International Journal of Applied Exercise Physiology


International Journal of Applied Exercise Physiology


Download 24.32 Mb.
Pdf просмотр
bet139/176
Sana05.12.2019
Hajmi24.32 Mb.
1   ...   135   136   137   138   139   140   141   142   ...   176

International Journal of Applied Exercise Physiology    

www.ijaep.com

                                          VOL. 8 (2.1)

 

 



                 

 

 



766 

 

 

 



formulation of course objectives and singling out teaching points

consideration of linguistic functions, grammar points, and vocabulary; 

selection of authentic texts. 

Another  significant  component  of  foreign  language  course  development  process  is  course  program 

writing.  It  starts  with  setting  objectives  which  should  be  communicative  as  senior  learners  are  very 

demanding  to  the  learning  outcomes:  so  they  want  to  see  clearly  what  they  can  do  with  the  foreign 

languages  to  satisfy  their  communicative  needs.  Each  objective  refers  to  the  communicative  task(s)  that 

learners will be able to perform after completing all the steps of a lesson, and  may include newly learned 

material as well as a review or expansion of previously learned skills.  

Thus, in formulating course objectives we recommend using active verbs denoting learners’ ability to 

use foreign languages (e.g., at the end of the course learners will be able to introduce themselves and make 

new friends; to arrange a trip to a foreign country; to find one’s way in an unknown city abroad etc.). Course 

objectives  go  hand-in-hand  with  the  contents  which  includes  topics  and  conversational  situations.  The 

typical topics for the seniors’ foreign languages course we conducted in Ukraine included everyday activities 

(greetings and introductions; shopping; traveling etc.) and hobbies (sports; gardening; fishing etc.). In other 

words we should single out the teaching points, basically those issues that need to be taught in order to meet 

each of the objectives. 

Topics  are  selected  from  the  learners  throughout  the  whole  course  and,  then,  exploited  in 

conversational situations. As in every communicative course program, vocabulary and grammar should be 

presented only within the context in authentic texts.  

Their may be some problems as most seniors had bad experience of learning at schools or elsewhere 

through  artificially  constructed  texts  where  learning  vocabulary  and  grammar,  not  communication,  was a 

priority issue. Therefore, changing senior learners’ attitudes and learning habits is a very significant issue.  

In  preparing  a  new  program  teachers should  decide  on  the  course  length,  frequency  of  lessons and 

resources.  Preparing  learning  materials  takes  a  lot  of  time.  Commercial  textbooks  cannot  satisfy  all  the 

learners’  needs.  In  this  connection,  V. Cook  (2008)  criticizes  new  commercial  textbooks  –  New  Headway, 

Hotline, Neigbours – for not being developed for older learners because of contents and illustrations (p. 150).  

So, the course program should also envisage texts from authentic sources (written and oral). Course 

materials should be checked for compatibility with the course objectives. They should represent a variety of 

the language the senior learners expect to use. Taking into account the eyesight and hearing problems the 

senior learners may encounter, the texts should be presented in the most convenient way (color, print, and 

quality recording of audio and video materials).  

The final step in preparing a course program is lesson planning which should be done regularly prior 

to  each  lesson.  Although  the  lesson  may  change  as to  the  use  of  materials,  the  general  framework  should 

remain  the  same:  materials  input,  language  practice,  application  and  verification.  Initially  at  the  course,  it 

may take longer time with the senior learners to introduce them  new language material because they will 

always want to learn every single word or grammar rule before they move to practicing and applying them 

in  real-life  situations.  This  problem  is,  usually,  solved  with  time  as  the  learners  start  seeing  practice  and 

application as parts of the lesson, providing a good opportunity to learn new language material.  

We recommend putting a course program as well as lesson plans on paper in order to compare if the 

learners’ needs and wants were met and the course objectives were achieved. The course program, though, is 

not made once and forever: it is a subject to constant changes and modifications. 

In overall, the course program helps at the further stage  – course running and evaluation. Here, we 

would recommend the following principles the course running and evaluation for the older adults should be 

based on. 

Flexibility. To be a success, the course should be adjustable to any changes in the program caused by 

learners’ speed of learning, their health problems and other subjective and objective issues. These changes 

may  deal  with  all  aspects  of  teaching  and  learning.  Therefore,  teachers  should  follow  such  a  pattern: 

teaching  continues  until  the  teachers make  sure  the  learners have  completely  learned  the  new  material;  if 

they  have  any  difficulties,  they  start  again  and  again  until  the  learners can  freely  use  the  new  material.  It 

requires lots of efforts on both sides.   


