His ideas are in my head: peer-to-peer teacher observations as professional development

participants responded favorably to having an opportunity to choose a goal speci
fic
to their needs and interests, as well as choice regarding whom they wanted to
watch. This was particularly evident in interview data. For example, Andrew, a 13-
year veteran social studies teacher, explained that including choice provides addi-
tional motivation and bene
fit: ‘If you pick a goal that you actually want to do, then
that
’s more beneficial to you.’ He also described P2POs as ‘win–win’ because
administrators relinquished direct control, instead giving teachers
flexibility to set
goals and have choice as to which colleagues to observe. Comparing P2POs with
traditional professional development, in which teachers sit and listen to someone,
Andrew
’s motivation for observing others increased. He explained: ‘this is so much
better. I choose. I decide. I go when I want. I like all that stuff
’ (emphasis added).
Andrew
’s sense of autonomy is clear. Unlike other professional development experi-
ences, with P2POs he is in charge of his learning and, it seems, is more willing to
learn from his peers. In his words:
‘for our everyday job, the best instructors would
be each other. That
’s why I wasn’t really turned away by the peer to peer stuff.’
Teachers
’ experiences related to P2POs also offered opportunities for direct
classroom application, as related to choice. For Nancy, a 17-year veteran mathemat-
ics teacher, participating in typical professional development in which teachers sit
and listen to someone talk about a topic is:
[a] struggle
… because rarely is it something that is actually applicable in my course.
… Even if I go in with an open mind, they start talking and immediately that little
voice is going,
‘this doesn’t connect to what I’m able to use’.
Nancy indicated that the addition of choice within the P2PO model favorably in
flu-
enced her experiences with P2POs, particularly as a means of implementing what
she observed in her own classroom. She explained:
I get to choose who I
’m looking for and I get to choose – with the person that I’m
observing
– when a good day is to come in. And I can let them know kind of what
I
’m looking for. So I can choose what I’m going to find and then take the good with
the bad.
10
E.R. Hamilton
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

Because choice was part of this P2PO model, Nancy experienced opportunities for
individualization, self-direction and classroom application, which favorably in
flu-
enced how she experienced P2POs.
Teachers
’ P2PO experiences and learning: ‘we have experts here’
In this section, I discuss the ways in which P2POs highlighted FHS faculty exper-
tise and, in doing so, increased FHS collegial awareness and respect. In conduct-
ing P2POs, teachers observed their colleagues
’ expertise and, in many cases,
learned from it as well. In her explanation of P2POs, Principal Ritter stated:
‘There’s a wealth of knowledge within the building itself and I really wanted
[FHS faculty] to draw on that and to see that we have experts here.
’ For some
respondents, the recognition of their peers as experts manifested itself in the obser-
vation of pedagogical knowledge. For others, colleagues demonstrated content
expertise. According to one survey respondent:
‘sometimes we can learn the most
from the teacher next door.
’
Rachel, in her eighth year of teaching mathematics, explained that P2POs enable
faculty to have experiences watching and learning from:
‘people who are actually
teaching, rather than somebody who thinks they
’re an expert on teaching … [It’s]
bene
ficial to go into other classrooms and see what other people are doing and
learning.
’ Jonathan, a first-year social studies teacher, reported that his experiences
with P2POs resulted in an increased understanding of how to make curriculum
more relevant, his goal for the year. Comparing P2POs with a traditional model of
professional development, in which teachers sit and listen to an expert talk about a
topic, Jonathan explained:
The whole idea of just observing peers? I like it. I think you get more out of that than
you do just sitting and listening to someone. Seeing someone in their element, teach-
ing a class is much more bene
ficial because this is what we do every day. When you
sit in a meeting with someone talking about [professional development] and I
’ve sat
through meetings when you get done with them and you
’re like, ‘really?’ Not to be
mean, but I don
’t know how beneficial this was. When you actually get to see it, you
know, the classroom is where it
’s at. (Emphasis added)
Jonathan
’s comment illustrates what many teachers believe to be true about teach-
ing, learning and embedded professional development. That is, the classroom is
where teachers enact pedagogy and practice. Classrooms are the places where teach-
ers put theories to the test, attempting each day to create and facilitate meaningful
learning opportunities for students. In this case, P2POs enabled teachers to watch
and learn from real-time, real-life teaching, unscripted and live. As Jonathan
’s state-
ment indicates, for classroom teachers there is no better place to experience and
learn from colleagues
’ expertise than in the classrooms of their peers, many of
whom are experts in their own right. Like themselves, their peers live and breathe
teaching every day.
Moreover, teacher expertise varies and is the result of individual and collective
learning and experience. For Jonathan, many experts are next door and down the
hall. Other interviewee and survey respondents supported this. One survey respon-
dent indicated that,
‘we need to do more of this – we become so isolated in our
“boxes” [that] we forget that there are incredible experts all around us’. Another
explained that P2POs:
‘allow us to see each other as professionals and learn from
Professional Development in Education
11
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

