Методические рекомендации по формированию словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

СОДЕРЖАНИЕ


Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1 Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием
.2 Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи
.3 Роль игры в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи
Глава 2. Обследование словарного запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Организация, содержание, задачи и методы констатирующего эксперимента
.2 Анализ и оценка результатов исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
Глава 3. Методические рекомендации по формированию словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи
Заключение
Литература
Приложения
ВВЕДЕНИЕ

Основная задача дошкольного образования заключается в том, чтобы подготовить детей к поступлению и обучению в школе. Для поступления в школу ребёнок должен обладать высоким уровнем интеллектуального и речевого развития. Эти уровни взаимосвязаны, несформированность одного из них ограничивает формирование другого. Развитие словаря как основы речи способствуют развитию и формированию познавательной деятельности, овладению речевыми умениями и навыками.

У детей с общим недоразвитием речи нарушено формирование всех компонентов речеязыковой системы, следовательно, у них отмечается и недостаточность развития словаря как основы для речи. Поэтому для правильного построения коррекционной работы и успешной подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи актуальным является выявление особенностей словаря у этих детей и выбор эффективных методов обучения с учётом этих особенностей.
Наиболее эффективным методом обучения, по мнению многих авторов, является игра, так как игра представляет собой основной вид деятельности дошкольника, а также позволяет максимально сосредоточить внимание детей и повышает их мотивацию к обучению.
Использование игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи имеет особое значение: дошкольники с ОНР обычно малоактивны на занятиях, необщительны, не показывают речевой активности, а участие в игре мотивирует их к общению, позволяет пользоваться речевыми средствами в ситуациях, интересных для детей.
Эффективность использования игровых приёмов в работе над формированием словаря обусловливается тем, что игры способствуют активизации словаря, закреплению новых слов в лексиконе ребёнка, помогают усвоению родовых и видовых понятий, обобщающих значений слов.
Целью данной работы является изучение особенностей формирования словаря у детей в возрасте 4-5 лет с ОНР.
Объектом исследования является словарь у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать научную литературу по проблеме развития словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
2. Разработать методику исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
3. Изучить качественные и количественные особенности словаря у детей с общим недоразвитием речи.
4. Разработать методические рекомендации по формированию словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Методы исследования: Теоретические:
Изучение и анализ научной литературы по темам:
Особенности развития лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи - Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. Н. Шаховская и др.
Использование игровых приёмов в логопедической работе по развитию словаря у дошкольников с ОНР - Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, В. И. Селиверстов, С. А. Васильева, Н. В. Соколова, и др.
Практические:
Педагогический констатирующий эксперимент, включающий в себя: выбор методики обследования, проведение диагностики, анализ полученных результатов, выделение направлений коррекционной работы и разработка методических рекомендаций.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе представлен обзор психолого-педагогической литературы по теме исследования. Во второй главе описывается методика обследования словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи и анализ полученных результатов. Третья глава содержит методические рекомендации по формированию словаря у дошкольников с ОНР с помощью игровых приёмов. В приложении представлены таблицы выполнения заданий детьми с ОНР.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

.1 Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием

Формирование словаря в качестве основы речи, его уточнение и расширение способствует развитию и формированию познавательной деятельности, овладению речевыми умениями и навыками. Уровень языковой компетенции и уровень умственного развития взаимосвязаны: несформированность одного из них ограничивает формирование другого.

