La compréhension en lecture Quelques pistes pour enseigner la compréhension


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Sana26.06.2019
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La compréhension en lecture


Quelques pistes pour enseigner la compréhension

  • Un renforcement préalable du vocabulaire du domaine évoqué par le texte facilite la compréhension.

  • - Les recherches montrent l’importance de l’anaphore et de l’inférence dans la compréhension.



Qu’est-ce que l’inférence ?

  • « Les inférences sont des interprétations qui ne sont pas littéralement accessibles, des mises en relation qui ne sont pas explicites. C’est le lecteur qui les introduit dans l’interprétation des mises en relation qui ne sont pas immédiatement accessibles ».

  • Michel FAYOL

  • « La lecture au cycle III : difficultés, prévention et remédiations » 



La compréhension inférentielle

  • « … On ne peut se contenter d’exiger des élèves une compréhension des informations données littéralement dans le texte. On doit les engager à retrouver les informations implicites qui sont à leur portée. Cela implique de la part de l’enseignant un questionnement précis sur l’implicite, y compris sur ce qui lui paraît le plus évident. C’est à ce prix seulement que tous les élèves deviennent susceptibles de comprendre les textes qu’ils lisent… »

  • Jean-Emile GOMBERT. Michel FAYOL « La lecture-compréhension : fonctionnement et apprentissage ».



Prenons quelques exemples :

  • 1 - Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans l’autre, Christian s’approcha de la chaise.

  • 2 - Pendant les vacances, avec Mamie, nous avons vu des tigres et des lions. Mamie a acheté des cacahuètes. Le clown nous a fait beaucoup rire.

  • 3 - Le renard se lèche les babines. Le fermier le poursuit une fourche à la main.



Catégorisation des inférences

  • Il existe deux grandes catégories d’inférences :

  • Les inférences fondées sur le texte (inférences logiques)‏

  • exemple :

  • Marc veut pratiquer un sport le mercredi. Au centre de loisirs, on lui propose le football, le rugby et le judo. Il n’aime pas les jeux de ballon.

  • Réponse logique : il pratique donc le judo.



Catégorisation des inférences

  • Les inférences fondées sur les connaissances ou schémas du lecteur (inférences pragmatiques)‏

  • exemple :

  • La sorcière Caraboulique s’est trompée dans ses formules. Elle voulait transformer Jules en souris mais elle a oublié le sel et Jules miaule toute la journée.

  • Réponse pragmatique : elle a transformé Jules en chat…



Catégorisation des inférences

  • Pour être capable d’inférer, le lecteur doit :

  • - dépasser la compréhension littérale

  • - effectuer les opérations nécessaires (les inférences) à la création de relations entre les éléments énoncés dans un texte.



Démarche de travail

  • Pour construire les séquences d’apprentissage, nous avons repris la classification des inférences reliées aux schémas des lecteurs de Johnson et Johnson (1986) qui est composée de dix types d’inférences[1] :

    • Agent : qui a fait l’action.
    • Lieu : à quel endroit un événement s’est produit.
    • Temps : quand s ‘est produit un événement
    • Action : ce que la personne fait.
    • Instrument : ce que la personne utilise comme outil ou instrument.
    • Catégorie : concept générique regroupant un groupe de mots
    • Objet : quelque chose qui peut être vu, touché ou dont on peut parler.
    • Cause - effet (inférer la cause) : quelque chose qui produit un résultat ou un effet.
    • Cause - effet (inférer l’effet) : l’effet, le résultat, la conséquence.
    • Problème - solution (inférer une solution) : une solution reliée à un problème.
    • Problème - solution (inférer une cause) : un problème relié à une solution.
    • Sentiment : un sentiment ou une attitude.
    • [1] Jocelyne GIASSON « La compréhension en lecture ».


La programmation : une série de 10 leçons.



Déroulement des leçons

  • Chaque leçon se décompose en cinq parties où la tâche de chacun est définie suivant le tableau suivant.



