Мотивация и методы развития интереса к музыки
Теоретические аспекты формирования интереса к музыке у детей
Download 64.05 Kb.
|
Мотивация и методы развития интереса к музыки
- Bu sahifa navigatsiya:
- Российской Федерации
|
2.Теоретические аспекты формирования интереса к музыке у детей
Формирование интереса к музыке у обучающихся – одна из важнейших задач педагога-музыканта. Посредством музыки формируется нравственная и духовно богатая личность с высокохудожественными идеалами. С давних времен до наших дней музыкальное искусство бесспорно признавалось философами, музыкантами, педагогами как незаменимое средство развития духовного мира человека. В Древней Греции музыкальному искусству отводилась главенствующая роль в воспитании. В XIX в. обучение музыке составляло необходимую часть воспитания интеллигентного человека, вне зависимости от того, какой род и вид деятельности он выберет в дальнейшем. В XX веке интерес к влиянию музыки на формирование духовного мира и на психику человека резко возрос во всем мире. Многие педагоги, создатели прогрессивных музыкальных методик (Б. Барток, К. Орф, Ш. Сузуки, Д. Кабалевский и мн. др.) говорят о необходимости обучения всех детей музыке, независимо от их природных способностей. В настоящее время в ряде стран (Англия, Канада, Япония и др.) музыкальное искусство является обязательным предметом не только в общеобразовательной школе, но и в высших учебных заведениях. В Российской Федерации музыка преподается не только в начальной школе, но и в основной. В системе Федеральных государственных общеобразовательных стандартов урокам музыки отведена довольно важная роль, однако не все учителя музыки в средних школах могут в полной мере работать по этой системе. Это обусловлено многими факторами, как внешними, так и внутренними: недостатком в школах нового оборудования; недостаточной профессиональной подготовкой учителей; нежеланием или неумением педагогов преподавать в «новом русле». Понятие «интерес к музыке» с точки зрения педагогики и психологии Проблема интереса в обучении существовала на протяжении всего исторического процесса развития педагогической мысли и школы. Средневековая педагогика вслед за философией своего времени провозглашала идеи аскетизма, отказа от земных радостей, считала проявления интереса к музыке греховным началом в человеке. В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном обучении, об учете интересов детей. Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. Жизнь возбуждает интерес ребенка, она наталкивает его на раскрытие явлений природы, на основе непосредственного интереса есть тысячи способов заинтересованности детей в измерении, определении, вычислении расстояний. Любопытство – характерная черта человека, оно возникает из естественных желаний, врожденных стремлений. Только опираясь на естественную природу ребенка можно обеспечить его обучение. В русской педагогике домарксистского периода интерес в обучении рассматривался как важное средство воспитания и учебной деятельности. С наиболее интересных позиций интерес в обучении раскрыт революционными демократами А.Д. Писаревым и К.Д. Ушинским. Считая учение серьезной деятельностью, которую нельзя превращать в забаву, революционные демократы признавали интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга, ответственности. Интерес, по К.Д. Ушинскому, не только средство успешного обучения, это и важный стимул нравственного воспитания. Он говорит: «Пустые интересы, отвлекающие ребенка от нравственного и прекрасного в действительности, препятствует целям воспитания. Лишь направленность к полезному и нравственному утверждает в человеке чувство собственного достоинства». Д.И. Писарев советует учителям не пробуждать интерес к учению занимательными рассказами, а способствовать самопознанию учеников, так осуществлять преподавание, «чтобы ученики сами замечали процесс своего развития. Как только этот отрадный факт сделается для них осязательным и несомненным, как только они увидят значительный шаг вперед – они, несомненно, пристрастятся к умственным занятиям, которые дали им возможность сделать над своими особами такие приятные и лестные наблюдения». Для Д.И. Писарева интерес является важным мотивом учения, воспитание которого представляет несомненные трудности, так как приохочивать гораздо труднее, чем приневолить. Но эти трудности, по его мнению, окупаются высоким результатом учения, все то, что изучается по принуждению, забывается при первом удобном случае. Средствами воспитания интереса как мотива учения исследователь считает раскрытие закономерностей наук, связь знаний с жизнью, общение со взрослыми, подлинное уважение воспитателей и учителей к ученикам. Педагогические взгляды Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского основаны на том, что интерес в обучении развивается на основе природосообразного подхода к ребенку, ценность же интереса состоит в том, что он развивает внимание, воображение, чувства, мыслительные способности, волю, содействует самостоятельности личности на основе ее убеждений. От интереса в учении к интересу социальному – вот путь, который намечали революционные демократы в развивающем и воспитывающем обучении. Их главная идея состояла в том, что недостаточно находить удовольствие в размышлениях над книгами, даже отражающими жизнь, важно активно вмешиваться в жизнь. Начиная со второй половины XX века представители различных наук (философы, психологи, экономисты, правоведы) стали определять интерес как осознанную потребность, которая характеризует отношение людей к предметам и явлениям действительности, имеющим для них важное значение, притягательность. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности, но далеко не все становится его интересом, а лишь то, что для него имеет необходимость и значимость. «Интерес, – пишет С.Л. Рубинштейн, – всегда принимает характер двустороннего отношения. Если меня интересует какой-нибудь предмет, это значит, что этот предмет для меня интересен» . А. Здравомыслов, В. Ядов и ряд других авторов сближают понятия «интерес» и «ценностные ориентации» личности, что представлено в их объектно-субъектной концепции интереса. Здравомыслов А.Г. говорит: «Интерес – это единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта». Лысенкова С.Н. считает, что успех деятельности современных учителей-новаторов начальной школы также определяют два встречных интереса – интерес ребенка к учению и интерес педагога к своей профессии, к предмету своей деятельности, к маленькому ученику, к его запросам и возможностям. В центре внимания С.Н. Лысенковой – урок сотрудничества, на котором у всех все получается, урок, рождающий чувство успеха и желание идти вперед по дороге познания. Именно такой урок, по мнению исследователя, обеспечивающий ребенку ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, является «мощным рычагом воспитания» трудолюбивой личности, желающей и умеющей хорошо учиться. Именно на таком уроке «создается авторитет школы». И для педагога младших классов особенно помнить, что важно интерес к школе, с которым приходит ребенок в первый класс, разжечь в неугасимый огонь познания!». Правильное определение психологического аспекта определения «интерес» тесно связано также с проблемой потребностей. Разные авторы имеют несходные позиции в установлении отношений между этими понятиями. Особый интерес представляет точка зрения В.Г. Максимова о мотивирующей силе потребностей в образовании интереса. «Дальнейшее развитие этой побудительной силы зависит от того, как будет срабатывать эмоциональный механизм, в случае, когда процесс сопровождается положительными эмоциями, организуется сложная цепь внутренне взаимосвязанных действий личности по активному поиску необходимых для нее предметов и условий жизнедеятельности». В этой деятельности не только удовлетворяется исходная потребность, но и возникают новые потребности. «В развитии этих потребностей и проявляется интерес человека к деятельности», – пишет ученый. И выводит такое определение интереса, как «целая система объективно существующих и развивающихся потребностей человека, с одной стороны, а с другой – достаточно длительное по времени повышенное положительно-эмоциональное состояние психики в процессе удовлетворения этих потребностей». Итак, в образовании интереса участвуют два обязательных момента: осознание значимости знаний; эмоциональная привлекательность познавательной деятельности. Их соотношение может быть различным. Чем выше уровень сознательности, тем большую роль в интересе играет осознание объективной значимости тех задач, в которые включается человек. Однако сознание не может вычеркнуть эмоциональной привлекательности того, что вызывает интерес. Радость как обязательный момент интереса и как метод педагогической работы звучит ключевой темой в учении и опыте другого замечательного педагога нашей эпохи Волкова Г.Н. Педагогика известного академика излучает великую силу интереса, радости, счастья, любви. Подчеркивая, что «самыми великими радостями человека являются радости труда и познания», ученый определяет главное правило педагогики: «Учитель в процессе работы с детьми постоянно должен задавать себе вопрос: доставит ли это радость детям? В этом смысле радость – не только средство воспитания, она отчасти и цель, и результат воспитания, более того – даже средство проверки работы учителя» . Особые возможности в методике созидания радостей содержит творческий процесс воспитания. Щукина Г.И., рассматривая интерес как педагогическую проблему через призму ценностей, утверждает, что всякий интерес, если он социально полезен по своему предметному содержанию и направленности, представляет большую ценность для личности подрастающего человека. Благодаря интересу, по ее мнению, объективный мир какой-то стороной приближается к человеку, становится ему не безразличным, а необходимым, ценным для его существования и развития. Как считает исследователь, одна из самых значительных областей общего феномена «интерес» – познавательный интерес, имеющий особое значение в школьном возрасте. Щукина Г.