one another. We are each other
’s best resource.’ Caroline, who has taught science at
FHS for 22 years, discussed her goal related to learning how to use clickers in her
classroom. The best way for her to learn, she said, was to
find and talk to her peers
who are already doing what she wants to learn (i.e. experts). Therefore, she sought
to watch and learn from three teachers who already use this technology in their
classrooms.
New to FHS, Anna used P2POs to learn more about facilitating student group
work. An English teacher with two years
’ experience outside FHS, she sought out
and watched experienced colleagues who teach in her major and minor areas (i.e.
English and social studies). After watching an experienced social studies teacher
facilitate a group project during class, Anna explained:
He was doing a group project so this was more of a large-scale project, as opposed to
just quick pairing students. I wanted to see both sides because I
’m not really good
with group things, in general. It was interesting for me to talk to him because he was
explaining the rationale behind what he was doing. And although I
’m not likely to do
a group project immediately, I could see,
‘Okay, you don’t necessarily need roles;
here
’s the expectation, here’s what they have to do’, and I watched how he organized
the group dynamics and how he assessed the students individually in the group. [I
could see] what he looked for in the presentation and how he presented that to the stu-
dents. I
’m working on developing a group project so his ideas are in my head, which
is nice. (Emphasis added)
In Anna
’s case, the ideas in her head came from a colleague, someone Anna sought
out on the recommendation of fellow FHS faculty and one she described as an
expert in his own right. Her experiences with P2POs enabled her to watch and learn
and because of this P2PO, this teacher
’s expertise located itself inside Anna’s head,
encouraging her to think more deeply about her own practice related to facilitating
student groups and group work.
Moving from one
’s classroom to another faculty member’s room affords oppor-
tunities to watch expert teachers teaching (assuming that they are actually experts).
It also provides multiple learning opportunities for observers because they focus
their time and energy in a classroom, watching teachers teach and students learn.
According to Andrew, teachers
‘live within their own walls’. Similarly, Steve, a 14-
year veteran English teacher, explained that P2POs enable teachers to get out of
their classroom
‘bubble’ and experience peers’ teaching. Tim, a science teacher with
five years’ experience, echoed this. ‘Observing others was a chance to actually see
[my peers] teach, rather than using my perceptions to imagine how they teach.
’ He
continued, explaining that because of his experiences with P2POs he increased his
awareness of and esteem for his peers
’ particular content and pedagogical knowl-
edge, affording him opportunities to not only experience others
’ teaching styles but
also learn from them as well.
Teacher P2PO learning:
‘take something away’
In this section, I discuss what FHS faculty reported learning from P2POs, namely
literal and
figurative takeaways. Literally, takeaways are the actual strategies and
concrete ideas teachers learned from their peers, stemming their P2PO experiences.
According to veteran science teacher Caroline, teachers want professional develop-
ment that provides them with
‘things to take away’. Some FHS teachers consider
12
E.R. Hamilton
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

these
‘teaching tools’, which include classroom management strategies, small group
activities, technological applications, as well as speci
fic assignments and assess-
ments. Figuratively, takeaways resulting from P2POs are the intangibles, such as
learning from watching peers, which result in an increased respect for colleagues
and personal af
firmation of one’s own practice and pedagogy.
In some ways, teacher expertise directly coincides with literal takeaways. When
a person identi
fies a specific goal and seeks out colleague experts connected to that
goal, an observer may very well walk away from a peer observation with additional
ideas and strategies they can apply in their own classroom. One survey participant
shared:
I think P2POs are a great idea. You can pick up on little things that you can try to
implement in your own classroom, regardless of subject matter. For me, I was able to
come up with a few quick exercises that I could do with my students that involve get-
ting them up and moving around.
As mentioned earlier, Anna focused on incorporating more group work in her
English classes. She indicated that P2POs provided her with additional teaching
techniques and tools. During one of her peer observations when she watched a fel-
low experienced English teacher, Anna
’s literal takeaway was a teaching strategy
geared toward getting students to work in small groups. She explained that P2POs
are:
immediate and I can say,
‘Okay, I’m going to try this tomorrow’, because they’re
small things that I can borrow. The teachers here are familiar with our student body
so it helps to get feedback from them and to watch them teach so that I can borrow
those ideas. It just seems a lot more direct and productive.
Andrew, a veteran social studies teacher, claimed that a takeaway from one of his
observations enabled him to learn how to create online quizzes as well as use
them in his own classroom. Rachel, an eight-year mathematics teacher, explained:
‘this observation stuff is nice because, when you go in there, you’re only thinking
about you. You
’re thinking, “How can I use this?” At least I am.’ She went on to
explain that during P2POs:
‘where you’re actually [in the classroom] and some-
thing
’s actually going on with teaching around you … you’re more likely to take
something away from that.
’ She later explained that when she watched one of her
colleagues in social studies use a small group exercise to get students up and
moving (her goal), the activity:
‘got kids up and moving and talking and it was a
really cool idea. That was the biggest thing that I took away
– I could come up
with a way to do that with a math problem.
’ In this case, Rachel’s P2PO learning
resulted in a tool (i.e. literal takeaway) she could apply in her own content area
and classroom.
Takeaways can also be
figurative. In some instances, participants ‘took away’ an
increased respect for their colleagues and/or personal af
firmation of their own
practice and pedagogy. For example, Andrew observed a fellow social studies
department member, Stacy, who teaches a credit-recovery course for students who
have failed classes. She facilitates the class on-site, using a private company
’s
virtual curriculum. During his observation, Andrew talked to Stacy
first and then
walked around and observed. He explained:
Professional Development in Education
13
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