Déroulement des leçons

  • Pour débuter, l’enseignant précise le type d’inférence (lieu, temps, catégorie…) qui fait l’objet de la leçon.

  • Pour les élèves de GS et de CP, les textes sont lus par le maître. Quant aux autres niveaux, on ne laisse lire que le texte travaillé (faire cacher par exemple les textes suivants par une feuille de papier). Chaque texte sera découvert au fur et à mesure de son étude.

  • L’enseignant laisse aux élèves le temps de découvrir et lire silencieusement le texte.



Déroulement des leçons

  • Il explique la démarche de compréhension en indiquant aux élèves comment, lui, il fonctionne :

    • Il lui faut découvrir les indices dans le texte qui l’aideront à deviner la réponse à la question.
    • Il lui faut faire des hypothèses à partir de ces indices (toutes les hypothèses éveillées par les indices sont acceptables à cet instant).
    • Il lui faut choisir parmi ces hypothèses celles qu’on peut justifier par l’ensemble des indices.


Un exemple de déroulement de séquence

  • CM1 : Leçon 3 : Catégorie

  • 1- Dans la mercerie de Madame Paris, on propose une promotion spéciale cette semaine. Il n’y a plus que cela dans sa vitrine. Une chance ! Grand-mère adore coudre et tricoter, mais elle est moins habile avec l’âge, et elle doit en trouver de plus grosses pour mon pull. Par la même occasion, je lui en achèterai d’autres, avec de gros chas, pour repriser mes chaussettes !

  • De quoi parle-t-on ?



Un exemple de déroulement de séquence

  • L’enseignant met en évidence les indices :

  • Mercerie, coudre, tricoter, plus grosses, pull, chas, repriser…

  • Les élèves les soulignent dans le texte.

  • L’enseignant effectue l’inférence :

  • Fils de coton, de laine, dés à coudre, aiguilles, épingles, quenouilles…

  • Il inscrit les hypothèses au tableau.

  • L’enseignant justifie l’inférence :

  • On trouve ces objets dans une mercerie, et ils servent à coudre ou à tricoter.

  • Il devient difficile de les utiliser en vieillissant (tremblements et vue), sauf s’ils sont plus gros. Il s’agit donc des aiguilles plutôt que des fils. La certitude vient avec le mot « chas » (qu’il conviendra sans doute de faire chercher au dictionnaire…)‏



Un exemple de déroulement de séquence

  • 2 - Après une longue marche dans les bois, Laurent arriva près de la mare. Malgré l’obscurité, il examina le sous-bois, puis releva les empreintes toutes fraîches laissées autour de l’eau. Il se posta non loin de là, bien caché, et attendit… Tout à coup, un mouvement attira son attention. Il prit l’appareil photo, et deux heures plus tard il rentra, la pellicule pleine du plaisir de tous ces museaux venus se désaltérer et se réjouir de cette eau fraîche.

  • Que photographiait Laurent dans les bois ?



Un exemple de déroulement de séquence

  • L’enseignant met en évidence les indices :

  • Bois, mare, obscurité, empreintes, museaux, désaltérer…

  • Les élèves les soulignent dans le texte.

  • Les élèves effectuent l’inférence :

  • Accepter toute réponse éveillée par un des indices retenus et désignant un ensemble de choses…

  • Écrire au tableau.

  • L’enseignant justifie l’inférence :

  • Vérifier la concordance de tous les indices avec les hypothèses émises. Il semble que, sans difficultés, les élèves auront énoncé des noms d’animaux, sur la base des indices empreintes et museaux.

  • Mais insister sur le fait que l’on recherche une catégorie, donc un terme générique. Le mot animaux ne conviendra pas car trop générique cette fois : le texte précise dans les bois. L’hypothèse à privilégier est donc gibier.



Un exemple de déroulement de séquence

  • 3 - On les utilise dans le monde entier, même s’ils n’ont pas tous la même valeur partout. En Europe, on en utilise désormais de nouveaux. Les collectionneurs aiment se les échanger. Ils sont imprimés avec un papier spécial pour éviter que certains en fabriquent des faux.