Словарь - важнейший элемент языка, состоящий из слов (основных лексических единиц), которые выражают понятие, обозначают предметы и их признаки, действия, явления окружающей действительности.
Словарь (словарный запас) - это совокупность языковых единиц (слов), которые человек понимает и употребляет в своей речи. Существует пассивный и активный словарный запас. Возможность понимания слов - это пассивный словарь, активный - употребление слов в собственной речи. Уровень сформированности словаря оценивается качественно и количественно.
Овладение словарем представляет собой процесс овладения языком с лексической стороны. Слово является средством речи и средством мышления, поэтому без овладения словарем человек не может овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Слово неразрывно связано с понятием.
Слово являет собой единство знака (звукового или графического) и значения [31]. Как языковой знак, слово имеет свою собственную структуру. Лексические единицы включаются в систему языка и участвуют в разнообразных структурно-смысловых отношениях, формируют свои собственные подсистемы.
Совокупность лексем, слов, образованных с помощью механизмов словообразования и словоизменения, образует лексический уровень языка. Основными компонентами лексической системы является неразрывная целостная структура языковых знаков и их взаимосвязей - семантических полей.
Слово, как основная единица языка, имеет сложное строение, и включает следующие компоненты: предметная отнесенность, собственно значение, контекстуальный компонент и коннотативный компонент, отражающий отношение говорящего к слову. Предметная отнесенность (денотативный компонент) указывает на связь между звуковой оболочкой слова и реальным конкретным предметом окружающего мира. Собственно значение слова (сигнификативный компонент) представляет собой понятийное содержание языкового знака. Контекстуальный компонент отражает значение слова в зависимости от ситуации, в которой оно употребляется.
Усвоение ребёнком словарного запаса родного языка не ограничивается его количественным ростом. Качественное изменение лексикона проявляются в «стратегиях понимания языковых единиц» и их употребления в речи детей, что характеризует особенности не только речевого, но и интеллектуального развития. Ребёнок в процессе онтогенеза должен овладеть всеми компонентами структуры слова.
Последовательность усвоения значения слова детьми определена Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой:
Раньше всего ребёнок усваивает денотативный компонент значения слова - у ребёнка формируется связь между определённым предметом и его обозначением.
По мере того как у ребёнка развиваются операции сравнения, обобщения, анализа и синтеза, происходит усвоение понятийного компонента значения слова.
Контекстуальным значением слова дети овладевают позднее всего, поэтому понимание афоризмов и переносного значения слова представляет большую трудность для дошкольников.
Н. Х. Швачкин [49] описывает некоторые специфические особенности понимания ребенком значения слов, которые наблюдаются в течение всего дошкольного детства. Слова обладают своеобразным значением, свойственным мышлению дошкольника.
. В восприятии младшего дошкольника у каждого предмета имеется определённое, свойственное ему одному название. Дошкольник младшего возраста пытается найти в значении слова действительное отражение предмета или явления, само их наименование воспринимается ребёнком буквально.
. Ребенок не может принять немотивированное сочетание звуков в слове, он пытается видоизменять звуковой образ слов. Ребенок пытается найти значение слова в самом звуке, ищет прямую связь между ними.
. Часто дошкольник вкладывает в значение слова более понятный для него и осязаемый образ. Для ребёнка важно не то, к какой категории относится слово, а то, как его можно применить в конкретной жизненной ситуации [39]. Чтобы понять услышанное новое слово, ребенок пытается соотнести его с тем, что имеется в собственном опыте, найти аналогию этому слову в имеющихся знаниях.
. Младший дошкольник придаёт словам, которые сам произносит, буквальный и точный смысл.
Склонность младшего дошкольника к конкретизации значения слов, стремление свести всё в языке к строгой аналогии мешают ему постичь сложную систему языка в ее целостности. Поначалу ребёнок воспринимает слова и их формы буквально, вкладывая в них предметное смысловое содержание. Поэтому он не может примириться с многозначностью одних и тех же форм и с однозначностью различных форм языка, не понимает метафор, он ищет предметное значение в любой грамматической форме языка. Только к семи годам дети отделяют слово от обозначаемого им предмета, воспринимая слово как абстрактную единицу.
Д. Б. Эльконин [51] говорит о том, что благодаря расширению жизненных отношений ребёнка, обобщению полученного опыта, усложнению и качественному изменению его деятельности и общения со взрослым на протяжении всего дошкольного возраста происходит постепенный количественное и качественное обогащение и рост словаря.
Развитие словаря в онтогенезе происходит следующим образом [1, 12, 14, 34]:
. Период до 1 года
В период до одного года ребёнок постепенно переходит от крика к гулению (3 мес.), затем к лепету (6 мес.), происходит формирование слоговой структуры, разделение потока речи на слоги. Позднее появляется раннее подобие слова: последовательность слогов, объединяемая акцентуацией и мелодикой. Младенец начинает понимать значение многих слов, но осмыслить услышанную речь он может только тогда, когда слово оказывается включенным в контекст понятного ребёнку действия. В конце этого периода ребёнок произносит первое осмысленное слово. Первое детское слово часто представляет собой однословное предложение: оно не называет конкретный предмет или явление, а обозначает определенную ситуацию. Эти слова употребляются изолированно, не имеют словообразовательной формы и не образуют последовательностей [41].
В 8-9 месяцев в пассивном лексиконе появляются первые слова, обладающие объективной предметной отнесенностью, в 8-12 месяцев первые слова появляются в активном лексиконе. С 11 до 12 месяцев активный словарь ребенка значительно увеличивается. К 1 году насчитывается 1-5 слов в активе; 30 - 60 - в пассиве.
Между пониманием и говорением наблюдается разрыв, к 1 году соотношение актива и пассива составляет 1:10/20.
Возрастает количество понимаемых слов и активно используемых в речи за счёт слов, употребляемых взрослым в совместной деятельности с ребёнком.
. Период от 1 года до 2 лет
К году ребёнок достаточно четко произносит первые простые слова и понимает бытовую речь, некоторые инструкции, простые и одноступенчатые. Первые слова многозначны. Переход от многозначности слов к первым функциональным обобщениям происходит постепенно, на основе практических действий с предметами.
Начальный лексикон включает в себя протослова, лепетные слова и звукоподражания, нормативные слова, обозначающие предметы или простые действия, «застывшие фразы» - выражения, состоящие из нескольких слов, которые воспринимаются и воспроизводятся ребёнком как единое целое. К возрасту 1,5 лет словарный запас ребёнка насчитывает 100-150 слов, а в 2 года он составляет уже 300-400 слов.
Значительный разрыв между пассивным и активным словарем (соотношение 1:10) сохраняется до возникновения «лексического взрыва» (соотношение 1:4). После «лексического взрыва» (в возрасте от 1,9 до 2,6 лет) разрыв между пассивным и активным словарём исчезает.
Основными особенностями лексики этого периода являются:
· Лексико-семантическая сверхгенерализация, «растянутое» значение слова: название одного предмета распространяется на ряд других, сходных с этим предметом по некоторым признакам или функциям.
· «Детская омонимия»: несколько разных слов совпадают по звучанию из-за несовершенства артикуляторных возможностей ребенка.
· «Игровые переименования»: ребёнок сознательно переименовывает предметы, сходные между собой или замещающие друг друга.
. Период от 2 до 3 лет.
Этот период является гиперсензитивным для развития речи.
Из активного словаря исчезают протослова, лепетные слова и звукоподражания, «застывшие фразы».
Исчезает разрыв между пассивным и активным лексиконом.
Словарь значительно увеличивается, развивается лексическое значение.
В 3 года словарь состоит из 1000-1100 слов.
Наблюдаются лексико-семантические инновации: ребёнок образовывает окказиональные слова или заменяет одно слово другим по ассоциации. Основными типами лексико-семантических инноваций являются: расширение и сужение значения слова; переносные значения; вербальные ассоциативные замены (смешиваются паронимы, антонимы).
В лексиконе ребёнка появляются синонимы, антонимы, многозначные слова. Выстраиваются родовидовые иерархии.
. Период от 3 до 7 лет.
На этой стадии отмечается количественное и качественное расширение словаря: дети усваивают родовидовые отношения, развивается синонимия, антонимия, появляются существительные с абстрактным значением. Ребёнок осваивает многозначность и омонимию, фразеологизмы.
Лексико-семантические инновации остаются характерной чертой.
В возрасте от 3 до 4 лет в словаре ребёнка насчитывается от 600 до 2000 слов. Дошкольники этого возраста правильно называют предметы и явления окружающего мира, знают и употребляют в речи достаточное количество прилагательных и глаголов. В речи детей часто встречаются видовые и родовые понятия, антонимы и синонимы.