И. пишет: «В школе основной деятельностью становится познавательная, направленная на изучение системы знаний в различных научных областях, раскрывающих общую картину мира: происхождение, развитие, закономерности и особенности изучения». Обращение к теме познавательного интереса вначале было связано с проблемой мотивов, изучением отношений детей к учению. «Удалось выделить две большие категории учебных мотивов, – пишет Л.И. Божович: «к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы); вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы)» . Исследованиями Л.И. Божович было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Щукина Г.И. пишет: «Познавательный интерес – важнейшая область феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания». Особую значимость, по ее мнению, познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребенка привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры. «В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, – пишет Щукина Г.И., – как средство активизации познавательной деятельности учащихся, эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделять в обучении именно те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставят активизировать их мышление, волновать и переживать, увлеченно работать над учебной задачей. Познавательный интерес как средство обучения становится надежным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу новому в развитии учеников, открывающему перспективы учения». Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, как считает исследователь, если школьник проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, свое учение. Щукина Г.И. выделает следующие преимущества познавательного интереса перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним (коллективные, профессиональные, широкие социальные мотивы и другие): Познавательный интерес раньше других мотивов осознается школьником. «Интересно» и «неинтересно» – основные критерии оценки урока. Познавательный интерес в сравнении с другими мотивами более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается. Например, мотив обучения, коллективной жизни у школьника может быть не только положительным, но и негативным. Высказывание «Люблю школу за то, что в ней с ребятами можно быть» может означать, что с товарищами интересно проказничать. Познавательный интерес (как мотив) более доступен для наблюдения. Его легче обнаружить, распознать, вызвать. А, следовательно, легче управлять его формированием. Познавательный интерес как мотив личности побуждает школьника заниматься увлеченно не только на уроке или в процессе подготовки домашних заданий. Под влиянием этого сильного мотива школьник читает дополнительную литературу по интересующему его предмету, постоянно ставит перед собой вопросы, решение которых позволяет более глубоко подойти к изучению предмета, находит источники удовлетворения своего интереса. Познавательный интерес является звеном в системе мотивации и не обособлен от других мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник. Он взаимосвязан с мотивами долга, ответственности, необходимости самоутверждения, с широкими социальными и коллективными мотивами и так далее. Это необходимо учитывать, формируя познавательный интерес, потому что взаимосвязь мотивов обогащает личность, а интерес к познанию, обладая психологической основой, благотворно влияет на другие мотивы . Не случайны утверждения психологов (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Добрынин, Н.А. Менчинская) и педагогов (М.А. Данилов, М.Н. Скатнин) о том, что познавательный интерес и его становление – показатель общего развития школьника. Как считает Беляев М.Ф., познавательный интерес в его более совершенном виде способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности, по мнению ученого, обеспечивается рядом условий: уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью); характером (многосторонними, широкими интересами, локальными, стержневыми либо многосторонними интересами с выделением стержневого); местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием; своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характере); связью с жизненными планами и перспективами. Проблема интереса широко исследовалась в современной педагогике и психологии, но, несмотря на это, до сих пор не существует единого определения этого понятия, разделяемого всеми исследователями. Можно выделить четыре направления определения интереса: первое направление связано с этимологией слова «интерес». Я заинтересован в чем-то, мне это интересно, мне это нужно, важно – таково его широкое понимание, что соответствует буквальному переводу слова «interest» с латинского – имеет значение, важно; второе направление рассматривает интерес как познавательное отношение человека к окружающему его миру; третье направление в определении интереса характеризуется