Агогика история и современные

17

■ .-■ • ■
Б! ЕКА I
НПУ (мен! М.П. Дрг

Последующее развитие мирового педагогического процесса в ос­новном подтвердило эту мысль Ушинского. Попытки искусственно сконструировать некую универсальную модель воспитательной сис­темы, пригодную для всех стран и игнорирующую всякую националь-* ную специфику, создать некое "педагогическое эсперанто" неизменно оканчивались неудачей.
Все это отнюдь не означало установки на отказ от изучения зару­бежного опыта. Напротив, содержавшиеся в трудах Ушинского яркие характеристики школ и университетов стран Западной Европы и Се­верной Америки, глубокий анализ их организации и деятельности без­условно стимулировали интерес российских педагогов к тенденциям развития образования на Западе.
Зарубежный педагогический опыт не обошел вниманием и Л.Н. Толстой. Приступая к созданию своей оригинальной системы пе­дагогических взглядов, ведя интенсивные поиски принципиально но­вых форм организации и методов деятельности школы и надеясь ис­пользовать в этих целях зарубежный опыт, он в 1860—1861 гг. со­вершил "педагогическое путешествие" по странам Западной Европы, знакомился с состоянием школьного дела в Германии, Англии, Фран­ции, Швейцарии, Италии, Бельгии.
Какие же впечатления вынес Толстой из этого путешествия? Вот как он обрисовал их в одном из писем (1861):
"Я теперь почти кончаю мое путешествие по школам Европы. Часть Германии, Франция, Англия, Италия, Бельгия уже осмотрены мною — и мне страшно дать не только тебе и педагогическому миру, но страш­но самому себе дать отчет в том убеждении, к которому я приведен всем виденным". И далее Толстой отмечает в европейской педагогике господство традиционализма, отказ от каких бы то ни было нововведе­ний, слепую убежденность в абсолютном совершенстве существующей системы. "Только мы, русские варвары, — саркастически пишет Тол­стой, — не знаем, колеблемся и ищем разрешения вопросов о будущно­сти человека и лучших путях образования, в Европе же эти вопросы решенные; и что замечательнее всего, разрешенные на 1000 разных ла­дов. В Европе знают не только законы будущего развития человечест­ва, знают пути, по которым оно пойдет, знают, в чем может осуществ­ляться счастье отдельной личности и целых народов, знают, в чем должно состоять высшее, гармоническое развитие человека и как оно достигается. Знают, какая наука и какое искусство более или менее по­лезны для известного субъекта. Мало того, как сложное вещество раз­ложили душу человека на память, ум, чувства и т.д. и знают, сколько
18
какого упражнения для какой части нужно. — И это совсем не шутка, не парадокс, не ирония, а факт, в котором нельзя не убедиться человеку свободному, с целью поучения наблюдающему школы одну за другою, как я это делал, хотя бы в одной Германии, хотя бы в одном городе Франкфурте-на-Майне" [9. С. 49].
Толстой возвратился из-за границы с твердым убеждением, что зна­комство с постановкой школьного дела в Европе не дало ему ничего положительного. Все увиденное там вызвало у него резкое неприятие. "Начиная учить детей в русской деревне, — писал он, — я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основание ни немецко-протес-тантскую лютеранскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни но­вейшую теоретическую систему воспитания". Но и отечественный опыт он также отвергал: "Нерусские теории были чужды, невозможны для рус­ских учеников, несостоятельность их, на мой взгляд, была доказана для самих себя самими иностранцами; русская же система была, на мой взгляд, также невозможна для меня, как бы обучение детей игре на ин­струменте, которого уже не существует" [Там же. С. 51].
Да и могло ли быть иначе? Ведь доминантой педагогического миро­воззрения Толстого были идеи "свободного воспитания", а на Западе он столкнулся с предельно жесткой регламентацией всех сторон школьной жизни, с педантичным дидактизмом, с оторванностью школьного обра­зования от реальных потребностей и интересов детей. Ему казалось, что эти пороки организации и деятельности школы в Западной Европе выражены еще сильнее, чем в России.
Тем не менее Толстой на протяжении всей своей жизни не переста­вал интересоваться развитием зарубежной школы. С другой стороны, и западные педагоги неоднократно обращались к его идеям свободного воспитания. Показательно, что в 1902 г. Ясную Поляну посетила Джейн Адаме— видный американский педагог и общественный дея­тель. Она основала в Чикаго уникальное учебное заведение —• так на­зываемый сеттльмент, открытый людям всех возрастов, проживающих в близлежащей общине. Содержание и формы обучения отличались гибкостью, большим разнообразием, ориентировались на непосредст­венные интересы и конкретные потребности слушателей. Толстой го­рячо одобрил это начинание, видя в нем попытку осуществления в пе­дагогической практике своих гуманистических идей.
В 1860-е гг. на фоне интенсивного реформирования системы обра­зования и появления в России нового важного фактора— широкого общественно-педагогического движения — вышел ряд интересных публикаций о зарубежном образовании, носивших сопоставительный характер. Только в одном журнале — "Педагогическом сборнике" — были опубликованы десятки содержательных работ. Среди них: Д.Н. Семенов