International Journal of Applied Exercise Physiology    

www.ijaep.com

                                          VOL. 8 (2.1)

 

 



                 

 

 



767 

 

 

 



Individual approach. Since the course is flexible, each learner’s needs,  wants and capabilities are its 

cornerstone. Each older learner feels he or she needs individual care. Therefore, it is important to consider 

such  points  as  their  temperaments,  personality  types,  and  learning  styles  in  order  to  build  and  apply 

effective  teaching  strategies,  i.e.  general  mechanisms  for  the  most  effective  planning,  organization  and 

implementation of foreign languages teaching. 

Focus on learners’ interests. The course materials should really be interesting and meaningful to the 

older learners. They should feel they need them to satisfy their needs in foreign language communication. 

This interest should be maintained all the way through the course. The teaching techniques should reflect 

pedagogic communicative bases stimulating learners to active interpersonal communication through solving 

various speaking problems.  

Integration  of  language  skills.  The  course  is  aimed  at  developing  all  four  basic  skills:  listening, 

speaking, reading, and writing. Although some learners can insist on developing only some particular (oral 

or written) skills, our experience shows that speaking should prevail at the course running and evaluation. 

Receptive skills, though, should be complimentary.  

Providing  constant  feedback.  Teachers and  learners  should  be  in  close  contact  with  each  other.  The 

learners should receive continuous analysis of their drawbacks and ways they should work on in order to 

improve.  It  can  be  done  through  interviews,  testing  and  evaluations  which  should  be  correctional  not 

punitive in nature.  

Also,  one  of  many  factors  that  influence  successful  foreign  language  acquisition  is  optimal  student 

participation. This may seem obvious; however, achieving this  goal  may prove to be quite a challenge for 

teachers.  There  are  many  factors to  consider  when  creating  a  classroom  course  environment  conducive  to 

optimizing students’ participation. Here, the teachers dealing with senior learners should consider a number 

of roles such as planner, manager, quality controller, group organizer, facilitator, motivator, empowerer, and 

team member.  

So,  as  a  planner,  having  assessed  students’  needs,  wants  and  capabilities  and  having  established 

objectives  and  teaching  points,  the  teacher  should  select  appropriate  training  aids  and  learning  activities, 

and  to  be  able  to  deliver  lesson  planning.  As  a  manager,  the  teacher  should  set  classroom  routines, 

procedures and rules affecting students’ behavior, organize seating arrangements to provide an appropriate 

learning  environment.  Teachers’  abilities  to  plan  and  manage  are  of  great  value  for  the  senior  learners’ 

foreign  language  course  which  is  flexible  in  nature.  Teachers  should  be  able  to  anticipate  the  students’ 

behavior and plan appropriate reaction to it. 

As a quality controller the teacher’s task is to monitor the quality of language use in the classroom to 

ensure  encouraging  correct  language  and  discouraging  incorrect  use.  In  the  course  like  this,  it  is  often 

difficult to  measure  and evaluate students’ achievements as there is  no formal  assessment procedure. It is 

also not easy to correct students’ errors. Therefore, it prompts a lot of questions, among the teachers which 

we highlight as the following: “How should the teacher correct students’ errors?”, “Should he or she correct 

them at all?” 

Error correction within the foreign language course for the seniors is a quite sensitive issue because of 

students’ attitude towards their achievements, their group mates and teacher, caused, primarily, by their age 

peculiarities.  Taking  all  these  into  account,  we  would  recommend  several  ways  of  error  correction  which 

proved to be effective during the foreign language course we conducted in Ukraine. They are the following:  

a)  pinpointing  –  a  direct  reference  to  a  student’s  error.  E.g.,  “You  said  you  “seed  him  at  the 

restaurant”.  “Seed”  is  not  the  past  tense  of  “see”.  The  correct  way  of  saying  that  is  “I  saw  him  at  the 

restaurant”. 

b) rephrasing – giving a reaction statement using a correct form. E.g., “Oh, I got, you saw him at the 

restaurant”. 

c) repeating – asking a student to repeat his answer with the intention of self correction. The teacher 

can also repeat the student’s answer allowing him/her to correct it. E.g., “Could you repeat that?” or “So, 

you seed him at the restaurant?” 

d) questioning – asking student a question to make  him/her think about the error. E.g., “What was 

your second word?” or “Do you remember, what we learned about irregular verbs?” 


International Journal of Applied Exercise Physiology    

www.ijaep.com

                                          VOL. 8 (2.1)

 

 



                 

 

 



768 

 

 

 



e) giving options or examples – offering students several options, one of which is correct, or showing 

the error through alternative examples. E.g., “So, you see, saw or seen him at the restaurant?” or “Last week 

I saw him on the street, last year I saw her in the library, last week-end I __ him at the restaurant”.  

f)  expressions/body  language  –  showing  students’  errors  by  some  gestures  (e.g.  raising  eye-brows, 

using hand gestures, pointing at another student to give a correct answer etc.). 