как направленность. Оно является одним из наиболее распространенных. Одни авторы говорят о направленности как о качестве личности, то есть, личностном образовании. Другие полагают, что это направленность активности, третьи утверждают, что интерес – это положительно эмоционально окрашенная направленность внимания на явления, предметы, область действительности; четвертое направление определения интереса – потребностно-мотивационное направление. Оно наиболее точно отражает его природу. Суть понятия «интерес» можно определить при помощи сравнения с понятиями «потребность» и «мотив». Утверждение о том, что в основе интереса лежит потребность, разделяется наибольшим числом исследователей. Особое значение ученые придают познавательному интересу. Интерес связан с потребностью, это очевидно для большинства исследователей. Интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждает множество его интерпретаций и определений. Мы разделяем точку зрения на интерес как форму потребности. Мы полагаем, что интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Обратимся к понятию «интерес к музыке» и его структуре. Значение интереса к музыке, его роль в активизации музыкальной деятельности и мобилизации внимания в интенсивном, глубоком и прочном усвоении музыкальных знаний, умений и навыков подтверждают работы таких педагогов-музыкантов, как В.Н. Шацкая, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина и др. В музыкально-педагогических исследованиях изучались возможности формирования интереса к музыкальному искусству на уроке музыки в общеобразовательной школе (Н.Н. Гришанович, Т.П. Плеснина) и в условиях внеклассной работы (А.И. Паламарчук, Т.В. Красноперова). Авторами раскрыта методика формирования интереса специальной направленности: к народной музыке (Л. Бабенко); музыкальному фольклору (Л.И. Боровиков); авторской песне (А.А. Авдеева). В ряде работ интерес к музыке у младших школьников рассматривается в связи с другими проблемами: музыкальной потребностью (З.П. Морозова); восприятием (Н.М. Черноиваненко); готовностью к обучению в детской музыкальной школе (Г.Р. Астахова); увлеченностью хоровым пением (Л.М. Жарова); творческой активностью (Н.Ф. Вишнякова). Этот вопрос затрагивался в работах, посвященных: музыкальному воспитанию старших дошкольников (И.Л. Дзержинская, Н.А. Ветлугина, М.Б. Лукьянова, Е.В. Боякова); шестилетних учащихся (М.А. Давыдова); учащихся 5–8 классов (Ю.Ю. Черкашина); учащихся 1–8 классов (Т.В. Красноперова); учащейся молодежи (Е.Я. Бурлина); студентов, будущих учителей музыки (И.С. Казакова). Интерес как первооснова музыкального воспитания, как обязательное условие занятий музыкой рассматривается многими музыкантами. По мнению видного польского пианиста И. Гофмана, интерес является неотъемлемой частью процесса работы. Он советует молодым музыкантам заниматься серьезно и с интересом, «ища наслаждение в труде», а не в том, что будет достигнуто посредством его. Отвечая на вопрос о развитии таланта, он пишет: «Наслаждение и интерес, которые доставляет сам процесс работы, – в этом должно состоять вознаграждение человека». Выдающийся композитор, педагог и пропагандист музыкального искусства Д.Б. Кабалевский, создатель педагогической программы по музыке, которая до сих пор реализуется в средних школах, развитие интереса к музыке считает главной задачей музыкального образования, без решения которой невозможно достичь успеха на этом поприще. Его педагогическая концепция направлена на раскрытие и обогащение духовного мира человека. «Интерес к музыке, увлеченности музыкой, любовь к ней, – пишет Д.Б. Кабалевский, – обязательное условие для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свой красоту, для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль... Любые же попытки воспитывать и обучать того, кто музыкой не заинтересовался, не увлекся, не полюбил ее, обречены на неуспех». Интерес как цель музыкальных занятий, как решающий фактор в познании искусства, как критерий эффективности урока рассматривается в работах Л.Г. Арчажниковой, О.А. Апраксиной, Ю.Б. Алиева, Г.П. Стуловой, З.П. Морозовой и др. Л.Г. Арчажникова цель музыкальных занятий видит в том, чтобы привить школьникам интерес к искусству, научить их разбираться в музыкальной информации, выбирать произведения «действительно достойные и значительные». О.А. Апраксина среди задач школьного музыкального воспитания выделяет развитие мотивации учения школьников на всех этапах образования. Она пишет: «Спору нет, что ребенку должно быть интересно и радостно учиться, особенно, если учение это связано с приобщением к такому прекрасному искусству, как музыка». Разрабатывая вопросы обучения детей вокально-хоровому искусству, Г.П. Стулова определяет заинтересованность как решающий фактор успешного познания искусства, условие успешности педагогической работы. Она отмечает: «Процесс обучения пению только тогда будет воспитывающим и развивающим, когда он будет включать в себя задачу воспитания и развития у учащихся положительного эмоционального отношения к самому процессу обучения и интереса к данному виду искусства». К такому же выводу приходит Ю.