И. В. Носко психология развития и возрастная психология

Глава 1.3. Выделение психологии развития и возрастной психологии в самостоятельную область психологической науки


1.3.1. Предпосылки формирования психологии развития и возрастной психологии в
самостоятельную область психологической науки
Оформление психологии развития (детской или возрастной психологии) как самостоятельной отрасли научного знания относится ко второй половине 19 века. Соединились два направления, до этого времени развивавшиеся параллельно и независимые друг от друга. Это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно были популярны работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса. В это же время психология развития начала, наконец, рассматриваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки.
Объективными предпосылками ее формирования были:
- требования педагогической практики;
- разработка идеи развития в биологии;
- появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.
Требования педагогической практики. Еще в начале XIX в. о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писали многие ученые. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К. Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», то есть для того чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека.
Особенно актуальной задача связи между педагогикой и психологией стала в середине XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. Пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости усвоения материала данным ребенком. При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адекватных методик стал неосуществим. Поэтому назрела необходимость исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития, чтобы дать объективные рекомендации, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста. Этими требованиями объясняется и круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей детей почти не изучалось.
Известный психолог У.Джеймс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899) писал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, давать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников; они должны понять духовную жизнь ученика «как некоторое активное единство, каким он сам ее чувствует, и сочувственно воспроизвести ее в воображении».
Эти идеи психологов начала века не потеряли актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы, так как нередко педагоги понимают возрастную психологию и психологию развития именно и единственно как практическую. Однако, признавая большое значение последней, невозможно исключить важность теоретических исследований, тем самым мы закрыли бы пути для дальнейшего развития прикладной, практической психологической службы.
Разработка идеи развития в биологии. Эволюционная теория Дарвина оказала огромное влияние на психологию. Открытие этой теории фактически означало расширение предмета психологии, включение в него вопросов взаимосвязи морфологии и функции, поведения и сознания и т.д. Однако самое большое значение имел тот факт, что с теорией эволюции в психологии появились два новых постулата - об адаптации как главной детерминанте, определяющей психическое развитие, и о генезисе психики, т. е. о том, что психические процессы не появляются в готовом виде, а проходят определенные, закономерные этапы в своем развитии. Именно эти положения и являются основными для психологии развития.
Мысль о том, что можно выделить генетические этапы в развитии психики, привела к появлению нового метода исследования - генетического, который исследует закономерности общей психологии, изучая постепенное формирование определенной функции. Естественно, о таком подходе к исследованию говорилось задолго до Дарвина, но понимание универсальности этого метода и возможности исследовать закономерности процесса развития, общие для всех сфер психической жизни, связано с эволюционной теорией. Она помогла осознанию того, что генетический метод может стать основой особой области психологии, предметом которой как раз и является генезис психики, т.е. генетической психологии, возрастной психологии, психологии развития. Эволюционный подход в психологии отразился, прежде всего, в концепциях А. Бэна и Г.Спенсера, которые утверждали, что психика представляет собой закономерный этап эволюции и ее функция заключается в обеспечении адекватного приспособления к окружающей среде. Эти теории, особенно взгляды Спенсера, получили широкое распространение и оказали огромное влияние на становление психологии развития.
Не меньшее значение для формирования генетического подхода в психологии имела теория известного психолога и физиолога И. М. Сеченова, который писал, что единственным методом объективного исследования психики является метод генетического наблюдения. Он также подчеркивал важность исследования психического развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии. Взгляды Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влияние на дальнейшее становление психологии развития, в частности, на концепцию Л.Выготского.
Одна из первых попыток систематического наблюдения за психическим и биологическим развитием ребенка с рождения до трех лет описана в книге В.Прейера «Душа ребенка» (1882). Автор сделал вывод о том, что в психическом развитии проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. В.Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге он поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста.
Появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования. На протяжении длительного времени единственным методом исследования психического развития детей оставались дневниковые наблюдения. Еще Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют дневниковые наблюдения Дарвина за развитием своего сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 г. Под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». И.Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой, сопоставив его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциаций.
Однако первым, кто действительно планомерно осуществил дневниковые наблюдения за детьми, был Т.Тидеман, книга которого появилась в 1787 году. Он также стал первым автором учебника психологии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике, и в учебнике Т.Тидеман тесно увязывал воспитание детей с предшествующим анализом их физиологических и психологических особенностей. С расширением предмета психологических исследований появилась возможность разработки новых, экспериментальных методов, пригодных и для изучения психического развития детей.
Основанная В.Вундтом в 1879 г. психологическая лаборатория в Лейпциге вселила уверенность в возможности использования эксперимента в исследовании проблем возрастной и педагогической психологии. От Вундта принято вести родословную психологии как самостоятельной дисциплины. Если в лаборатории Вундта был сделан только первый шаг в разработке объективных методов исследования психики, то работы Г.Эббингауза определили целое направление в психологии, впервые открыв возможность экспериментального изучения такого важнейшего для возрастной психологии психического процесса, как память. Хотя Г.Эббингауз и не разработал специальной психологической теории, его исследования стали ключевыми для экспериментальной психологии. Была показана важность статистической обработки данных с целью установления закономерностей, которым подчинены психические явления.
Не меньшее значение для разработки новых, объективных методов исследования имели работы Ф.Гальтона, который изобрел многие методы экспериментального исследования детей, впервые применив в психологии способы статистической обработки результатов. Среди достижений Ф.Гальтона особо следует выделить разработку метода тестов, который прочно вошел в науку.
Статистический подход – применение серии тестов к большому числу индивидов – выдвигался как средство внедрения в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов изменило суть возрастной психологии, дав возможность в дальнейшем сформировать целую систему объективных методов психологического исследования детей.
Дальнейшее применение и популярность тестов связано уже с именем Альфреда Бине, разработавшего специальные тесты для исследования интеллектуального развития детей. А.Бине одним из первых психологов начал экспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое стул, что такое лошадь и т.д.). Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику формирования мышления. Совместно с Т.Симоном он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задержкой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что А.Бине решил создать тесты не только для выявления детей с задержкой умственного развития, но и для общей диагностики интеллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет. А.Бине ввел показатель интеллекта – умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Сравнение умственного возраста с хронологическим составляло основу для заключения об уровне умственного развития ребенка. Совпадение умственного возраста с паспортным свидетельствовало о нормальном развитии ребенка. Если ребенок выполнял задания, предназначенные для более старших по возрасту детей, то его показатели умственного развития считались высокими. Невыполнение ребенком заданий, предназначенных для его возраста, давало основания для заключения о низком уровне умственного развития. Теоретические и методические представления А.Бине и Т.Симона лежат в основе современной психометрики – практики измерения умственного развития детей. На их основе в психометрию был введен показатель развития интеллекта – коэффициент интеллектуальности (IQ), а также представление о статистической тестовой норме.