  • De quoi s’agit-il ?



Un exemple de déroulement de séquence

  • Les élèves mettent en évidence les indices :

  • Ils doivent relever les mots ou expressions évoquant ces objets dont on parle.

  • Par exemple : valeur, nouveaux (en Europe), collectionneurs, imprimés, papier spécial, des faux

  • Les élèves les soulignent dans le texte.

  • L’enseignant effectue l’inférence :

  • A quel sorte d’objets me font penser ces indices ? Écrire au tableau.

  • Des pièces (valeur), des timbres (collectionneurs), des livres, des journaux, des billets (imprimés),

  • L’enseignant justifie l’inférence :

  • Le terme imprimés interdit de retenir les pièces.

  • Le papier spécial permet d’éliminer les journaux et les livres.

  • Par contre, les billets comme les timbres intéressent les collectionneurs, ont été changés récemment avec le passage à l’euro et il en existe des faux. L’indice concernant le papier spécial permet de privilégier les billets, mais pas d’éliminer entièrement l’hypothèse timbres puisque certains possèdent aussi des particularités dans la composition du papier.



Un exemple de déroulement de séquence

  • 4 - Je les préfère légers et très vivement colorés même si ce n’est pas la mode pour l’hiver. Mais malgré mes recherches, je n’en trouve que de trop épais et aux couleurs sombres, empilés sur les rayons, ou pendus sur les cintres.

  • De quoi parle-t-on ?



Un exemple de déroulement de séquence

  • Les élèves mettent en évidence les indices :

  • Ils doivent relever les mots ou expressions évoquant ces objets dont on parle.

  • Par exemple : légers, vivement colorés, mode, épais, couleurs sombres, empilés, pendus, cintres

  • Les élèves les soulignent dans le texte.

  • Les élèves effectuent l’inférence :

  • Accepter toute réponse éveillée par un des indices retenus…Écrire au tableau.

  • L’enseignant justifie l’inférence :

  • Il y a peu de difficultés à retrouver que l’on parle de vêtements, surtout avec l’indice cintres.

  • Confronter à chacun des indices.

  • Veiller à rester dans le domaine de la catégorie, c’est à dire justifier l’élimination de termes comme chemises, manteaux, polos insuffisamment génériques. On pourra toutefois admettre habits.



Un exemple de déroulement de séquence

  • 5 - Celles que je préfère, je ne les trouve pas à l’école. Il faut que je les emprunte à la bibliothèque. Il y a pourtant des héros qui sont sympathiques et c’est plus agréable à lire quand on peut voir les personnages et ce qu’ils font sans être obligé de les imaginer…

  • De quoi parle-t-on ?



Un exemple de déroulement de séquence

  • Les élèves mettent en évidence les indices :

  • Celles, bibliothèque, héros, lire, voir.

  • Les élèves effectuent l’inférence :

  • Accepter toute réponse correspondant à un indice : BD, romans, photos, romans-photos, vidéos, cassettes…

  • Les élèves justifient l’inférence :

  • Veiller à ce que la justification prenne effectivement en compte tous les indices.

  • Réponse attendue : des Bandes Dessinées. Mais on pourrait aussi accepter des vidéos si elles sont en VO, et qu’on puisse donc les « lire »… Par contre, ce ne peut pas être des romans-photos (celles…féminin).



Exercices systématiques

  • Cette démarche, suivie pendant dix leçons, peut paraître lourde et répétitive. Nous postulons qu’elle est nécessaire et que cet enseignement explicite et systématique leur permettra d’intégrer progressivement cette reconnaissance de l’implicite dans les textes qu’ils lisent.



Exercices systématiques

  • Cet enseignement explicite accorde par ailleurs une grande importance au développement de l’autonomie des élèves. Il vise à développer chez eux des habiletés, mais aussi des stratégies qu’ils pourront utiliser de façon flexible selon la situation.



Exercices systématiques

  • Ce travail spécifique et explicite est de nature à favoriser considérablement l’automatisation de la démarche inférentielle : prise d’indices / information implicite.