Б. Алиев. Изучая проблему формирования интереса к занятиям музыкой, он считает, что отсутствие у учащихся интереса к тому, что происходит на уроке музыки, свидетельствует о неполноценности музыкального развития. Интересные уроки музыки, по мнению ученого, должны вызывать разнообразную гамму чувств, размышлений, раздумий, эстетических переживаний. «Интерес – прекрасный стимул к учению вообще и к приобщению к музыке в частности». Роль педагога в формировании положительного отношения к музыкальным занятиям подчеркивает Э.Б. Абдуллин. По его мнению, формированию интереса к музыке во многом способствует увлекательное слово учителя, эмоциональная окраска в подаче материала, формирование эмоциональной отзывчивости «прежде всего на основе восприятия музыкального образа». Подобного мнения придерживается и Г.А. Струве. Он утверждает, что интерес становится основой развития способностей школьников, их склонности к различным видам творческой деятельности лишь под влиянием обучения и при разумной поддержке учителей. Понятие «интерес к музыке» не имеет устойчивого определения, это относится как к терминологии, так и к сущности самого понятия. Что касается терминологии, то в работах одних авторов мы встречаемся с таким понятием, как «интерес к музыке» (Е.В. Боякова, Н.А. Менизикова, Н.Е. Судакова, Т.В. Красноперова, Ю.Н. Черкашина, М.А. Давыдова и др.), в других работах – с понятием «музыкальный интерес» (Ю.В. Таланова, Н.И. Буторина, Е.Я. Бурлина, А.Н. Байчорова и др.). Мы полагаем, что понятие «интерес к музыке» подразумевает интерес к музыке как к виду искусства, интерес к высокохудожественной музыке (под данным понятием мы понимаем музыку таких композиторов, как И.С. Бах, Л.В. Бетховен, В.А. Моцарт и др., а также народную музыку), в то время как «музыкальный интерес» – понятие общего характера, относящееся к музыке во всем ее разнообразии жанров, стилей и направлений. Поэтому в нашем курсе мы говорим об «интересе к музыке». Ю.В. Талановой, Т.П. Плесниной интерес к музыке определяется как интегративное качество личности, содержанием которого является осознанное положительное отношение к музыке на базе новых знаний и умений, полученных непосредственно в музыкальной деятельности при непосредственном участии компетентного педагога. Р.А. Тельчарова полагает, что интерес к музыке конкретизируется потребностью. В.С. Цукерман и З.П. Морозова считают, что интерес к музыке обусловлен именно музыкальными потребностями. Е.Я. Бурлина, Н.И. Буторина, а также белорусский ученый В.Л. Яконюк рассматривают интерес к музыке как эмоционально-интеллектуально-волевое отношение к музыке и музыкальной деятельности, направленное на удовлетворение музыкальной потребности. А.Н. Сохор называет интерес к музыке осознанной потребностью и предлагает следующую классификацию: по предмету (вид музыкального творчества или искусства, круг музыкальных произведений); по содержанию (общечеловеческие, общественные, групповые, личные); по носителю (коллективные, индивидуальные). Фролова Н.А. и Дмитриева М.Б. рассматривают интерес к музыке как определенное мотивационное состояние, побуждающее к познавательной, продуктивно-творческой музыкальной деятельности, которая является основой для динамичного развития музыкально-творческих способностей и личностных качеств, и ведет к культурному обогащению личности. В структуре интереса к музыке они выделяют следующие компоненты: интеллектуальный компонент, который обеспечивает более полное и глубокое восприятие музыки, создает условия «представленности» сочинения сознанию субъекта, при котором может возникнуть интерес к музыке. «Интеллектуальный компонент отражает не только уровень овладения определенным объемом знаний, но и степени духовно-практического освоения музыки как искусства, умение понять семантику музыкальной речи, музыкальную форму. Наличие интеллектуального начала во многом определяет характер протекания музыкальной деятельности, в процессе которой реализуется музыкальный интерес. Музыка, глубоко воспринятая и осмысленная человеком, влияет на его отношение к миру, формирование эстетических позиций, на все его сознание. Но при всей значимости интеллектуального компонента, он регулируется степенью эмоциональной вовлеченности субъекта, которая является показателем того, насколько смысловая направленности данного произведения соответствует общей жизненной программе человека». эмоционально-волевой компонент, роль которого является определяющей в сфере общения субъекта с музыкой, в достижении успеха в музыкальной деятельности. «Свое воплощение эмоционально-волевой компонент находит во взаимосвязи с интеллектуальным компонентом музыкального интереса, обеспечивающим более глубокое восприятие музыки. Без эмоциональной увлеченности, без создания условий ее возникновения и существования нельзя привить интерес к музыке. Волевое начало в человеке находится во взаимодействии с такими качествами, как инициативность, предприимчивость, активность, а при их формировании особое значение приобретает мотивация». созидательно-творческий компонент, имеющий большое значение для формирования интерес к музыке, так как «сама музыкальная деятельность подразумевает творчество, а познать творчество без самого творчества невозможно. Способность к творчеству порождает необычные идеи, содействует отклонению от традиционных схем мышления, направляет личность на созидание нового, оригинального, побуждает к различным формам активности». Боякова Е.