In the role of a group organizer the teacher decides how to form or re-form pairs or groups in order to 

stimulate  interactive  language  use  and  to  develop  an  environment  in  which  students  can  work 

cooperatively. Teacher as a facilitator should fully help students in discovering their own ways of learning 

while  encouraging  them  to  be  independent  learners.  Their  encouragement  should  include  sharing 

personal/experiential  information  as  well  as  bringing  needs-related  information  to  class.  Making  foreign 

language needs-related is probably the most important issue in the whole process of course running. Teacher 

should  always  think  how  the  implementation  of  the  foreign  language  students  acquire  can  help  them  to 

satisfy their needs and wants. 

As a motivator the teacher tries to boost  the students’ confidence and students’  interest  in learning. 

Here, the teacher creates an environment that fosters positive self-esteem and reassurance that will influence 

positively on student motivation. We also encourage teachers dealing with senior language learners to avoid 

controversial subjects that may intimidate some students or create an environment of uneasiness.  

Being an empowerer requires teacher taking very little control (direction) concerning the lesson, thus 

enabling students to make decisions on what and how they want to learn. 

Finally, as a team member, the teacher along with the students is a member of one team. Therefore, 

the classroom interactions should model those of a team. 

Course running and evaluation is foreign languages learning in action. Its success depends much on 

the  proper  application  of  learners’  needs,  wants,  and  capabilities,  and  its  preparation  as  well  as  on  the 

personality and professionalism  of teachers. Senior learners value good interpersonal relations, facilitation 

and care from teachers. 

Finally,  in  this  article  we  have  set  out  basic  components  that  should  be  considered  for  the  foreign 

language  course  development  for  the  seniors  in  the  universities  of  the  third  age.  These  components  were 

selected using experts assessment method. Their significance coefficient was determined using the Thomas 

Saati Hierarchy Analysis Method. 

Such type of course requires peculiar approaches due to the attitudes and ways the older adults apply 

to  learning  within  the  system  of  non-formal  education.  These  peculiarities  are  caused  by  the  learners’  age 

and motivation as well as by lack of strict formal rules and regulations of such type of course.  

Prior  to  the  beginning  of  foreign  languages  learning  we  recommend  establishing  learners’  needs, 

wants  and  capabilities  as  a  fact-finding  stage  of  the  foreign  languages  course  development.  Taking  into 

account the sensitivity of the seniors to answering questions, we insist both on written questionnaires with a 

good  balance  of  different  types  of  questions,  and  oral  interviews.  With  this  initial  stage  of  course 

development  we  intend  to  establish  the  learners’  biographical  data,  their  purpose  of  foreign  languages 

learning,  where they  will  use the  language,  what  level they  would like to achieve, what kind  of language 

they need more (written or spoken), how they are confident in learning, and how they prefer to learn.  

It is important to establish learners’ preferences in terms of getting their sensory preferences (visual, 

auditory and kinesthetic styles), learners’ relations with others (extraversion or introversion), their relations 

with ideas (intuitive or concrete/sequential), orientation to learning tasks (closure or openness), as well as 

learners’ overall orientation (global or analytical).  

Learners’ needs, wants and capabilities analysis helps in course program writing. This component of 

foreign language course development is an organizational one and starts with setting the objectives, which 

should  be  communicative  in  nature.  They  should  be  reflected  in  the  content  consisting  of  topics  and 

conversational situations which can be selected and changed throughout the course. Here, the challenges for 

the learners and teachers can be caused by, predominantly, previous negative experience of foreign language 

learning  by  the  older  adults,  their  inability  to  work  with  authentic  texts  and  in  a  communicative 

environment  as  well  as  their  possible  poor  health.  All  these  issues  should  be  considered  in  the  course 

program including selection and use of learning materials. 


International Journal of Applied Exercise Physiology    

www.ijaep.com

                                          VOL. 8 (2.1)

 

 



                 

 

 



769 

 

 

 



The final stage – course running and evaluation – is a procedural one. Here, the teachers and learners 

should  be  guided  by  the  principles of  flexibility (constant  course  adjustment  to  the  learners’  need,  wants, 

and capabilities), individual approach (considering learners’ temperaments, personality types, and learning 

styles  for developing appropriate teaching strategies), focus on learners’ interests (using learning materials 

interesting  and  meaningful  to  the  seniors),  integration  of  language  skills  (all  four  basic  skills  –  listening, 

speaking,  reading,  and  writing  –  should  be  practiced  throughout  the  course),  and  providing  constant 

feedback  (continuous  correctional  analysis  of  learners  performance).  Here,  it  is  also  very  important  to 

consider  optimal  students’  participation.  One  of  the  most  important  factors  for  that  can  be  through 

multitude  of  roles  teacher  can  take  on,  such  as  planner,  manager,  quality  controller,  group  organizer, 

facilitator, motivator, empowerer and team member. In this regard it is also very useful to consider ways of 

effective  error  correction.  Here,  we  recommend  using  such  polite  and  easy-to-use  ways  as  pinpointing  (a 

direct  reference  to  a  student’s  error),  rephrasing  (direct  reaction  to  a  student’s  error  by  using  a  correct 

answer), repeating (asking a student to repeat his/her answer intending to help self-correction), questioning 