К 4 годам словарный запас составляет 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов, а к 6 годам словарь ребенка увеличивается до 3000-3500 слов, а к 7 - до 4000.
Уже к пятилетнему возрасту ребёнок свободно употребляет обобщающие слова, называя широкий круг предметов и явлений окружающей действительности.
В слове совершается познание, именно познание окружающего предметного мира определяет содержание и последовательность появления блоков лексических единиц в словаре детей.
Независимо от наличия речевой патологии, все дети усваивают язык в определенной последовательности, процесс овладения языком имеет общие для всех закономерности.
Словарь детей пополняется различными частями речи также в соответствии с определенными закономерностями. Эти закономерности описаны А. Н. Гвоздевым и др. [14]. Первые лексические единицы в детской речи обозначают предметы ближайшего окружения. Предметный словарь появляется раньше глагольного. Чем шире становится круг восприятия ребёнка, тем больше единиц появляется в его словарном запасе.
Прилагательные в словаре дошкольников появляются гораздо позднее, чем существительные, глаголы и некоторые наречия. Большей частью это прилагательные, обозначающие величину, цвет, вкус, вес, температуру, оценку предметов (качественные прилагательные). Также появляются притяжательные прилагательные.
Наречия появляются очень рано, они обозначают отношения места, времени, количества, модальности, температуры, вкуса, оценки.
Служебные слова появляются только после всех основных частей речи, первоначально используются только для обозначения пространственных отношений, и уже в дальнейшем употребляются в значении времени, причины, цели и т.д.
В языке отражаются связи реальной действительности, поэтому слова связаны друг с другом множеством смысловых связей и организованы в лексическую систему [31]. Сложная система смысловых связей (парадигматических и синтагматических), в которые включается слово в процессе развития словаря, лексические единицы, объединённые общим значением, образуют семантические поля. Актуализация словаря, точность употребления слов определяются уровнем сформированности семантических полей, развития лексической системности.
Таким образом, по мере развития ребёнка его словарь обогащается и систематизируется. Помимо количественного пополнения лексикона, слова группируются и объединяются в семантическое поле.
Этапы развития систематизации словарного запаса детей выделила А. И. Лаврентьева [18].
. Экстралингвистический этап. На первом этапе (соответствует возрасту 2-3 лет) системная организация детского словаря отсутствует. Лексический запас представляет собой хаотичный набор слов. Словарный запас представлен в неупорядоченном виде и не даёт образований.
. Ситуационный этап. Этот этап соответствует семантическому развитию детей 4-5 лет. Детский словарный запас увеличивается быстрыми темпами, ребёнок задаёт вопросы взрослым о названиях предметов, явлений, окружающих его, и о названиях признаков этих явлений. В сознании ребёнка формируется некая взаимосвязь слов, объединенных общностью ситуации, начинает складываться система, позволяющая классифицировать новые лексические единицы. Происходит формирование первых «ситуативных полей», которые позже превращаются в семантические поля.
. Тематический этап. Словарь становится более сложным по организации. В 5-6 лет ребёнок начинает осознавать аналогичность или схожесть отдельных элементов некоторых ситуаций, и лексемы, обозначающие их, объединяются в сознании ребёнка в тематические группы. Для этого этапа характерна сверхгенерализация. Развивается антонимия.
. Тезарусный этап (старший дошкольный возраст). На этом этапе в словаре ребёнка отражены все отношения между лексическими единицами. Старший дошкольник овладевает синонимией, и системная организация словаря ребёнка становится наиболее приближенной по строению к лексико- семантической системе взрослых. К младшему школьному возрасту ребёнок осваивает переносные значения слов, он начинает овладевать фразеологическим и метафорическим богатством родного языка.
Проанализировав вербальные ассоциации у дошкольников 5-8 лет, Н. В. Серебрякова выделила три этапа организации семантических полей [28]:
. На первом этапе семантическое поле и лексическая системность не сформированы. У детей преобладают синтагматические ассоциации. Значение слова включено в значение словосочетаний.
. Второй этап. Дети усваивают смысловые связи слов, отличающихся по семантике, но имеющих ситуативную связь. Этому этапу присущ образный характер связей, преобладают тематические ассоциации. Семантическое поле до сих пор не оформлено, не имеет структурной организации.
. Третий этап. Происходит формирование понятий, процессов классификации. Образные связи сменяются связями между словами семантически близкими, которые отличаются только одним семантическим признаком, что приводит к преобладанию парадигматических ассоциаций. Дифференцируется структура семантического поля, т.к. его наиболее характерными отношениями являются группировки и противопоставление.
С возрастом у детей развивается значение слова от конкретного к абстрактному, стратегия поиска ассоциативных реакций меняется.
По определению Л. С. Выготского, понятие представляет собой обобщение: «Понятия, психологически представленные как значения слов, развиваются. Сущность их развития заключается в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой» [9, с. 175].
А. Н. Леонтьев [26] говорит о том, что в процессе формирования в онтогенезе значений слов ребёнок, обучаясь выполнению разнообразных действий с конкретными предметами, постепенно овладевает необходимыми операциями - способами обращения с этими предметами. Эти операции в сжатой форме представлены сначала в конкретных словесных значениях, предметно отнесенных, а затем и в более высоко обобщенных абстрактных значениях.
Степени обобщения слов по смыслу описывает Л. П. Федоренко.
Дети в период от 1 года до 2 лет усваивают имена собственные и названия единичных предметов. Это является нулевой степенью обобщения. Ребёнок запоминает какое-либо слово и соотносит его только с определённым предметом и ощущениями от него. Л. С. Выготский [9] отмечает, что первоначально дети не дифференцируют словесного значения и предмета, звуковой формы слова и его значения. Ребёнок воспринимает имя предмета так же единично и предметно, как сам предмет. Слово-имя в сознании ребёнка не может прикрепиться к другому предмету, даже если тот предмет имеет черты, внешне сходные с первым [47]. Таким образом, название предмета является для ребёнка частью самого предмета, таким же именем собственным, как и имя человека.
По мере развития мышления ребенка значение слова становится более обобщенным. Ребёнок усваивает слова первой степени обобщения к концу 2- го года жизни: он начинает понимать обобщенное значение имен нарицательных (названий однородных предметов, действий, качеств). Имя из частного обозначения предмета становится обобщением существенного признака предмета. Значение слова расширяется и становится менее конкретным.
В трехлетнем возрасте дети усваивают слова второй степени обобщения. Это слова, обозначающие родовые понятия (овощи, птицы), слова, обобщённо передающие названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (ныряние, чернота). Значение таких слов широко и достаточно абстрактно.
К возрасту 5-6 лет дети начинают усваивать слова третьей степени обобщения. Эти слова обозначают родовые понятия и служат более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (вещи: одежда, игрушки).
Подростки могут усваивать и осмысливать слова, относящиеся к четвёртой степени обобщения: признак, состояние, качество, предметность, действие, количество, отношение. Эти слова представляют собой предельные лексические обобщения [2].
Овладение лексической системой перестраивает и создаёт новые формы основных психических процессов [29], а слово служит мощным фактором формирования психической деятельности. Это происходит благодаря тому, что слово выполняет не только функцию обозначения предметов окружающего мира, но и обобщает все воспринимаемые сигналы, относит их к соответствующим категориям, абстрагирует, систематизирует весь непосредственный опыт [37]. Появляются новые формы мышления, воображения, памяти, внимания и действий.
По мере того, как ребёнок осваивает окружающую действительность, предметы, явления, особенно их качества и свойства, он обобщает их по тем или иным признакам. Тем самым постепенно повышается уровень обобщения и абстрактности в содержании усваиваемых ребёнком слов.
Формирование обобщающей функции мозга тесно связано со становлением и развитием речевой деятельности. По мере развития лексико- грамматической стороны речи у ребёнка становятся возможными мыслительные операции сравнения, анализа и синтеза. Это происходит вследствие того, что значение слова одновременно отражает общие и отличные признаки предмета.
По мере овладения словом и развития умственных операций, у детей, помимо умения обобщать слова по смыслу, развивается умение сравнивать предметы по определённым свойствам и признакам. В языковой системе это отражается на уровне развития антонимии и синонимии.
В норме к старшему дошкольному возрасту ребёнок усваивает все основные модели родного языка, его словарный запас представляет собой «национальную языковую модель» [2]. В период дошкольного детства формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется, несмотря на качественное пополнение и увеличение объёма словарного запаса.
словарь недоразвитие речь логопедический