She showed me how she can monitor all of [the students]. It was an interesting group.
When you have that many students, all for recovery, and they all need help
– it was
an eye opener. It
’s certainly not pushing an ‘on’ button. There’s a lot to running that
class. (Andrew)
Based on his comments, Andrew was able to learn more about Stacy and the con-
text in which she teaches. In doing so, his awareness and understanding of Stacy
’s
class and her students increased, as did his respect for Stacy.
Furthermore, because of their experiences with P2POs, some FHS teachers also
took away an af
firmation of their own pedagogy and practice. Steve, an experienced
English teacher of 14 years, explained:
I felt like [P2POs] af
firmed a lot of what I do. I guess I was really concerned that
maybe, you know, I stand up in front a lot [and when] I walk through the halls and
I see all these 25-year-old teachers in their rooms and they
’re loud and crazy and
they
’re doing stuff and I just think to myself, ‘That’s not the way I do it.’ But I
went and saw good teaching with engaged students in subject matters like anatomy,
and they were engaged and it was very
‘lectury’ and it worked. It was okay. So it
af
firmed for me as much as any theorist could ever do. It felt like it had value for
me.
In Steve
’s case, because of what he observed in his colleagues’ classrooms, he
learned that he and some of his peers have similar teaching styles, which resulted
in his taking away a sense of validation and af
firmation of his own pedagogy and
practice. Similarly, a survey respondent, whose goal focused on the use of technol-
ogy in the classroom, shared that,
‘I realized that I use a lot of technology in my
classroom already, which I guess I knew but was not sure of, so for me [P2POs]
was more reassurance.
’ Another shared: ‘I actually learned quite a bit from going
into others
’ classrooms. It was also nice to see that there are some things that I’m
already doing that other teachers do also.
’ Nancy, who has taught mathematics at
FHS for the past 17 years, shared a similar sentiment:
I went and visited a chemistry class
– it was good to see that there is a lot of cross
connection and some things that I could take out of there and say to my kids,
‘Okay,
you do this in chemistry.
’ It brings back the fact that they’re doing this other than just
in my classroom and it
’s a larger scope. And also that I’m not way off base as far as
how I
’m doing things in my class, so that the kids are more familiar with the structure
and how the content is presented. My presentation skills aren
’t so different from others
that the kids have a hard time adjusting from one course to another. The general style
of [our] classes is the same.
Observing teachers is important and although it affords opportunities for af
firma-
tion of one
’s own practice and pedagogy, teachers should still thoughtfully consider
what they and others do, in order to construct opportunities for students
’ learning
as well as improve their teaching practices. Although af
firmation is a good thing,
Steve and Nancy
’s comments raise the issue as to whether or not the observer’s
pedagogy and practice is actually effective (beyond the scope of this paper). In
Nancy
’s case, as well as those of other interview and survey participants, reflecting
upon what was observed enabled the observer to connect ideas and learning back to
their own classroom. However, just because someone else teaches in a comparable
style or uses similar teaching methods does not necessarily mean that either teacher
is utilizing best practice or enhancing student understanding and learning. There-
14
E.R. Hamilton
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