(asking  student  a  question  to  make  him/her  think  about  the  error),  giving  options  or  examples  (offering 

students  to  choose  a  correct  answer  among  several  options  where  only  one  is  correct),  expressions/body 

language (showing students’ errors by some gestures).  

These significant components were considered and proved successful at the foreign language course 

development for the seniors in Ukraine within the university of third age, although we encountered some 

problems of conducting this course, basically, connected with the ‘spoon feeding’ of the learners and their 

overestimation of confidence in foreign languages learning. These problems, however, can be the subject for 

our further research. 

The results of the research we have conducted within the foreign language course at the university of 

the third age in Ukraine can be equally applied to the similar courses worldwide taking into account some 

national peculiarities. It is particularly beneficial for the foreign language courses within the post-Soviet area 

due to the fact that the seniors have similar motivations and capabilities, as well as previous, mostly negative 

experience of learning foreign languages within the Soviet educational system.  



Acknowledgements 

The  work  is  performed  as  part  of  the  Ukrainian  Government  Program  “Development  of  the 

innovative concept of training different categories of adults within various types of educational institutions”. 

The  Program  is  intended  to  develop  innovative  approaches  to  teaching  adults,  seniors  in  particular,  in 

different areas where foreign language training is the most significant one. 

References 

Baker, W. (2010).  Effects  of  age  and  experience  on  the  production  of  English  word-final  stops  by  Korean 

speakers. Bilingualism: Language and Cognition, 13(03), 263-278. 

Biryukova, N., Yakovleva, S., Kolesova, T., Lezhnina, L. & Kuragina, A.  (2015). Understanding 

Adult 

Learners as a Core Principle of Effective ESL-Educators. Review of European Studies, Vol. 7, No. 8, 147-155.  



Bloshchynskyi, I. H. (2017). Enhancement of cadets’ practical training at the National Academy of the State 

Border Guard Service of Ukraine named after Bohdan Khmelnytskyi. Science and Education. Vol. 4.  5-10. 

Cook, V. (2008). Second Language Learning and Language Teaching. London: Hodder Education 

Ctibor, H., Grofčíková, S. (2016). Foreign  language  education  of  seniors.  Journal  of  Language  and  Cultural 

Education, 4(1), 158-179. Retrieved July 10 2018, from JTESAP website, DOI: 10.1515/jolace-2016-0009 

Darkenwald, G.G. & Merriam S.B. (1982). Adult education: foundations of practice. N. Y.: Harper Collins. 

Dubin, F. & Olstain, E. (1994). Course  Development.  Developing  Programs  and  Materials  for  Language 

Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 

Gomez, D.R. (2016). Language  Teaching  and  the  Older  Adult.  The  Significance  of  Experience.  Bristol, 

Buffalo, Toronto: Multilingual Matters. 

Knowles, M. (1970). The  Modern  Practice  of  Adult  Education  −  Andragogy  versus  pedagogy.  New  York: 

Association Press. 

Krashen, S. D.,  Long, M. A.,  &  Scarcella, R. C. (1979).  Age,  Rate  and  Eventual  Attainment  in  Second 


International Journal of Applied Exercise Physiology    

www.ijaep.com

                                          VOL. 8 (2.1)

 

 



                 

 

 



770 

 

 

 



Language Acquisition. TESOL Quarterly, 13(4), 573-582. 

Munby, J. (1978). Communicative Syllabus Development. Cambridge: Cambridge University Press. 

Nikolic, V., Cabaj, H. (2000). Am I Teaching Well. Self-evaluation Strategies for Effective Teachers.  Toronto: 

Pipin Publishing Corporation.  

Rivers, W.M. (1981). Teaching Foreign-language Skills. Chicago, London: The University of Chicago Press. 

Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL, 10, 209-31. 

Turos, L. (1999). Andragogika ogόlna [General Andragogy]. Warszawa: Żak 

Wei, X. (2008). Implication of IL Fossilization in Second Language Acquisition. English Language Teaching, 

1(1), 127-131. 

 

 


1   ...   135   136   137   138   139   140   141   142   ...   176


Ma'lumotlar bazasi mualliflik huquqi bilan himoyalangan ©fayllar.org 2019
ma'muriyatiga murojaat qiling