1.2 Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речеязыковой системы: звуковой, лексико-грамматической и смысловой стороны речи при сохранном слухе и интеллекте.

Основными признаками общего недоразвития речи являются:
· позднее развитие речи
· скудный словарный запас
· стойкие отступления от грамматической нормы
· дефекты произношения
· нарушение фонематических процессов
Ограниченность словарного запаса детей с общим недоразвитием речи связана не только с речевыми нарушениями, но и с особенностями познавательной деятельности этих детей. При ОНР отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. У детей с данным речевым нарушением выявляется своеобразие лексической системы: не сформирована семантическая и морфологическая структура слова, слово не формируется как центр соединения лексического и грамматического значений, не становится элементом семантического поля.
В целом, лексико-семантическая сторона речи дошкольников с общим недоразвитием речи имеет следующие особенности:
v ограниченный объём словаря
v трудности овладения значением слова
v трудности словообразования, что влияет на ограничение словарного запаса
v наличие парафазий (вербальные замен: по смежности, семантические, перифразы)
v некоторые слова обладают слишком широким значением
v трудности овладения синонимами, антонимами
v трудности усвоения лексико-семантических связей слов
У детей наблюдется бедность и качественное своеобразие лексики, процессы обобщения и абстракции недостаточно развиты. При порождении речевого высказывания отмечается нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов.
Выраженные нарушения лексической стороны затрагивают все характеристики слова, лексический запас не формируется как система многомерных связей, нет правильной группировки слов при их усвоении. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным, слова из него переводятся в актив очень медленно. Характерной чертой общего недоразвития речи также является то, что дети не используют набор слов, который они имеют, не умеют оперировать имеющимися словами.
Языковая способность сформирована на достаточно низком уровне, что проявляется в слабой дифференциации лексических значений и затруднениях при описании пространственных и временных представлений. Дети с недоразвитием речи не умеют использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику.
Лексика таких детей характеризуется неточностью значения, что приводит к функциональным замещениям, значения слов расширяются, отмечается большое количество взаимозамен.
На каждом уровне развития речи, выделенном Р. Е. Левиной [23], имеются свои особенности словаря.
уровень. Словесные средства общения почти полностью отсутствуют или ограниченно развиты. В активный словарь входит небольшое количество обиходных слов, нечётко произносимых ребёнком, лепетные слова, звукоподражания и звуковые комплексы. Эти слова и заменители слов обозначают конкретные предметы и действия и являются многозначными. Дети заменяют обозначения предметов и действий названием предметов и наоборот. Дети широко используют паралингвистические средства общения. В речи не передаются грамматические отношения. Речь детей с первым уровнем речевого развития понятна другим только в конкретной ситуации.
уровень. Речевая активность детей возрастает. Появляется фразовая речь, но фраза ещё остаётся фонетически и грамматически искаженной. Словарь становится более разнообразным и увеличивается в объёме. В речи детей присутствуют разные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Среди существительных детям незнакомы многие слова, обозначающие животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии. В словаре прилагательных недостаточно слов, обозначающих форму, цвет, материал. Дети неточно понимают значения слов, что проявляется в многочисленных парафазиях. Слова зачастую употребляются в очень узком значении. Дети достаточно свободно отвечают на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира. Резко выражен аграмматизм. Понимание речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.
уровень. Появляется развёрнутая обиходная речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, у детей отмечается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. Дети пользуются всеми частями речи, но в активном словаре наиболее широко представлены существительные и глаголы. Мало прилагательных, (слов, обозначающих качества, признаки предметов), наречий (слов, обозначающих состояния предметов и действий). При этом дети свободно могут называть, что хорошо знакомо из зрительного опыта. Основными лексическими ошибками являются замены названия какой-либо части предмета названием целого предмета, подмена названия профессии названиями действий, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков [25]. Многие дети допускают ошибки словообразования: наряду с правильно образуемыми словами появляются ненормативные, большое число ошибок наблюдается при образовании относительных прилагательных. Дети не умеют пользоваться способами словообразования, что создаёт трудности в использовании вариантов слов. Недостаточный навык практического применения словообразования обедняет пути накопления словарного запаса.
уровень (выделен Т. Б. Филичевой [45]). Речь детей характеризуется неярко выраженными остаточными проявлениями недоразвития лексико- грамматического строя и фонетико-фонематического недоразвития. Дети молчаливы, речь не развёрнута, незначительные нарушения всех компонентов языковой системы. В речи отсутствуют некоторые слова, обозначающие животных, некоторые профессии, смешение родовых и видовых понятий, происходит взаимозамена слов, близких по ситуации, смешение слов-признаков. Нарушен порядок слов в предложении.
Таким образом, все описанные особенности лексикона: ограниченность словарного запаса, заметное преобладание объёма пассивного словаря над активным, неточное употреблении многих слов, многочисленные вербальные замены, отсутствие сформированных семантических полей, трудности актуализации словаря - свидетельствуют о нарушении формирования лексики у детей с ОНР.
Бедность словарного запаса проявляется в нарушении усвоения многих лексем: дети неправильно понимают и употребляют глаголы, у них не формируется предикативная или номинативная функция глагола. У детей с недоразвитием речи с самого начала с большим трудом накапливается первоначальный глагольный словарь. Ограничено использование прилагательных. Прилагательные очень трудно усваиваются детьми, сложность вызывает усвоение значений прилагательных. Наречия появляются в словаре очень рано. Часто наречия употребляются хаотично и выступают в качестве эмболов, не выражая определенных значений. Крайне сложным для детей является усвоение наречий, выражающих пространственные отношения. Большую трудность представляет для детей усвоение абстрактной лексики, понимание переносного смысла.