fore, when teachers engage in P2POs, they must be willing to examine critically
what they learn and take away from the experience.
Discussion
Not all forms of professional development are relevant to all teachers (Avalos 2011)
and the learning that results from a teacher
’s experiences with embedded profes-
sional development depends upon the ways in which she/he actually thinks and
works (Little 1993). In several ways, P2POs provided opportunities for FHS faculty
to serve as conduits of their peers
’ professional development. Based on survey and
interview data, feedback regarding P2POs was overwhelmingly positive. They had
choice, not only regarding the goals they set for themselves individually but also
choosing whom to watch and when. As a result, in many cases they saw their peers
as experts. Many also took something away, like Anna, who realized that one of
her P2POs put her colleague
’s ideas in her head. For many participants, this experi-
ence was bene
ficial and required limited time and resources. But however beneficial
this may have been for many FHS teachers, this P2PO model is limited.
Based on Wilson et al.
’s (2011) definition of effective professional development,
this P2PO model is incomplete. It lacks important elements of TPL, such as a long-
term plan to develop and maintain teacher-learning communities. In this instance,
P2POs only lasted one year. Moreover, despite some informal conversations
between colleagues related to their P2PO experiences, there is no support for regu-
lar and sustained ongoing peer collaboration, something necessary for teachers
’ pro-
fessional learning and growth. This model of P2POs also lacks a commitment to
expanding and distributing teachers
’ knowledge and practice. Rather than teachers
seeing anyone they chose, they were limited by their planning periods and own
availability. In addition, even though choice positively in
fluenced teachers’ percep-
tions of P2POs, in some cases it may have actually limited whom they chose to
observe. For instance, some interview participants indicated that they observed their
friends and those colleagues with whom they were already familiar because it was
comfortable and convenient. In these cases, these are the colleagues with whom
they talk on a regular basis and with whose practices they are most familiar. While
this may turn out to be a good thing for some, observing those with whom one is
most familiar may also limit what one observes and learns. Currently, this model
does not encourage teachers to observe colleagues they do not know as well nor
does it provide opportunities to observe colleagues who teach at the same times as
their peers.
Effective embedded professional development enables teachers to model and
observe best practices, constructing opportunities for learning, re
flection and
collaboration because professional development affects learning and practice when
teachers engage in sustained and prolonged peer dialogue and collaboration
(Darling-Hammond and Richardson 2009). If Zeichner is correct and
‘there is no
such thing as an unre
flective teacher’ (1996, p. 207), then it makes sense that
throughout the process of P2POs, at some level, teachers engaged in re
flective prac-
tice. However, re
flection, alone, is not enough. Reflection must accompany collegi-
ality, collaboration and critical dialogue with peers in order to make teaching and
learning practices visible (Darling-Hammond and McLaughlin 2011). Professional
development void of these elements, such as this current model of P2PO, produces
fragmented and short-lived experiences that do not readily contribute to long-term
Professional Development in Education
15
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

TPL and development (Knapp 2003 as cited in Darling-Hammond and Richardson
2009). Although this model of P2PO has potential, if expanded and further devel-
oped, as it is currently there is little opportunity for colleagues
’ ideas and learning
to move beyond their own heads and into the heads and practices of their peers.
Limitations
This study seeks to study one faculty in one US school and focuses on a speci
fic
type of embedded professional development (i.e. P2POs). Furthermore, this study
’s
findings result only from those FHS faculty willing to participate, despite the fact
that all FHS faculty were invited to contribute. The number of interviewees is also
limited, but utilizing a strati
fied, purposeful sampling method more readily elicits a
representation of teachers with various levels of teaching experience who teach in
core subject areas. It may also be that those who participated were more likely to
comply with and embrace this P2PO model as well as professional development,
more generally. As a result, this may have positively skewed results to represent
P2POs as a potentially favorable means of embedded professional development.
Implications
Implications for practice
Unlike Guskey
’s (2000) observation and assessment model of professional develop-
ment, P2POs at FHS only involve observations. Thus, there are many ways to
improve this model for future practitioners (Table 1). For example, although P2POs
enabled teachers to spend time in their peers
’ classrooms, the time and number of
observations were limited. Seeing three teachers for one class period each over the
course of more than seven months affords little opportunity for sustained observa-
tion and learning. Furthermore, this model does not include protocols for setting up
and conducting P2POs, nor is there any required post-observation follow-up. This
was something survey respondents and interviewees alike noted as problematic. As
a result, an expansion of this model could include explicit and deliberate elements
of follow-up, such as de
fined observation protocols and models of peer interaction,
something Darling-Hammond and Richardson (2009) call for in their examination
of research related to professional learning that improves teachers
’ practice and stu-
dent learning. Furthermore, participants expressed an interest in expanding the
model beyond teachers
’ planning periods to create more opportunities for observa-
tion of colleagues, in and out of FHS. Allowing for observations outside teachers
’
planning periods and, potentially, in other schools and districts could also promote
teachers
’ learning and strengthen this model.
Implications for research
Although FHS teachers reported learning from their peers, the ways in which this
learning manifested itself in the observer
’s practice and pedagogy (in the short term
and the long term) warrant further study. Currently, it is yet unknown how, if at all,
teachers
’ experiences with P2POs influenced their own practice or the practice of
their peers. For example, although Anna ended up with her colleague
’s ideas in her
head, it is still undetermined how many other teachers
’ ideas landed in the heads
16
E.R. Hamilton
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