В. рассматривает интерес к музыке у старших дошкольников как формирующееся личностное качество, содержанием которого является в различной степени осознанное ценностное отношение к музыке, проявляющееся в признании ее красоты, желании слушать, а также первоначальных оценках. Успешность воспитания интереса к музыке у старших дошкольников предполагает: накопление музыкально-интонационного опыта восприятия произведений классической музыки, как ценностных эталонов, в различных видах музыкальной деятельности; применение системы музыкальных игр, способствующих проявлению эмоциональной отзывчивости, ценностно-ориентационной, творческой и интеллектуальной активности детей; использование вариативных форм организации детской музыкальной деятельности. Боякова Е.В. считает, что у детей дошкольного возраста интерес к музыке включает только эмоциональный и интеллектуальный компоненты. Особенностью детей данного возраста, по ее мнению, является ведущая роль эмоционального компонента. Эмоциональный отклик отражает смысл и значимость музыкального произведения для ребенка и направляет его активность. Эмоциональные проявления у дошкольника, кроме того, выявляют наличие интереса к музыке. По мнению Бояковой Е.В., интеллектуальный компонент в структуре интереса к музыке обеспечивает полное и глубокое восприятие музыки, создает условия для осознания музыкального образа. При отсутствии эмоционального отклика обширные знания о музыке или познавательная направленность не создадут интереса к музыке у ребенка. Волевой компонент не входит в структуру интереса к музыке у детей дошкольного возраста. Проявление волевых усилий снижает эмоциональный настрой и уменьшает интерес к музыке и музыкальной деятельности у ребенка. Интерес служит своеобразным «компасом», направляющим эстетическую деятельность ребенка на «присвоение» личностно значимых для него ценностей культуры. Боякова Е.В. выделяет следующие критерии уровня сформированности интереса к музыке у детей дошкольного возраста: эмоциональный отклик на музыку; сосредоточение внимания во время прослушивания музыки; длительность восприятия музыки; умение характеризовать содержание музыкальных произведений; наличие знаний о музыке; выражение мотивированных музыкальных предпочтений. Как считает М.А. Давыдова, интерес к музыке – углубленное эмоциональное и познавательное отношение к музыке, которые проявляется в стремлении к активной самостоятельной музыкальной деятельности, а также в предпочтении музыкальных занятий другим в ситуации свободного выбора деятельности. Формирование интереса к музыке у шестилетних учащихся может иметь широкие основания и опираться на представления детей об окружающем мире, на жизненный опыт, которым они располагают, и на возникающие связи с этим интересы к продуктивной творческой деятельности, в том числе и к деятельности музыкальной. Развитие самостоятельности и активности детей в ходе музыкальной творческой деятельности положительно влияет на формирование интереса к музыке . Черкашина Ю.Н. рассматривает интерес к музыке у учащихся 5–8 классов общеобразовательной школы как эмоционально-оценочное отношение к музыкальным ценностям через различные виды музыкальной деятельности, определяющее характер и способы удовлетворения музыкальной потребности, которая вызывает сложный комплекс эмоций, переживаний, оценочных суждений. Интерес к музыке – это сложное и личностно значимое образование, включающее в себя ценностный, познавательный и эмоционально-волевой компоненты. Также ею выделены показатели высокого, среднего и низкого уровня сформированности интереса к музыке у учащихся 5–8 классов общеобразовательной школы: по критерию ценностного отношения к музыке – осознание и принятие ценностей музыкального произведения на уровне личностного смысла, стремление анализировать произведения музыкального искусства с позиций общечеловеческих ценностей, нравственно-эстетических идеалов, осознание музыкального произведения как феномена культуры; по критерию познавательного отношения к музыке – потребность в приобретении глубоких и прочных знаний о музыкальном искусстве, сформированность суждений, взглядов на музыкальное искусство, стремление к музыкальному самообразованию, самосовершенствованию; по критерию эмоционально-волевого отношения к музыке – глубина эмоционального переживания музыки, активность эмоциональных переживаний, осознанность стремлений. Черкашина Ю.