Дети могут неадекватно употреблять слова, использовать неологизмы, значение которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Слово усваивается детьми изолированно, они затрудняются в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включенным в контекст. Н. Н. Трауготт [37] отмечала, что словарь детей с общим недоразвитием речи носит узко ситуативный характер: дети не сразу начинают употреблять в ситуациях речевого общения слова, которые были усвоены ими на занятиях, а при изменении ситуации теряют слова, хорошо знакомые им, и произносимые в других условиях.
А. Н. Гвоздев говорил о недостаточной дифференцированности слов по значению у детей с ОНР. Дети с общим недоразвитием речи при употреблении слова вкладывают в него общее и недифференцированное значение. Часто нормы пользования словом оказываются недостаточно усвоенными детьми, и при назывании предметов, действий, качеств, обозначаемых словом, у детей всплывает ряд слов семантической группы, которые являются для них равнозначными. Речь таких детей характеризуется большим количеством вербальных замен.
Ребёнок, не располагающий достаточным запасом слов, делает замены на основе либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заменяемых и заменяющих слов. По наблюдениям Л. Ф. Спировой [36], смысловые замещения тесно связаны с уровнем развития речи детей. Чем ниже уровень речевого развития, тем большее количество замен одного названия другим встречается в речи детей, и замещающие слова менее удачно подходят по смыслу к заменяемым словам. Чем больше запас слов у ребёнка, тем более удачно он подбирает заменяющие слова к тем, которые должен будет назвать. Психологический механизм замен одного названия другим заключается в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании. Существует два пути поиска слов, как отмечает Л. Ф. Спирова [36]: Один путь представляет собой подбор близкого по звучанию слова из всплывших в памяти, с опорой на имеющийся у ребёнка эталон и представление о звуковом составе слова. В норме этот процесс происходит вне сознания, так как он интериоризирован, сокращен и автоматизирован. У детей с общим недоразвитием речи он остаётся осознанным и развёрнутым.
Второй путь решения задачи поиска нужного слова - поступательное развитие процесса дифференциации значений слов. Ребёнок, перебирая ряд слов, идёт от общих названий ко всё более дифференцированным, он приближается к тому названию, которое больше всего соответствует необходимому слову.
Причинами нарушения правильного подбора и использования слов является бедность словарного запаса, недостаточное использование семантической вариативности слов, отсутствие набора семантических эквивалентов. Трудности выбора слов также связаны с тем, что дети с общим недоразвитием речи недостаточно осознают многообразие смыслового значения слов.
Затруднения в выборе слов, неумение пользоваться имеющимся словарным запасом свидетельствует о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять при необходимости выбор языковых знаков (слов) и пользоваться ими в своей речевой деятельности. У детей не сформирована модель речевого действия - его основными операциями являются выбор лексических единиц и их сочетаемость. По мнению С. Н. Шаховской [48], это происходит в результате нарушения самой структуры языковых знаков.
Формирование семантических полей у детей с ОНР задерживается. Семантические поля имеют небольшой объём и ограниченное количество смысловых связей. У таких детей вербальные ассоциации носят немотивированный характер. По мере того как происходит организация лексической системности, слова-реакции становятся менее зависимыми от окружающей обстановки, а характер этих реакций начинает определяться структурой семантического поля. Формирование семантического поля происходит в направлении все большей дифференциации, с выделением ядра и периферии семантического значения слова. При общем недоразвитии речи ребенок долгое время не чувствует разницы между ядром и периферией семантического значения слова и не может использовать слова адекватно. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при ОНР недостаточно развит, детям недоступна правильная группировка слов или этот процесс значительно затруднен. Дети не в состоянии объяснить значение слова, не могут выделить общую часть в родственных словах.
Дошкольники с общим недоразвитием речи не умеют подбирать антонимы, так как для этого процесса необходим достаточный объём словаря, он требует сформированности семантических полей, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный смысловой признак. Для овладения антонимией дети должны уметь сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.
Для детей с общим недоразвитием речи, как и при любом другом аномальном развитии, характерен замедленный процесс формирования понятий. Для формирования нового понятия у этих детей необходимо образование большего количества единичных связей, чем в норме. Индивидуальный опыт детей с речевыми нарушениями медленнее создает предпосылки для формирования нового понятия, по сравнению с тем, как происходит этот процесс у нормально развивающегося ребёнка после образования двух - трех единичных связей [16].
Итак, особенности словесного поведения выявляются на всех этапах развития детей с общим недоразвитием речи. В основе этого своеобразия лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребенка, сужение процессов акустического восприятия, несформированность абстрактного мышления, недостаточность слухоречевой и двигательной памяти, неразвитость процессов анализа и синтеза. Бедность словаря не даёт детям возможности полноценного общения и общего развития, т.к. слово является важнейшим звеном в структуре любого психического процесса.
Таким образом, важнейшими задачами логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи являются расширение и уточнение словаря. Уточнение значения слова, его предметной соотнесенности, необходимо для преодоления недифференцированности значений. Дифференциация значений слов происходит в ходе уточнения конкретных представлений, а усвоение лексических единиц наиболее эффективно при опоре на практические действия с предметом. По мнению Л.Ф. Спировой [36], словарь должен расширяться за счёт названий предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и непосредственно восприняты детьми. Эти лексические единицы сначала вводятся в план понимаемой речи, затем - в активную речь.

