Методические рекомендации по формированию и профилактике звукового анализа у детей 5-6 лет с онр

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР

.1 Формирование навыков звукового анализа
.2 Значение звукового анализа в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия
.3 Пути развития фонематического восприятия навыков звукового анализа у старших дошкольников
.4 Последствия несформированности звукового анализа у детей С ОНР
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования навыков звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР
.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи
.2 Задачи, организация и методика исследования нарушений звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР
.3 Анализ результатов исследования нарушений звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР
Глава 3. Методические рекомендации по формированию и профилактике звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР
Заключение
Литература
Введение

Актуальность исследования. Задача воспитания речи детей - одна из главнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это продиктовано той функцией, которую речь представляет в жизни людей, как наиважнейшее орудие коммуникации. Известно, что общение - это одно из первостепенных факторов развития ребенка, главнейших элементов развития его личности, поведения, эмоционально - волевых процессов. Одной из трудностей у дошкольников с ОНР является образование фонематических процессов.

Несформированность навыка звукового анализа и синтеза наблюдается у всех детей с расстройствами речи и отрицательно влияет на развитие, обучение и вхождения индивида в социальную среду. Эта проблема актуальна в настоящее время, потому что развитие фонематического и звукового анализа положительно влияет на становление всей речевой системы. Отсутствие профилактики и коррекционной логопедической работы у детей с ОНР по формированию навыков звукового анализа ведет к нарушениям чтения и письма. Работа по формированию звукового анализа имеет огромную роль для последующего эффективного обучения детей в школе. Она приводит ребёнка к умению правильно осуществлять полный анализ звукового состава слова, требуемому при обучении грамоте. Ребёнок со сформированным навыком звукового анализа даже при имеющемся дефекте звукопроизношения, то есть при ошибочном произнесении какого- нибудь звука, в речи другого человека, верно его распознает, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает. Систематическая и целеустремленная работа по его развитию будет благоприятствовать совершенствованию интеллектуальной деятельности, более глубокому овладению родным языком, овладение школьной программой, развитию общения и адаптации в обществе учеников.
На значимость и необходимость своевременного формирования навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи обращали внимание большинство исследователей: В.И. Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, А.Д. Салахова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и другие.
На сегодняшнем этапе совершенствования образования в особенности резко возникает вопрос возрастания числа детей с расстройствами речи и следовательно задача предотвращения и преодоления социальной адаптации в школе у данного контингента детей, выражающейся в плохой успеваемости, отклонениях от правил поведения, сложностях общения с людьми. При этом изменения в обществе требуют необходимости воспитания творчески инициативного человека, умеющего эффективно решать необычные жизненные задачи. Гармоничное развитие ребёнка недопустимо без воспитания у него правильной речи. Речь является приобретенной способностью, она формируется в процессе онтогенеза (индивидуального становления организма от начала его возникновения до смерти) одновременно с физиологическим и интеллектуальным развитием ребёнка и является показателем его развития в целом. Среди различных речевых нарушений нередко встречается общее недоразвитие речи (ОНР) - это разнообразные тяжелые речевые дефекты, при которых у детей нарушено формирование всех звеньев речевой системы, касающихся к её фонетической и семантической стороне, при сохранном слухе и интеллекте.
Цель. Разработка методических приемов формирования и профилактики навыков звукового анализа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
Задачи:
1. Изучить литературу по проблеме исследования;
2. Выявить онтогенез формирования навыков звукового анализа у дошкольников;
3. Ознакомиться с характерными особенностями речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР;
4. Изучить предпосылки формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР 3 уровня;
5. Подобрать методики для обследования навыков звукового анализа у детей с ОНР;
6. Разработать методику профилактической и коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа у детей дошкольного возраста с ОНР.
Объект. Процесс формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР.
Предмет. Являются методические приемы в профилактической и коррекционной работе по формированию звукового анализа у детей с ОНР.
Гипотеза. Мы предполагаем, что у детей с общим недоразвитием речи одним из видов нарушений является несформированность навыков звукового анализа, которая будет препятствовать их эффективной подготовке к обучению грамоте.
В процессе исследования использовались методы - теоретическое изучение литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа и метод диагностики, анализа экспериментальных данных.
Теоретической базой исследования стали исследования детской речи в онтогенезе Н.Х. Швачкина, Р.Е. Левиной. В написании своей работы мы обращались к трудам таких ученых психологов, педагогов и логопедов, как Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше, В.И. Бельтюков, Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздев. Практическая значимость данной работы заключается в том, что результаты исследования окажут помощь педагогам в предупреждении нарушений формирования звукового анализа и синтеза у детей с ОНР.
Структура работы. Исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников, литературы.
звуковой коррекционный дошкольник речь