Exercices systématiques

  • L’expérimentation menée nous a permis de vérifier que la répétition systématique des exercices permet d’installer chez les élèves des mécanismes assurant le transfert dans une situation de lecture réelle où le questionnement lui-même aura disparu.



La place de ce travail dans l’apprentissage de la lecture.

  • Mais, à tous les niveaux, l’enseignement de la compréhension ne doit pas se résumer au seul traitement systématique des inférences : il doit comporter de nombreux autres apprentissages développant chez le lecteur une base de connaissances et de compétences portant pour l’essentiel sur :

  • [1] Gombert, Colé, Valbois, Goigoux, Mousty, Fayol – Nathan pédagogie



  • La maîtrise du décodage :

  • Apprendre à reconnaître et à identifier des mots est un apprentissage de base incontournable de l’acte de lire. Pour cela, nous renvoyons à la lecture du livre intitulé « Enseigner la lecture au cycle 2 »[1], ouvrage qui insiste sur les aspects techniques de la lecture : la phonologie et la morphologie, les relations entre orthographe et lecture, le lexique, la syntaxe, etc.

  • Les aspects linguistiques : connaissance du lexique, des connecteurs, des anaphores, des marques temporelles, les marques du discours.

  • Les aspects typographiques : paragraphes, ponctuation…

  • Les aspects conceptuels et culturels : connaissance du genre et type de texte, connaissance intertextuelle.

  • La maîtrise de stratégies de lecture  en fonction du projet du lecteur, du traitement de l’information (lecture intégrale, lecture de survol, lecture sélective…). Ce qui suppose différentes opérations pouvant fonctionner selon les cas, simultanément ou successivement : sélection, mise en relation d’éléments du texte, anticipation, mémorisation, explicitation, inférences.



Témoignage Quelques constats et quelques idées…(1).

  • A travers ce texte écrit à l’envers, il se lit de droite à gauche, je vous propose de vivre quelques secondes ce que les élèves mauvais décodeurs vivent au quotidien à l’école.



  • tiava‘l lI .sna xis uo qnic euq siava‘n ej euq srola ,rios nu étroppar tiava‘l em erèq noM

  • ed noisserpxe nos ed erocne sneivuos em eJ.ruetnacorb nu à notuom nu ertnoc égnahcé

  • ,drat sulp seénna seuqleuq siuP .noloiv el tidnet em li dnauq tnemegaruocne‘d te esserdnet

  • euqisum ed elocé enu snad simda suf eJ .emitni sulp el nongapmoc nom uneved tiaté li

  • iom ed ahcorppa‘s ,etognider ne ,dnolb homme enuej dnarg nu ,eévirra nom sèD .eétupér

  • leuQ «  : ecamirg enu ceva tnemurtsni nom arédisnoc lI .epuorg titep nu rap étimi totissua 

  • « ? ruerroh ellierap éhcinéd cnod ut-sa ùO ! nirc-nirc xuerff



Témoignage Quelques constats et quelques idées…(1).

  • Ayant constaté que souvent les enseignants diminuent la quantité à lire, il ne faut pas oublier que les activités intellectuelles doivent être stimulées, et notamment celles de la compréhension qui une fois pertinente, sera un outil de compensation formidable pour ces élèves

  • (1)Corinne GALLET : enseignante ressource sur les troubles spécifiques du langage oral ou écrit

  • Dysphasie : trouble spécifique du langage oral.

  • Dyslexie : trouble spécifique du langage écrit associé à une dysorthographie importante



Quelques constats et quelques idées…

  • On peut aussi utiliser ce support avec ces aménagements plus spécifiques pour des élèves en grande difficulté. Durant mon expérience de maître E avec des élèves dyslexiques et dysphasiques sévères, j’ai mis en place ces aménagements et j’ai aussi vu la joie de ces élèves d’accéder à des questions difficiles, de chercher et surtout leur fierté de trouver la réponse. Ils sont considérés comme capables de réfléchir.