.3 Роль игры в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи

Игра является основным видом деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой ребёнок развивается духовно и физически, совершенствуется его внимание, память, ловкость, дисциплинированность. Кроме того, игра представляет собой своеобразный, свойственный дошкольному возрасту, способ усвоения общественного опыта.

Игра имеет большое значение для развития всей личности ребенка- дошкольника, потому что, как отмечает Д. Б. Эльконин, отдельные психические процессы в ней не только упражняются, но и поднимаются на более высокую ступень развития [50]. Таким образом, в игре совершенствуется вся личность ребенка-дошкольника, развивается его сознание. В игре ребенок осознаёт себя, учится контролировать свои мимолетные стремления. Он учится подчинять свои действия определенным правилам поведения, действует по образцу.
Игровая деятельность считается ведущей у дошкольников, то есть, по определению А. Н. Леонтьева [27], такой деятельностью, вместе с развитием которой в психике ребенка происходят важнейшие изменения, а внутри ведущей деятельности развиваются те психические процессы, которые позволяют ребёнку перейти к новой ступени развития, к высшей.
Игровая деятельность способствует формированию произвольности психических процессов. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в любых других условиях.
Естественное стремление детей к игре успешно используется в педагогической практике. Игровые задания положительно настраивают детей на коррекционные занятия, что создаёт комфортные условия для работы логопеда и снижает уровень тревожности детей по поводу их неуспеха. Игры, подготавливающие ребёнка к учебной деятельности, подготавливающие развитие необходимых в дальнейшем познавательных операций, называются дидактическими [27].
С помощью дидактических игр у детей на логопедических занятиях воспитывается плавный темп речи, улучшается ее звучность и выразительность; совершенствуется звукопроизношение, ведётся работа над словообразованием и построением фраз, расширяется и актуализируется словарный запас. Происходит развитие слухового внимания и фонематического слуха.
Дидактическая игра объединяет в себе две функции: она является одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка, и одновременно с этим игра представляет собой основной вид деятельности детей дошкольного возраста [38].
Дидактическая игра имеет 2 цели:
. Обучающая цель, которую преследует взрослый
. Игровая цель, ради которой действует ребёнок.
Эти две цели должны дополнять друг друга и обеспечивать усвоение программного материала. Использование дидактической игры подразумевает обучение с опорой на картинный материал и принцип наглядности. Применение дидактических игр в работе учителя-логопеда ускоряет темп и значительно повышает эффективность коррекционного процесса.
Ряд специалистов, занимающихся разработкой игровых приёмов логопедической работы, такие как Селиверстов В. И. [33], Васильева С. А и Соколова Н. А. выделяют основные требования к проведению дидактических игр:
. Игры должны длиться не более 15 минут (дидактическая игра длится от 5 до 15 минут).
. Дидактические игры проводятся в неторопливом темпе, для того чтобы ребёнок мог понять суть задания, заметить и исправить свою возможную ошибку, а логопед мог оказать необходимую помощь.
. Дидактическая игра проводится с опорой на материал программы образовательного учреждения.
. Необходимо чтобы дидактическая игра вовлекала в коррекционный процесс более сохранные анализаторы [22] (зрительный и тактильный), т.к. их вовлечение обеспечивает наиболее успешное усвоение детьми нового материала.
. В игре обязательно должен присутствовать соревновательный элемент, поощрения - награды за успешное выполнение задания.
. Логопед должен использовать внешне привлекательные пособия в дидактических играх.
. Условия игр, смысл вопросов, назначение используемого материала: предметов, картинок, пособий - должны быть доступны и понятны детям.
. Условия игры должны быть рассчитаны на вовлечение всех детей в коррекционно-образовательный процесс. То же касается количества пособий.
. В игре необходимо воспитывать у детей навыки контроля своей и чужой речи. Важно развивать стремление быстро и правильно выполнять речевое задание, логопед должен поощрять инициативу детей.
. Руководитель является непосредственным участником игры (степень участия взрослого зависит от речевых возможностей детей, определяется игровыми условиями и задачами игры): он вносит по ходу игры необходимые коррективы, следит за речью детей и поправляет их. В конце игры логопед поощряет всех детей, обязательно отмечает самых активных и успешных.
В связи с тем, что дети с нарушениями речи имеют сохранный интеллект, они испытывают такие же потребности в игре, как и их сверстники. Но потребности в игре детей с речевыми патологиями имеют свои особенности, т.к. речевой дефект становится причиной изменений в психической сфере. У детей с речевыми нарушениями появляется повышенная раздражительность, негативизм, возбудимость, замкнутость, психическая истощаемость и пр.
Особенности поведения детей с нарушениями речи отмечаются и в их играх. Дошкольники с общим недоразвитием речи не могут совместно действовать со сверстниками, так как не умеют выразить свою мысль. Они критичны к своему речевому недостатку [8], поэтому не присоединяются к играм других детей, так как боятся насмешек, хотя правила и содержание игры могут быть им доступны. Самостоятельные игры детей с ОНР характеризуются крайней примитивностью, однообразием, подражательностью, отсутствием сюжета [4].
Для правильного отбора и организации дидактических игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи необходимо учитывать психосоматические особенности этих детей. Такие дети довольно быстро истощаются, они пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью [32]. Дошкольники с ОНР не могут долгое время спокойно сидеть, постоянно что-то теребят, болтают ногами и т.п.
Такие дети эмоционально неустойчивы, их настроение быстро меняется. Часто возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства, очень редко наблюдаются заторможенность и вялость. Дети с нарушениями речи быстро утомляются, особенно заметно утомление накапливается к концу дня, к окончанию недели. Утомление отрицательно сказывается на поведении ребенка, ухудшает его самочувствие, что приводит к вялости или, наоборот, повышенной двигательной активности.
Во время логопедических занятий дети с ОНР неусидчивы, не проявляют заинтересованности, им трудно сохранять работоспособность и удерживать произвольное внимание, они проявляют двигательную расторможенность, вялость, часто отвлекаются. Во время перерыва дети перевозбуждаются, а после его окончания с трудом могут сосредоточиться на занятии.
Зачастую у детей с общим недоразвитием речи отмечаются также неустойчивость внимания, недостаточное развитие переключаемости, они плохо запоминают вербальный материал, понимание словесных инструкций находится на низком уровне (забывают последовательность заданий, теряют сложные элементы [8]). Регулирующая функция речи развита недостаточно, дети не реагируют на замечания или реагируют негативно, часто отсутствует реакция на одобрение [20]. Низкий уровень самоконтроля, несколько нарушена познавательная деятельность, наблюдается своеобразие словесно- логического мышления, низкая умственная работоспособность. Эти дети недостаточно наблюдательны к языковым явлениям.
Дошкольники с недоразвитием речи медленно усваивают внеречевые понятия (соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), плохо владеют навыками лепки, рисования, конструирования. Недостаточная продуктивность вследствие отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности этих детей.
Психическое состояние таких детей неустойчиво, что приводит к резкому изменению их работоспособности. Во время психосоматического благополучия дети с речевой патологией могут достигать достаточно высоких результатов в учебной деятельности.
Учитывая особое состояние центральной нервной системы дошкольников с общим недоразвитием речи, важно помнить, что они дают негативные эмоциональные и невротические реакции, расстраиваются, получив замечание, увидев небрежное отношение к ним со стороны педагога и детей.
Разрешение проблемы обучаемости детей с общим недоразвитием речи предполагает воздействие на такие стороны психической деятельности: состояние когнитивных функций, коммуникативно-познавательная деятельность (речевое поведение) [30], мотивационно-регуляторная сфера [11], эмоционально-волевые особенности личности. Параллельно с исправлением нарушений речи необходимо воздействовать на особенности психического развития, которые препятствуют речевой деятельности функционировать в соответствии с нормой [24].
Таким образом, перед логопедом стоят две основные задачи в работе с дошкольниками:
1. Широкое использование игр в коррекционной работе, причём необходимо помнить об их значимости в целом, как средства умственного, физического, духовно-нравственного и эстетического воспитания детей.
2. При проведении игр логопед должен учитывать всевозможные особенности поведения детей с различными нарушениями речи.
Логопед должен тщательно отбирать используемые игры по содержанию, должен уметь их правильно организовывать и руководить ими, использовать игры в качестве эффективной формы организации детской жизни.
Логопедическая работа становится более эффективной, если дидактические игры сопровождаются привлечением разнообразного наглядного материала: предметов, картинок, специальных пособий, игрушек. Когда дети видят зрительный образ, они быстрее усваивают названия предметов, лучше закрепляются названия признаков и действий.
Чтобы вызвать интерес к обучению, на занятиях используются специально разработанные панно, настольно-печатные игры, учебные пособия. Участниками занятий могут становиться игрушки. Дети участвуют в сюжетно-ролевых играх.
Использование коллективных игр способствует формированию и закреплению у детей коммуникативных умений, а также создаёт положительный фон для регуляции речевого поведения.
Игровые приёмы способствуют активизации словаря. Эффективность использования игровых приёмов определяется тем, что ребёнок ощущает потребность в соотнесении слова и явления действительности, ребёнку сначала требуется проговорить всё, что он делает, и сказать о том, что он видит. Выводы:
. В норме к старшему дошкольному возрасту словарь детей оказывается практически полностью сформированным, он может служить моделью родного языка: у детей формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется, несмотря на качественное пополнение и увеличение объёма словарного запаса.
. У детей с общим недоразвитием речи нарушено формирование всей лексической системы языка: их словарь беден, не систематизирован, слова обладают неточным значением и не образуют семантических полей, с трудом усваиваются синонимы, антонимы, слова с обобщающим значением.
. Эффективным средством логопедической работы с детьми дошкольного возраста, в том числе и по формированию словаря, является дидактическая игра, которая отвечает потребностям ребёнка и целям логопеда. Дидактические игры организуются с учётом особенностей психического развития дошкольников с речевым недоразвитием, сопровождаются специально разработанным и подобранным материалом.