Н. считает, что эффективность формирования интереса к музыке у обучающихся 5–8 классов общеобразовательной школы обеспечивается комплексом педагогических условий: реализация коллективных, групповых и индивидуальных форм организации музыкальных занятий подростков; включение школьников как в урочную, так и во внеурочную музыкальную деятельность; направленность процесса музыкального воспитания на развитие эмпатии подростков и обогащение опыта восприятия музыкальных образов и произведений; включение обучающихся в выбор содержания музыкальных занятий, ориентированное на всесторонний учет интересов и увлечений подростков в области музыки; эмоциональная насыщенность занятий подростков музыкой за счет вариативности музыкального материала, актуализации экспрессивных профессионально-личностных особенностей педагога и др.. Красноперова Т.В. рассматривает интерес к музыке как интегративное качество личности, обеспечивающее духовное богатство этой личности, характеризуемое ценностным отношением к музыке на базе новых знаний о музыке, умений в деятельности, связанной с музыкой. По ее мнению, интерес к музыке является достаточно динамичным, развивающимся социально-психологическим качеством личности, обеспечивающим духовное богатство этой личности, основной движущей силой его культурного развития. Красноперова Т.В. определяет структуру интереса к музыке, составляющими которой являются эмоциональный, интеллектуальный, волевой компоненты. По мнению Е.Я. Бурлиной основанием интереса к музыке является познавательный элемент, который отражает в той или иной степени структуру предмета потребности. Без предмета направленная деятельность не возникает. От того, насколько содержание данного музыкального произведения соответствует ценностным ориентациям субъекта, зависит следующий слой интереса – степень эмоциональной вовлеченности. В случаях их резкого несоответствия наличие одного только опыта общения с произведением не создает интереса к нему. Эмоциональная вовлеченность субъекта определяет, на какие стороны произведения направлен его интерес по преимуществу. Е.Я. Бурлина выделяет два типа эмоциональной вовлеченности: социализаторский; творчески-гедонистический. Каждый из названных типов может быть более или менее глубоко связан с личностными качествами субъекта. По ее мнению, существует три уровня глубины интересов: поверхностный, неустойчивый, связанный с текущими музыкальными впечатлениями; более глубокий и устойчивый, отвечающий отстоявшимся знаниям и ценностным ориентациям человека; самый прочный и стабильный, вызванный соответствием данного произведения коренным основополагающим чертам личности. Динамика интереса к музыке зависит от соотношения познавательного и эмоционально-волевого слоев, причем преобладание последнего ведет к росту интереса в целом. Формировать все слои необходимо последовательно. Путь музыкального развития, как и всякого другого культурного развития, должен идти от осознания потребности к установке, а далее – к устойчивому интересу. Ю.И. Кривошеев, изучая интерес к музыке в процессе музицирования на народных инструментах, в структуре интереса к музыке не выделяет волевой компонент и наряду с познавательным и эмоциональным вводит активный творческий компонент. Ю.В. Таланова делает акцент на практической значимости формирования интереса к музыке и вместе с эмоционально-волевым и интеллектуальным компонентами вводит действенно-практический. Ни один из компонентов, взятый в отдельности, не создает интереса к музыке, в то же время каждый из них относительно самостоятелен и может рассматриваться обособленно. Несмотря на множество подходов к определению интереса, мнения исследователей сходятся при выделении его параметров и характеристик. Они отмечают, что, прежде всего, ему присуща положительно окрашенная и избирательная обращенность обучающегося к разным сторонам учения. Другими словами, он обнаруживается в эмоциональном тоне, во внимании к объекту интереса. Кроме того, интерес проявляется: в желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному поиску нового, в сосредоточенности внимания, то есть, в нем ярко выражен волевой компонент. И, наконец, для интереса характерны проявления мыслительной активности, такие как: вопросы обучающихся; активное участие обучающихся без требований и указаний; дополнение и исправление ответов самими обучающимися; стремление у обучающихся выяснить непонятное. Кроме того, исследователями определены основные свойства интереса – предметность и осознанность. Таким образом, в ходе обобщения определений понятия «интерес к музыке», выдвинутых исследователями, нами была определена сущность данного понятия: Интерес к музыке есть познавательное, эмоционально-ценностное отношение к музыке и музыкальной деятельности, направленное на развитие музыкальных способностей и получение новых знаний, умений и навыков в области музыкального искусства. В определении структуры интереса к музыке мнения исследователей также расходятся. Она, по их мнению, включает в себя: интеллектуальный, эмоциональный (Боякова Е.