Глава 1. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР

.1 Формирование навыков звукового анализа

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением. При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетания звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово - значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Отсюда следует, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.
Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих. Например, взрослый просит ребёнка назвать звуки в слове СОК, а ребёнок отвечает: «апельсиновый, яблочный... а, ещё Фанта!» При нарушении синтеза ребёнок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: - Какое слово получится, если соединить звуки К,О,Р,М? Ребёнок отвечает РОМА.
Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.
В свою очередь звуко-слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка. Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии.
Немаловажно, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении (С. Бернштейн, Н.Х. Швачкин) [57]. В случаях коррекции фонем, а также уточнения произношения звуков, воспроизводимых правильно, но недостаточно отчётливо, необходимо опережающее формирование фонематического восприятия.
То есть прежде, чем уточнить звук (например [c]) логопеду необходимо отдиффиренцировать его на слух от звуков:
– далёких по артикуляции и звучанию (А, М, В,Х и др.);
– близких по артикуляции и звучанию (СЬ, Т, Ф, Ш, Ц, 3 и др.),
– искажённых вариантов данного звука (межзубного С, призубного С, бокового С, губно-зубного С и т.д.).
После вызывания звука или уточнения его произношения важно выработать у ребёнка произносительный акцент на соответствующем звуке речи. Например логопед уточняет произношение ребёнком звука [c] изолированно и в слогах. Однако при автоматизации данного звука в словах, предложениях, а иногда в стихах и рассказах необходимо его утрированное произнесение. Только после закрепления указанного навыка можно переходить к анализу и синтезу слов со звуком С в их составе. В противном случае именно из-за фонематических и произносительных неточностей логопеду не удастся сформировать навыки звукового анализа и синтеза.
Итак, для полноценного звукового анализа, а также синтеза слов педагогом должны использоваться только те звуки речи, которые чётко воспринимаются и правильно произносятся. К ним, на начальном пусковом этапе обучения, можно отнести гласные и легко произносимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т, и др.), так называемые звуки раннего онтогенеза. Их дети обычно произносят правильно, но недостаточно отчётливо.
Затем, по мере исправления произношения, добавляется изучение звонких согласных звуков (Б, Д) задненёбных (К, Г, X) и свистящих (С, 3, Ц).
Немаловажно, что для создания какого-либо навыка звукового анализа (к примеру, определения конечного согласного) недостаточно предъявить ребёнку 3-5 слов, как это нередко предлагается в пособиях других авторов.
Велик объём задач, которые необходимо выполнить логопеду при коррекции данного нарушения. Однако каждому специалисту, работающему с детьми данной категории важно помнить, что неполная коррекция общего недоразвития речи, то есть сохранение к началу школьного обучения даже незначительных дефектов произношения, аграмматизмов, нарушений в слоговой структуре слов, трудностей в звуковом анализе и синтезе и пр. может привести к стойким, специфическим дефектам письма и чтения.
Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) общее недоразвитие речи характерны:
– трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих - шипящих, твёрдых - мягких, звонких - глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать- зевать), искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула), грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двум друзьями), побуквенное чтение (К, А, Ш, А), нарушение понимания прочитанного, слишком медленный темп чтения, «угадывающее» чтение.
Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны:
– специфические фонетические замены - ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих-шипящих, звонких- глухих, мягких-твёрдых и пр.),
– искажение слоговой структуры слов - перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающие на несформированность слогового анализа;
– грамматические ошибки - недочёты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).
Причём данные 3 группы ошибок дополнительно называют специфическими или диагностическими, так как именно они позволяют установить у ребенка стойкое нарушение письма - дисграфию. Следующие 2 группы ошибок в той или иной степени характерны для всех детей, овладевающих письмом, поэтому они называются сопутствующими, к ним относятся:
– графические ошибки - замены прописных букв по зрительному сходству (И-Ш, П-Т, Л-М, Б-Д и пр.);
– орфографические ошибки - нарушения правил правописания (безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.), которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием.
Отметим, что процесс обучения в начальной школе построен в основном на письменной речи: дети читают задачи и рассказы, пишут диктанты, списывают учебные тексты пр. Стойкие нарушения письма и чтения у ребёнка неизбежно скажутся отрицательно на его общем развитии. Но, кроме того, могут возникнуть и личностные изменения. Постоянные неудачи при овладении чтением и письмом (по данным Р. И. Лалаевой) [31.c 210]. способны вызвать у детей: неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.
Таким образом, со всей определённостью можно констатировать, что основной задачей логопеда в работе с детьми, имеющими с общее недоразвитие речи, становится предупреждение нарушений письма и чтения.
Однако многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века Р.Е. Левиной [32, с - 395]. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие - несформированность навыков звукового анализа и синтеза.
Был проведён системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках, нарушения письма и чтения у школьников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершенства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.
В специальной литературе и практической деятельности мы нередко сталкиваемся со смешением двух этих понятий: фонематическое восприятие и звуковой анализ. К примеру, к какому из двух процессов относится группировка картинок в зависимости от звуков в их названии? А воспроизведение ребёнком слоговых рядов или выделение слов на заданный звук из речевого потока? Определение звонкости или глухости ряда согласных, их позиции и количества в слове и пр.?
Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагностические тесты, затрудняются соотнести их результаты с одним из двух названных процессов.
Как известно, фонематический слух при нормальном развитии не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фонематический слух формируется в период от года до 4-х, фонематическое восприятие, звуковой анализ - в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):
дидактический;
порядковый;
возрастной;
содержательный.
Логопеду очень важно представлять разницу между 2-мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того - и это важнейшее положение реабилитационной программы - переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нарушениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи.
В целом, авторский подход к формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников предусматривает:
высокую эффективность обучения,
использование специальной зрительной символики,
повышение сложности заданий по сравнению с традиционно применяемыми,
наличие определённого стартового порога развития фонематического восприятия,
обучение на материале правильно произносимых звуков,
включение в каждое упражнение значительного количества слов,
новый способ обозначения позиции звука в слове,
развитие внимания и памяти в ходе выполнения основных задач. Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики:
– ускоряет процесс фонемообразования,
– обеспечивает готовность к усвоению грамоты,
– способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.