ГЛАВА 2. ОБСЛЕДОВАНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

.1 Организация, содержание, задачи и методы констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей словаря у дошкольников с ОНР.

Для правильной и эффективной организации коррекционной работы необходимо определить уровень речевого развития детей, в том числе, уровень сформированности словарного запаса.
Существует множество методик, позволяющих определить уровень речевого развития детей дошкольного возраста. В основе этих методик лежит комплексный подход, что даёт возможность всесторонне обследовать речь и другие психические процессы, необходимые для полноценного овладения языком.
Для проведения обследования нами была выбрана адаптированная методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста, разработанная О.А. Безруковой и О.Н. Каленковой [3]. Методика представляет собой комплекс тестовых заданий для определения уровня речевого развития детей разных возрастных групп. Нами были использованы некоторые задания для обследования словаря существительных у детей 4-5 лет.
В методику были включены игровые задания, предложенные Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой [19, 21]. Также для обследования использовался дидактический материал Т. Б. Филичевой и Т. В. Тумановой [44], Т. П. Бессоновой и О. Е. Грибовой [5].
Речь детей, возникающая в процессе выполнения задания, позволяет оценить и другие параметры. Так количественный состав словаря соотносится с объемом вербальной памяти; уровень сформированности системных связей в лексиконе связан с развитием словообразовательных процессов; важно обратить внимание на концентрацию и распределение внимания, на словесно-логическое мышление и словоизменительные навыки.
Методика обследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (на материале имён существительных).
Содержание обследования:
. Понимание и дифференциация категорий одушевлённости и неодушевлённости
. Узнавание предметов по описанию их функционального назначения
. Использование в речи обобщающих понятий
. Умение подбирать антонимы Организация исследования:
1. Понимание категорий одушевлённости/неодушевлённости
Цель: изучение понимания и дифференциации детьми понятийных категорий имени существительного - одушевлённость и неодушевлённость.
Диагностический материал: предметные картинки с изображением живых предметов, предметные картинки с изображением неживых предметов, сюжетные картинки.
Проведение обследования: Логопед раскладывает перед детьми пары картинок, сначала предметные, затем сюжетные. Ребёнок должен выбрать нужный предмет при ответе на вопрос логопеда «Кто это?» или «Что это?» и т. д. За каждый верный ответ ребёнок получает жетон. Инструкция:
«Догадайся, про что я спрашиваю: Кто это? Дай мне это. Что это? Дай мне это».
. Узнавание предметов по описанию их функционального назначения Цель: изучение соотнесения функционального назначения предметов с их названием, узнавания предметов по описанию их функций Диагностический материал: предметные картинки.
Проведение обследования: На столе раскладываются предметные картинки. Логопед описывает ребёнку функции предмета, а ребёнок должен выбрать картинку с изображением этого предмета. Инструкция: «Сейчас я тебе опишу предмет, а ты найди картинку с этим предметом и назови его».
3. Использование в речи обобщающих понятий
Цель: изучение знания и использования детьми обобщающих понятий.
Диагностический материал: группы предметных картинок с изображением овощей, фруктов, ягод, цветов, диких и домашних животных, предметов обуви, одежды, мебели, посуды.
Проведение обследования: Логопед просит детей рассмотреть картинки и назвать их одним словом. Инструкция: «Назови одним словом эти картинки».
. Умение подбирать антонимы
Цель: изучения умения подбирать антонимы.
Диагностический материал: речевой материал (друг, день, зима, жара, начало, верх), мяч.
Проведение обследования: Обследование проводится в форме игры «Скажи наоборот». Логопед кидает ребёнку мяч и просит его придумать слово, противоположное по значению. Инструкция: «Я буду кидать тебе мяч и называть слова, а ты постарайся подобрать к каждому слово - слово «наоборот» и бросай мяч обратно мне».

.2 Анализ и оценка результатов исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Для обследования были выбраны дети, посещающие дошкольное отделение ГБОУ СОШ 1207 г. Москва.

