Учебное пособие и человек великий-всего лишь человек Гете ООО «тц сфера», 2005

Языковая способность 
не является социально приобретаемой 
способностью человека. Результаты длительных наблюдений за развитием детей 
различного возраста свидетельствуют о наличии у индивидуума врожденных 
предпосылок к овладению системой языка — потенциальных возможностей 
осуществлять на неопознанном, интуитивном уровнях процессы речевого и 
языкового анализа, синтеза и обобщения на ранних этапах своего развития.
Далее эти предпосылки либо получат свое развитие в условиях 
благоприятного воспитания, либо нет. В последнем случае мы наблюдаем 
функциональные задержки речевого развития, которые могут иметь различную 
степень тяжести.
При специфических нарушениях речевого развития органического генеза 
наблюдается недостаточность собственно языковой способности — 
несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех 
структурных уровнях языка одновременно (в лексике, грамматике, фонетике, 
фонологии), либо избирательно, например, на фонетико-фонематическом или 
грамматическом уровне. Это выражается в невозможности освоения всего 
многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, 
лексем, грамматических форм и конструкций, что, в свою очередь, 
обусловливает трудности восприятия всего многообразия их сочетаний и 
манипулирования ими для выражения собственного замысла. Такие дети, заучив 
самостоятельно или в ходе коррекционного обучения некоторое количество 
ядерных моделей, не могут создать на их основе «своего» нового высказывания. 
Тем самым не реализуется креативный принцип языковой способности (по Н. 
Хомскому).
Можно предположить, что дефектность собственно языковой базы 
(сужение словарного запаса, аграмматизмы, несформированность звуковой 
стороны речи) является причиной возникновения трудностей при общении, а в 
наиболее выраженной форме приводит к упорному отказу от речевой 
коммуникации. Таким образом, языковая некомпетентность будет являться 
первичным дефектом по отношению к нарушениям коммуникативной 
способности.
Иначе говоря, низкая мотивация общения (т.е. несформированность целей 
деятельности общения или нарушение их иерархии) может обусловливать 
недостаточность или неравномерность формирования речемыслительной 
деятельности. В этом случае несовершенство коммуникативной способности 

---

163 
выступает 
первичным 
нарушением 
по 
отношению 
к 
языковой 
некомпетентности. Вероятно существование промежуточного, или смешанного, 
варианта, при котором оба нарушения существуют равноправно и усугубляют 
друг друга.
Поскольку коммуникация — один из видов произвольной деятельности, 
необходимо подчеркнуть, что успешность вербального общения обеспечивается 
достаточно высоким уровнем самоорганизации индивидуума, так как общение 
— специфическая форма координированной активности нескольких лиц. 
Диалогическая форма речи, по мнению некоторых лингвистов, более сложна, 
чем монологическая, так как в ней наряду с характерной для этой 
коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят существенно 
более сложные процессы, чем в монологе. Это касается прежде всего сложной 
иерархии целей.
Б. Техтмайер предлагает различать фундаментальные (инициальные) и 
общие цели, которые не только определяют начальные реплики диалога, но и 
обусловливают всю последовательность действий коммуникантов, а 
следовательно, макроструктуру диалога. Особенно важной оказывается 
возможность вариативных реакций на изменение неречевого поведения 
собеседника при сохранении собственных целей и задач. Отсутствие 
целенаправленной активности у одного из коммуникантов превращает диалог в 
формализованную вопросно-ответную «беседу», весьма типичную для 
школьной практики.
В качестве общих целей рассматриваются цели типа «сообщить», «потребовать
(попросить)», 
«побудить 
к 
действию», 
«получить 
информацию». 
Фундаментальными (инициальными) целями могут считаться «уяснение сути 
математической задачи» (а не решение ее), «выяснение порядка выполнения 
задания» (а не прослушивание и выполнение его).
В ходе общения коммуниканты вынуждены ставить и разрешать 
частичные цели, которые далеко не всегда согласуются с фундаментальными. 
Иерархия целей может разрушаться меняющейся ситуацией, реакцией 
собеседника, кроме того, возможно, что фундаментальные и частичные цели 
коммуникантов противоречат друг другу.
При протекании диалога нельзя рассматривать одного партнера в качестве 
ведущего (говорящего), другого — как реципиента (слушающего). В ходе 
коммуникации оба участника рассматриваются как равноправные субъекты, при 
этом реципиент, оценивая текущий процесс со своих собственных позиций, 
решающим образом может влиять на дальнейший его ход, например, при 
непонимании отдельных деталей или высказывания в целом.
Немаловажную роль в общении играет общность у коммуникантов 
психических образов, связанных с языковыми значениями. При передаче 
языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки. Осмысление 
сообщения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений.
Однако 
языковые 
знаки 
не 
отображают 
объекты 
реальной 
действительности напрямую. Они включают в себя операциональные и 
предметные значения обозначаемых объектов. Таким образом, для 

---

164 
осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них 
соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и 
общность денотатов, или «личностных смыслов», лежащих в основе значений 
языковых единиц различного уровня.