and practices of observers. Furthermore, this P2PO model focuses on teacher learn-
ing and development, rather than student achievement, and yet one of the reasons
K
–12 teachers engage in professional development, particularly in the United States,
is to improve students
’ learning and achievement. Therefore, even though teachers
reported taking away ideas and strategies from their peers, we do not know how, if
at all, these takeaways in
fluenced students. Thus, future research is necessary to
ascertain what connections, if any, exist between P2POs and students
’ learning and
achievement.
Conclusion
According to Timperley et al., teacher professional development is a metaphorical
black box because,
‘little is known about how teachers interpret the available
understandings and utilize the particular skills offered during professional learning
Table 1.
Recommendations for P2PO model improvement.
Recommendation
Speci
fic suggestions
Allow teachers to see peers teach any hour;
provide teachers with funded
opportunities to observe colleagues in
other districts
Provide teachers with opportunities to see
peers teach throughout the day and not just
during a planning period. Offer
flexibility for
teachers to contact and observe faculty
experts outside their particular district (this
requires funding for subs, so teachers can
leave their classroom to watch others teach)
Discuss and model peer observation,
including post-observation peer discussion
Prior to implementing P2POs, provide faculty
with live (or video-based case) teaching
observations, followed by discussions related
to how to observe and learn from peer
observations. Offer models of and/or
protocols for post-observation peer dialogue,
regarding P2POs
Design and/or employ observation protocols
Utilize a peer observation protocol that
provides teachers with purposes for peer
observation, as well as means of capturing
what they observe. Devise space and time for
individual re
flection, based on observations
and peer interactions
Promote peer dialogue, centered on P2POs
Cultivate and require dialogue (informal and
formal) with peers regarding observations
conducted (it is best if this dialogue follows a
semi-structured or structured protocol, so that
peer conversations move beyond statements
such as
‘I like this …’ and ‘That was neat
…’)
Long-term, sustained implementation and
support
Commit to doing this for a minimum of two
years, so that there is at least one year past
implementation in which the model may be
improved upon; this also provides continuity
of expectation and professional development,
as well as an opportunity for faculty to see
and learn from a variety of their peers
Note: Recommendations for improving the current P2PO model are identi
fied, based on this study’s
findings.
Professional Development in Education
17
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

opportunities
’ (2007, p. xxiii). Therefore, ascertaining K–12 teachers’ experiences
with particular types of professional development is important, as they are the ones
who actually experience it. Although empirical research focused on professional
development is necessary (Desimone 2009, Opfer and Pedder 2011), it is vital that
we include teachers
’ narratives, in which they share their ideas and experiences
(good and bad) related to professional development.
Despite its limitations, this model of P2POs as a means of embedded profes-
sional development has potential, and an expansion of this model, based on
research, may offer additional possibilities. In doing so, there exists an opportunity
to design and implement a sustained, embedded professional development P2PO
model that honors the complexity of schools and TPL. This is particularly salient
because teachers need long-term opportunities to participate in professional commu-
nities of practice in which they study their own work as well as that of their peers,
doing so with purpose and peer interaction. When this happens, we will have a
model that provides teachers with opportunities to learn with and from their col-
leagues. As Shulman notes:
‘one never learns to teach once and for all. It is a con-
tinuous, ongoing, constantly deepening process
’ (2004, p. 517). Therefore, we must
keep working, in order to develop and implement embedded professional develop-
ment models that promote teachers
’ professional learning and put educators’ ideas
into the heads and practices of their peers.
Acknowledgements
The author holds current Institutional Review Board approval for this study and received no
funding for this project. The author declares no con
flict of interest.
References
Al-Rasbiah, S.A.-A., 2009. Peer observation: teachers
’ beliefs and practices. In: S. Borg, ed.
Researching English language teaching and teacher development in Oman. Muscat:
Ministry of Education, Oman, 46
–55.
Avalos, B., 2011. Teacher professional development in Teaching and teacher education over
ten
years.
Teaching
and
teacher education,
27
(1),
10
–20. doi: 10.1016/j.
tate.2010.08.007
Ball, D.L. and Cohen, D.K., 1999. Developing practice, developing practitioners: toward a
practice-based theory of professional education. In: G. Sykes and L. Darling-Ham-
mond, eds. Teaching as the learning profession: handbook of policy and practice. San
Francisco, CA: Jossey Bass, 3
–32.
Billett, S., 2001. Learning in the workplace: strategies for effective practice. Crows Nest,
Australia: Allen & Unwin.
Blackwell, R. and McLean, M., 1996. Peer observation of teaching and staff development.
Higher education quarterly, 50 (2), 156
–171.
Borko, H., 2004. Professional development and teacher learning: mapping the terrain. Edu-
cational researcher, 33 (8), 3
–15.
Boud, D., Keogh, R., and Walker, D., 1994. Promoting re
flection in learning: a model. In:
D. Boud, R. Keogh, and D. Walker, eds. Re
flection: turning experience into learning.
New York: Nichols, 18
–40.
Bransford, J.D., Brown, A.L., and Cocking, R.R., eds., 2000. How people learn: brain,
mind, experience and school. Expanded ed. Washington, DC: National Academy Press.
Bruner, J., 1996. The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Butler, D.L., et al., 2004. Collaboration and self-regulation in teachers
’ professional develop-
ment. Teaching and teacher education, 20 (5), 435
–455.
18
E.R. Hamilton
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