  • En effet, habituellement ces élèves sont souvent cantonnés à des questions littérales type « quel est le nom des personnages », « où se passe l’histoire »? Ils développent souvent des stratégies pour répondre tout en ne lisant pas.



Quelques constats et quelques idées…

  • Ainsi en observation en classe de CE2, je fais lire un élève dysphasique. Il n’arrive à lire que les syllabes simples des mots. Lorsque je lui demande ce qu’il a compris, je ne suis pas surprise par ses joues qui se gonflent et ses épaules qui se haussent. Par contre, lorsque je lui ai demandé de répondre aux questions posées par la maîtresse, il en était capable…. Il avait compris qu’il suffisait de repérer les trois quatre mots de la question, de les rechercher dans le texte et… on pouvait avoir « juste ». Certains élèves, pour ne répondre à la demande scolaire et surtout ne pas être mis à l’écart, développent des stratégies impensables pour nous lecteurs experts.



Quelques constats et quelques idées…

  • Les faibles décodeurs développent également une autre stratégie, celle de la devinette. Ce sont eux qui ont le plus recours au contexte pour lire les mots. Par le biais des inférences on les oblige à respecter le texte, à s’appuyer sur les mots du texte pour élaborer du sens. Ils doivent respecter l’auteur pour ensuite ce créer une signification.



Quelques constats et quelques idées…

  • Grâce à ces exercices sur l’inférence, la lecture, la relecture sont obligatoires.

  • Ces lectures successives, ces recherches afin de faire parler le texte, va aider à la constitution du lexique orthographique, car c’est par des rencontres nombreuses que ces élèves peuvent constituer leur dictionnaire mental et donc améliorer leur vitesse de lecture. C’est pourquoi au début chaque séance, il me semble important de lire le texte étudié la dernière fois, et à la fin de chaque séance de lire encore une fois le texte travaillé. Clore la séance sur le texte et non sur la correction, afin de mémoriser et de mettre en parallèle la première lecture, pas toujours comprise et la dernière lecture, celle de l’expertise.



Quelques constats et quelques idées…

  • Il n’y a qu’en lisant que l’on apprend à lire mais il n’y a qu’en prenant du plaisir à l’effort que l’on continue à se battre et ce fichier a permis aux élèves quelque chose d’essentiel à toutes prises en charge : la motivation.



Des apports spécifiques

  • L’intérêt de cet ouvrage est de travailler les capacités à inférer. Les exercices proposés obligent à une compréhension fine et sont bien souvent absentes chez les élèves. Jocelyne Giasson(1990) insiste sur la nécessité de proposer des activités ciblées sur certaines capacités de compréhension, dont les inférences.

  • Mais pour permettre à ces « mauvais décodeurs » un travail réel sur cet objectif, il faut alléger la charge cognitive consacrée au décodage. C’est l’intérêt des textes présentés autrement (dans le cédérom) :



Des apports spécifiques

  • les caractères sont dans une police plus facile à lire : tahoma

  • la police est en 14 ou 16 car plus c’est écrit gros plus c’est confortable.

  • l’interligne est de 1,5 toujours pour aérer le support.

  • l’empan des syllabes est marqué : soit en couleur pour les élèves les plus en difficulté, soit par une variation entre gras et non gras pour les élèves ayant encore quelques difficultés.

  • les lettres qui ne se prononcent sont grisées.



BIBLIOGRAPHIE

  • A.GORZEGNO, C.LEGRAND, P.VIRELY et C.GALLET, Stratégies pour lire au quotidien de la GS au CM2, CRDP Bourgogne, 2008.

  • J.E.GOMBERT, P.COLE, M.FAYOL, Enseigner la lecture au cycle 2, Paris, Nathan pédagogie, 2005.

  • J.GIASSON, La compréhension en lecture, De Boeck, 2004.

  • M.BRIGAUDIOT, Première maîtrise de l’écrit : CP, CE1 et secteur spécialisé, Paris, Hachette éducation, 2004.

  • Les outils développant la compréhension - Les Éditions de la CIGALE.



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