.2 Значение звукового анализа в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу - один из важных этапов в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. Очень значимо подготовить ребёнка к обучению в первом классе. Важно, чтобы дети семи летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определёнными программами подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является начальной ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина и др.) [32, 25, 54] доказали, между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой существует прямая зависимость. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова - необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) [60, 46] подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.
Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу. В свою очередь звуковой анализ должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии звуков родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
В процессе естественного развития, способность различать фонемы у детей формируется постепенно. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со второй недели от момента рождения, в восемь месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) [57] слово впервые становится орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). А.Н.Гвоздев говорил, что далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения [13, c 10]. Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. [51, c 330]. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев и Н.Х.Швачкин [16, с 250] доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
Д.Б. Эльконин [59, с 270] назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.
А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится [15, с 225]. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании [50, с 95]. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:
1) определение порядка слогов и звуков в слове,
2) установление различительной роли звука,
3) выделение качественных основных характеристик звука.
Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:
трудности слияния звуков в слоги и слова;
взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков (свистящих - шипящих, твёрдых - мягких, звонких - глухих) побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
искажение слоговой структуры слов;
слишком медленный темп чтения;
нарушения понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:
замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
пропуски гласных;
пропуски согласных в их стечении;
слияние слов на письме;