Carroll, T.G., Fulton, K., and Doerr, H., 2010. Team up for 21st century teaching and learn-
ing: what research and practice reveal about professional learning. Washington, DC:
National Commission on Teaching and America
’s Future.
Casey, K., 2011. Modeling lessons. Educational leadership, 69 (2), 24
–29.
City, E.A., 2011. Learning from instructional rounds. Educational leadership, 69 (2),
36
–41.
Cohen, L., Manion, L., and Morrison, K., 2007. Research methods in education. New York
City: Routledge.
Cosh, J., 1999. Peer observation: a re
flective model. ELT journal, 53 (1), 22–27.
Creswell, J.W., 2008. Educational research: planning, conducting, and evaluating quantita-
tive and qualitative research. 3rd ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Crotty, M., 1998. Introduction: the research process. In: The foundations of social research:
meaning and perspective in the research process. London: Sage, 1
–14.
Curasi, C.F., 2001. A critical exploration of face-to-face interviewing vs. computer-mediated
interviewing. International journal of market research, 43 (4), 361
–375.
Curry, M., 2008. Critical friends groups: the possibilities and limitations embedded in tea-
cher professional communities aimed at instructional improvement and school reform.
Teachers college record, 110 (4), 733
–774.
Darling-Hammond, L., 1997. The right to learn: a blueprint for creating schools that work.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L. and McLaughlin, M.W., 2011. Policies that support professional
development in an era of reform; policies must keep pace with new ideas about
what, when, and how teachers learn and must focus on developing schools
’ and
teachers
’ capacities to be responsible for student learning. Phi delta kappan, 92 (6),
81
–93.
Darling-Hammond, L. and Richardson, N., 2009. Teacher learning: what matters? Educa-
tional leadership, 66 (5), 46
–53.
Desimone, L.M., 2009. Improving impact studies of teachers
’ professional development:
toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38 (3), 181
–
199. doi: 10.3102/0013189x08331140.
Desimone, L.M., 2011. A primer on effective professional development. Phi delta kappan,
92 (6), 68
–71.
Dewey, J., 1933. How we think: a restatement of the relation of re
flective thinking to the
educative process. New York: D.C. Heath and Company.
Dewey, J., 1938. Experience and education. New York: Macmillan.
DuFour, R., 2006. What is a
‘professional learning community?’ Educational leadership, 61
(8), 6
–11.
DuFour, R., DuFour, R., and Eaker, R., 2008. Revisiting professional learning communities
at work: new insights for improving schools. Bloomington, IN: Solution Tree.
Eraut, M., 2004. Informal learning in the workplace. Studies in continuing education, 26 (2),
247
–273.
Erickson, F., 1986. Qualitative methods in research on teaching. In: M.C. Wittrock, ed.
Handbook of research on teaching. 3rd ed. Washington, DC: American Educational
Research Association, 119
–161.
Evans, J.R. and Mathur, A., 2005. The value of online surveys. Internet research, 15 (2),
195
–219.
Fendler, L., 2003. Teacher re
flection in a hall of mirrors: historical influences and political
reverberations. Educational researcher, 32 (3), 16
–25.
Fiszer, E.P., 2004. How teachers learn best: an ongoing professional development model.
Lanham, MD: Scarecrow Education.
Flint, A.S., Zisook, K., and Fisher, T.R., 2011. Not a one-shot deal: generative professional
development among experienced teachers. Teaching and teacher education, 27 (8),
1163
–1169. doi: 10.1016/j.tate.2011.05.009
Garet, M.S., et al., 2001. What makes professional development effective? Results from a
national sample of teachers. American educational research journal, 38 (4), 915
–945.
Glaser, B.G. and Strauss, A.L., 1967. The discovery of grounded theory: strategies for quali-
tative research. Chicago, IL: Aldine.
Professional Development in Education
19
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

