, 2015]. Зарубежные аналитики в сфере образования А. Вотерс и М. Коллинс
отмечают, что сегодня открытые массовые курсы в Европе и США используются не столько для
демократизации образования и получения высшего образования всеми желающими, как прогнозировала в
2012 г. основательница Coursera Д. Келлер, сколько для повышения квалификации и конкурентоспособности на
рынке трудоустройства специалистов, уже имеющих высшие образование в той или иной сфере. Однако для
выполнения этой задачи авторы открытых курсов прежде всего должны отойти от традиционной, доказавшей
свою неэффективность лекционной подачи материала и тестовых заданий, используя большое количество
качественных, уже созданных онлайн-ресурсов, игровые и стимулирующие методики, эффективные технологии
обратной связи с обучающимися и т. д. Примерами подобного рода могут послужить недавно запущенные
проекты Codecademy и Gigaverse [Collins, 2015; Watters, 2015].
Как бы то ни было, но MOOК становится альтернативным источником знания для нового поколения с видео,
игровыми задачами, интересными проектами и интерактивным сообществом, из которого одновременно «пьют»
уже миллионы человек. Именно поэтому сегодня назрела необходимость изучать и внедрять интересные
методические решения, предлагаемые авторами МООК, в очное и дистанционное обучение в российских вузах.
Глава 3. Практика внедрения цифровых технологий и электронных образовательных ресурсов в обучение
иностранным языкам