В.) и волевой компоненты (Красноперова Т.В.); ценностное, познавательное и эмоционально-волевое отношение к музыке (Черкашина Ю.Н.); познавательный элемент и степень эмоциональной вовлеченности (Бурлина Е.Я.); познавательный, эмоциональный и активный творческий компонент (Кривошеев Ю.И.); эмоционально-волевой, интеллектуальный и действенно-практический компонент (Таланова Ю.В.). На основании выше сказанного, будем полагать, что структура интереса к музыке у младших школьников включает в себя когнитивный, мотивационно-волевой и процессуально-деятельностный компонент. Когнитивный компонент подразумевает: способность воспринимать и перерабатывать информацию; обеспечивает получение обучающимися знаний, умений и навыков в области музыкального искусства. Мотивационно-волевой компонент обеспечивает формирование музыкальной воспитанности младших школьников: музыкальное самовоспитание; занятия музыкой в ситуации свободного выбора деятельности. Процессуально-деятельностный компонент подразумевает: наличие опыта в области видов музыкальной деятельности; развитие музыкальных способностей. Список литературы: Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: пособие для учителя / Э.Б. Абдуллин. – М.: Просвещение, 1983. – 112 с. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 336 с. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб.пособие для студ-в педагог, ин-тов по спец-ти № 2119 «Музыка и пение» / O.A. Апраксина. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: книга для учителя / Л.Г. Арчажникова. – М.: Просвещение, 1984. – 111 с. Беляев М.Ф. Об интересе / М.Ф. Беляев, Д.И. Писарев. – Иркутск: Обл. гос. изд-во, 1950. – 133 с. Беляев М.Ф. Основные положения психологии интереса / М.Ф. Беляев // Ученые записки ИГПУ. – Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1940. – Вып. 5. – С. 212–257. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», 1995. – 352 с. Боякова Е.В. Воспитание интереса к музыке у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.07 / Е.В. Боякова; МПГУ. – М., 2001. – 18 с. Бурлина Е.Я. Проблемы исследования музыкальных интересов учащейся молодежи: автореферат диссертации кандидата искусствоведения / Е.Я. Бурлина. – Ленинград, 1976. – 17 с. Вальгард С.Л. Что такое интерес. Интерес и книга / С.Л. Вальгард // Психология интереса. – М.: Уч. пед. издат., 1931. – С. 7–31; С. 65–86. Волков Г.Н. Обыкновенное дело педагога / Г.Н. Волков. – Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1993. – 336 с. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. – М.: МИП «NB Магистр», 1993. – 194 с. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре / И. Гофман. – М.: Гос. муз. изд-во, 1961. – 245 с. Давыдова М.А. Формирование интереса к музыке у шестилетних учащихся (в условиях комплексного подхода: школа семья): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / М.А. Давыдова, НИИ ХВ АПН СССР. – М., 1989. – 14 с. Добрынин Н.Ф. О воспитании интереса / Н.Ф. Добрынин // Педагогическое образование. – 1930. – Вып. 6. – С. 87–103. Дусавицкий А.К. Формула интереса / А.К. Дусавицкий. – М.: Педагогика, 1989. – 73 с. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д.Б. Кабалевский; 3-е изд., исп. – М.: Просвещение, 1989. – С. 14. Красноперова Т.В. Формирование интереса к музыке у учащихся 1-8 классов: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Красноперова; БИПКиПРО. – Брянск, 2007. – 21 с. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности / В. Матонис. – Л.: Музыка, 1998. – 88 с. Писарев Д.И. Избранные сочинения в 2-х томах / Д.И. Писарев. – М.: Гос. изд-во худ. лит-ры, 1951. – Т. 1. – С. 269. Рубинштейн С.Л. Направленность личности. Интересы // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 328 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т.2– 328 с. Струве Г.А. Школьный хор: книга для учителя / Г.А. Струве. – М.: 1981. – С. 25. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению / Г.П. Стулова. – М.: Прометей, 1992. – 270 с. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, утверждённый приказом Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Фролова Н.А. Музыкальный интерес как специфическая разновидность категории интереса [Электронный ресурс] / Н.А. Фролова, М.Б. Дмитриева // Журнал «Известия Самарского научного центра РАН». – Режим доступа: http://www.ssc.smr.ru/media/journals/izvestia/2011/2011_2_235_239.pdf. – Дата доступа: 13.10.12. Черкашина Ю.Н. Педагогические условия формирования интереса к музыке у учащихся 5-8 классов общеобразовательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.Н. Черкашина; КГУ. – Курск, 2007. – 16 с. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1971. – 331 с. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность / В.Л. Яконюк. –Мн.: Белорусская академия музыки, 1993. – 147 с. Download 64.05 Kb. Do'stlaringiz bilan baham: 
|