Glazer, E.M. and Hanna
fin, M.J., 2006. The collaborative apprenticeship model: situated
professional development within school settings. Teaching and teacher education, 22
(2), 179
–193. doi: 10.1016/j.tate.2005.09.004
Glesne, C., 2011. Becoming qualitative researchers: an introduction. 4th ed. Boston, MA:
Pearson.
Grossman, P., Wineburg, S., and Woolworth, S., 2001. Toward a theory of teacher commu-
nity. Teachers college record, 103 (6), 942
–1012.
Guskey, T.R., 2000. Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
Guskey, T.R. and Yoon, K.S., 2009. What works in professional development? Phi delta
kappan, 90 (7), 495
–500.
Hadar, L. and Brody, D., 2010. From isolation to symphonic harmony: building a profes-
sional development community among teacher educators. Teaching and teacher educa-
tion, 26 (8), 1641
–1651.
Hammersley-Fletcher, L. and Orsmond, P., 2004. Evaluating our peers: is peer observation a
meaningful process? Studies in higher education, 29 (4), 498
–503.
Hawley, W.D. and Valli, L., 2000. Learner-centered professional development. Phi delta kap-
pan international research bulletin, 27, 1
–7.
Hinkle, D.E., Wiersma, W., and Jurs, S.G., 2003. Applied statistics for the behavioral sci-
ences. 5th ed. Boston, MA: Houghton Mif
flin.
Joyce, B. and Calhoun, E., 2010. Models of professional development: a celebration of edu-
cators. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Kennedy, M.M., 2005. Inside teaching: how classroom life undermines reform. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Key, E., 2006. Do they make a difference? A review of research on the impact of critical
friends groups [online]. Paper presented at the National School Reform Faculty
Research Forum, 11 January, Denver, CO. Available from: http://www.nsrfharmony.
org/research.key.pdf [Accessed 1 November 2011].
Knight, J., 2011. What good coaches do. Educational leadership, 69 (2), 18
–22.
Kvale, S. and Brinkmann, S., 2009. InterViews: learning the craft of qualitative research.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Lave, J. and Wenger, E., 1991. Situated learning: legitimate peripheral participation. New
York: Cambridge University Press.
Little, J.W., 1993. Teachers
’ professional development in a climate of education reform. Edu-
cation evaluation and policy analysis, 15 (2), 129
–151.
Lomas, L. and Kinchin, I., 2006. Developing a peer observation program with university teach-
ers. International journal of teaching and learning in higher education, 18 (3), 204
–214.
Lombard, M., Snyder-Duch, J., and Campanella Bracken, C., 2002. Content analysis in mass
communication: assessment and reporting of intercoder reliability. Human communica-
tion research, 28 (4), 587
–604.
Louis, K.S., Marks, H.M., and Sharon, K., 1996. Teachers
’ professional community in
restructuring schools. American educational research journal, 33 (4), 757
–798.
Magoon, A.J., 1977. Constructivist approaches in educational research. Review of educa-
tional research, 47 (4), 651
–693.
McLaughlin, M.W. and Talbert, J.E., 2001. Professional communities and the work of high
school teaching. Chicago, IL: University of Chicago Press.
McLaughlin, M.W. and Talbert, J.E., 2006. Building school-based teacher learning commu-
nities: professional strategies to improve student achievement. New York: Teachers
College Press.
Meister, D.G., 2010. Experienced secondary teachers
’ perceptions of engagement and effec-
tiveness: a guide for professional development. The qualitative report, 15 (4), 880
–898.
Mezirow, J., 1997. Transformative learning: theory to practice. New directions for adult and
continuing education, 74, 5
–12. doi: 10.1002/ace.7401.
Miles, M.B. and Huberman, A.M., 1994. Qualitative data: an expanded sourcebook. 2nd ed.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Newby, P., 2010. Research methods for education. Harlow: Pearson Education.
Opfer, V.D. and Pedder, D., 2011. Conceptualizing teacher professional learning. Review of
educational research, 81 (3), 376
–407. doi: 10.3102/0034654311413609
20
E.R. Hamilton
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

Rueda, R., 1998. Standards for professional development: a sociocultural perspective [online].
Berkeley, CA: UC Berkeley, Center for Research on Education, Diversity and Excellence.
Available from: http://escholarship.org/uc/item/6j15p182 [Accessed 20 September 2011].
Sawchuk, S., 2010. Cost of teacher training lost in district budgets. Education week, 30 (11),
14.
Schön, D.A., 1983. The re
flective practitioner: how professionals think in action. New York:
Basic Books.
Sfard, A., 1998. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Edu-
cational researcher, 27 (2), 4
–13. doi: 10.3102/0013189x027002004
Shing, L.W., Shing, L.T., and Ming, Y.W., 2004. Peer coaching. In: G. Joughin, ed. CLTT
pocket guides [online]. Tai Po: Centre for Learning, Teaching and Technology at The
Hong Kong Institute of Education. Available from: http://www.ied.edu.hk/lttc/down-
loads/Peer%20Coaching%20Final%208.8.pdf [Accessed 7 December 2010].
Shulman, L.S., 2004. Teaching as community property: putting an end to pedagogical solitude.
In: S.M. Wilson, ed. The wisdom of practice. San Francisco, CA: Jossey Bass, 455
–459.
Silva, J. and Contreras, K., 2011. The year we learned to collaborate. Educational leader-
ship, 69 (2), 54
–58.
Sparks, D. and Hirsh, S., 1997. A new vision for staff development. Alexandria, VA: Associ-
ation for Supervision and Curriculum Development.
Strauss, A. and Corbin, J., 1998. Basics of qualitative research: techniques and procedures
for developing grounded theory. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage.
Stronge, J.H., 2007. Qualities of effective teachers. 2nd ed. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Talbert, J.E. and McLaughlin, M.W., 2002. Professional communities and the artisan model
of teaching. Teachers and teaching: theory and practice, 8 (3
–4), 325–343.
Timperley, H., et al., 2007. Teacher professional learning and development: best evidence
synthesis iteration (BES) [online]. Brussels and Geneva: International Academy of Edu-
cation and International Bureau of Education. Available from: http://www.education-
counts.govt.nz/__data/assets/pdf_
file/0017/16901/TPLandDBESentire.pdf [Accessed 5
August 2011].
Tschannen-Moran, B. and Tschannen-Moran, M., 2011. The coach and the evaluator. Educa-
tional leadership, 69 (2), 10
–16.
van Manen, M., 1991. The tact of teaching: the meaning of pedagogical thoughtfulness.
Albany: State University of New York Press.
Vygotsky, L.S., 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Webster-Wright, A., 2009. Reframing professional development through understanding
authentic professional learning. Review of educational research, 79 (2), 702
–739.
Wehlage, G.G., Osthoff, E., and Porter, A.C., 1996. Support from external agencies. In: F.M.
Newmann and associates, eds. Authentic achievement: restructuring schools for intel-
lectual quality. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 264
–285.
Weller, S., 2009. What does
‘peer’ mean in teaching observation for the professional devel-
opment of higher education lecturers? International journal of teaching and learning in
higher education, 21 (1), 25
–35.
Wilson, S.M. and Berne, J., 1999. Teacher learning and the acquisition of professional
knowledge: an examination of research on contemporary professional development.
Review of research in education, 24, 173
–209. doi: 10.3102/0091732X024001173
Wilson, S.M., Rozelle, J.J., and Mikeska, J.N., 2011. Cacophony or embarrassment of riches:
building a system of support for quality teaching. Journal of teacher education, 62 (4),
383
–394. doi: 10.1177/0022487111409416
Wright, K.B., 2005. Researching Internet-based populations: advantages and disadvantages
of online survey research, online questionnaire authoring software packages, and web
survey services [online]. Journal of computer-mediated communication, 10 (3). Avail-
able from: http://jcmc.indiana.edu/vol10/issue3/wright.html [Accessed 1 October 2012].
Zeichner, K., 1996. Teachers as re
flective practitioners and the democratization of school
reform. In: K. Zeichner, S. Melnick, and M.L. Gomez, eds. Currents of reform in pre-
service teacher education. New York: Teachers College Press, 199
–214.
Professional Development in Education
21
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

Appendix 1. FHS teacher P2PO form (to be completed by the end of the 2010/
11 school year)
Appendix 2. FHS study participants
’ information, 2010/11 school year
Survey participants
’ years of teaching
experience
Respondents
Response rate
(n = 28)
0
–7 years
9
32.1%
8
–15 years
15
53.6%
16
–23 years
3
10.7%
24 or more years
1
3.6%
Survey participants
’
Content area(s)
Response rate
content area(s)
(n = 55)
(participants chose all that applied)
Business and/or Technology
6
22.2%
English
13
48.1%
Physical Education
1
3.7%
Life Management Education
3
11.1%
Mathematics
7
25.9%
Science
6
22.2%
Social Studies
16
59.3%
Special Education
1
3.7%
Trade/Vocational Education
1
3.7%
Visual and Performing Arts
1
3.7%
22
E.R. Hamilton
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 

---

Interview participants
Position/subject
area
Years of experience
(including the 2010/11
school year)
Jonathan
Social studies
teacher
1 year
Andrew
Social studies
teacher
13 years
Rachel
Math teacher
8 years
Nancy
Math teacher
17 years
Tim
Science teacher
5 years
Caroline
Science teacher
22 years
Anna
English teacher
3 years (
first year at FHS)
Steve
English teacher
14 years
Ms Ritter
Principal
11 years
Professional Development in Education
23
Downloaded by [Erica R. Hamilton] at 14:08 10 October 2012 
View publication stats