Были созданы две группы дошкольников 4-5 лет:
Контрольная: дети с нормальным речевым развитием, 10 человек;
Экспериментальная: дети с общим недоразвитием речи II-III уровня, 10 человек.
Дети обеих групп имеют одинаковые возрастные показатели.
Обследовались дети из средней группы 4-5 лет с нормой речи (10 человек) и имеющие логопедическое заключение ОНР II-III уровня (10 человек).
Таблицы выполнения заданий представлены в Приложении.
В ходе обследования было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи малообщительны, имеют трудности концентрации внимания, быстро утомляются, их эмоционально-волевая сфера неустойчива.
Ознакомительная беседа показала, что у детей с общим недоразвитием речи, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, существенно ограничен запас сведений об окружающем мире, что, несомненно, наложило отпечаток на словарный запас. У таких детей словарь качественно и количественно обеднён.
Обследование словарного запаса у детей проводилось в утреннее время, когда дети наименее утомлены и легко идут на контакт.
Перед началом обследования была проведена ознакомительная беседа с детьми, которая позволила оценить понимание обращённой речи и некоторые представления детей об окружающем мире. Для того чтобы заинтересовать детей и повысить их мотивацию, мы обыграли ознакомительную беседу как диалог с Зайчиком.
Мы показывали из-за ширмы игрушечного зайца, так чтобы было видно только уши. «Дети, кто это к нам бежит?» Если дети затруднялись с ответом, им загадывали загадку: «Проживаю я в лесах, Враг мой волк, медведь, лиса. Как зовусь, ты угадай-ка, Длинноухий братец - (Зайка)»
После того, как дети назвали героя, им показывали Зайчика. «Ребята, за мной гнался волк, я у вас спрячусь! Меня зовут Зайчик. А тебя как зовут?» Каждый ребёнок отвечал.
З.: Мне 6 лет, а тебе? (Ответы детей).
З.: Я так быстро бежал, даже позавтракать не успел! А ты когда завтракаешь? (Ответы детей).
З.: Я так долго к вам бежал, ничего по сторонам не замечал! Скажите мне, какое сейчас время года? (Ответы детей).
З.: А я слышал, что зимой кто-то вас поздравляет с Новым годом и дарит подарки! Кто это вас поздравляет? (Ответы детей).
З.: Пока я бежал по дороге, видел много светофоров. Для чего они нужны? (Ответы детей)
З.: Спасибо, ребята, что спрятали меня и много интересного рассказали.
До свидания!
Оценка результатов выполнения задания:
балла - ребёнок самостоятельно и правильно справился с заданием 2 балла - ребёнок выполнил задание после небольшой подсказки
балл - ребёнок выполнил задание после объяснения и помощи логопеда
баллов - ребёнок не справился с заданием Максимальное количество баллов - 18.
Уровни выполнения заданий: 13-18 - высокий уровень
-12 - средний уровень 1-6 - низкий уровень
В ходе беседы было выявлено, что некоторые дети с ОНР затрудняются ответить на простые вопросы, многие плохо ориентируются в пространственно-временных отношениях. Большинство детей не умеет отвечать полным ответом.
Все дети с нормальным речевым развитием показали высокие результаты, а среди детей с ОНР только 20% показало высокий уровень, 50%
средний уровень, 30% - низкий (см. Приложение 1).
Далее мы исследовали словарь на материале имён существительных. Само обследование включало в себя изучение пассивного словаря (понимание вопросительных предложений (понимание одушевлённости- неодушевлённости), узнавание предметов по описанию их функций) и активного словаря, использования в речи обобщающих понятий, умения подбирать антонимы.
1. Понимание категорий одушевлённости/неодушевлённости .
При обследовании у детей понимания категории одушевлённости- неодушевлённости, мы задавали детям вопросы по предметным и сюжетным картинкам. Сначала мы показывали детям две картинки с изображением живого и неживого предмета и задавали вопрос: «Кто это?» «Что это?». Затем предлагалось более сложное задание - мы задавали вопрос по сюжетной картинке, а ребёнок должен был показать на рисунке то, о чём идёт речь. «Что везёт девочка?» (Санки), «Кого везёт девочка?» (Мальчика).
Оценка результатов выполнения задания:
балла - ребёнок самостоятельно и правильно справился с заданием 2 балла - ребёнок выполнил задание после небольшой подсказки
балл - ребёнок выполнил задание после объяснения и помощи логопеда
баллов - ребёнок не справился с заданием Максимальное количество баллов - 24.
Уровни выполнения заданий:
- 24 - высокий уровень 9-16 - средний уровень
-8 - низкий уровень
Результаты обследования показали, что дети с ОНР недостаточно хорошо дифференцируют названия предметов по категории одушевлённости/неодушевлённости. На вопрос «Что это?» дети указывали как на картинку, изображающую неживой предмет, так и на картинку с изображением живого предмета. На вопрос «Что нарисовали?» некоторые дети давали ответ: «Девочку», «Кого нарисовали?» - «Танк», «Что везёт девочка?» - «Мальчика на санках», на вопрос «С кем играет мальчик?» отвечали «С мишкой».
Ошибки, заключающиеся в одушевлении некоторых неодушевлённых предметов: танк, мишка - наблюдались как у детей с ОНР, так и у детей без речевых нарушений, что позволяет отнести эти ошибки к возрастным особенностям детей, т.к. в среднем дошкольном возрасте детям свойственно наделять неживые предметы свойствами живого, это объясняется особенностями их воображения. Но ошибки в ответах на вопрос к неодушевлённому предмету встречались только у детей с недоразвитием речи.



Диаграмма 1

Дети без речевых нарушений правильно выполнили все задания, а дети с ОНР показали средний (50%) и низкий уровень (50%) (см. Приложение 2).

Диаграмма 2

Диаграмма 3

2. Узнавание предметов по описанию их функционального назначения.

Далее детям предлагалось отгадать предмет по описанию его предназначения. Мы раскладывали перед ребёнком картинки с изображением предметов, описывали функции какого-либо предмета, а ребёнок должен был назвать предмет и показать нужную картинку.
Оценка результатов выполнения задания
балла - ребёнок самостоятельно и правильно справился с заданием
балла - ребёнок выполнил задание после небольшой подсказки
балл - ребёнок выполнил задание после объяснения и помощи логопеда
баллов - ребёнок не справился с заданием Максимальное количество баллов - 24.
Уровни выполнения заданий: 17 - 24 - высокий уровень
-16 - средний уровень 1-8 - низкий уровень
В большинстве случаев, дети с общим речевым недоразвитием правильно выбирают предмет, но их ответы аграмматичны. Часто наблюдаются вербальные замены, например вместо «расчёска» дети отвечают «щётка», слово «сапоги» заменяется словом «ботинки», «пила» - словом «молоток». Результаты обследования показали, что дети с ОНР не знают названий инструментов.
У детей с ОНР наблюдается два вида ошибок: неправильный выбор слова для обозначения предмета при правильном подборе картинки (Сапоги называют словом «ботинки») и неправильный выбор предмета (на вопрос «Что нужно для того, чтобы пилить доски?» дают картинку с изображением молотка).



Диаграмма 4

Все дети с нормой речи правильно ответили на все вопросы, а дети с ОНР показали средний результат (см. Приложение 3).

Диаграмма 5
3. Использование в речи обобщающих понятий.
С помощью игры «Назови одним словом» мы обследовали обобщающие понятия.
Оценка результатов выполнения задания:
балла - ребёнок самостоятельно и правильно справился с заданием 2 балла - ребёнок выполнил задание после небольшой подсказки
балл - ребёнок выполнил задание после объяснения и помощи логопеда 0 баллов - ребёнок не справился с заданием Максимальное количество баллов - 24.
Уровни выполнения заданий: 17 - 24 - высокий уровень
-16 - средний уровень 1-8 - низкий уровень
Дети с ОНР не могут назвать обобщающие понятия «Мебель», «Обувь». Путают понятия «дикие животные» и «домашние животные», «фрукты» и «овощи». Слово «обувь» заменяют словом «ботинки», «дикие животные» - «звери», чаще всего вместо называния обобщающего понятия дошкольники с ОНР перечисляют предметы.
При этом во время перечисления детьми названий предметов отмечается большое количество замен слов: «помидор» - «яблоко», «лимон» «апельсин», «груша» - «яблоко», «блюдце» - «миска», «тарелка», «пальто» «куртка», «брюки» - «джинсы». Это позволяет судить о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно дифференцированы значения слов, а словарный запас обеднен. Если дети затруднялись назвать предмет, мы проверяли у них наличие названий этих предметов в пассиве. Большинство слов имеются в пассивном лексиконе, но не используются самими детьми в речи.
Дети с нормальным речевым развитием в большинстве случаев правильно называли обобщающие понятия. Некоторые дети не могли сразу назвать понятия «Мебель» и «Обувь», но, используя небольшую помощь логопеда, справлялись с заданием.



Диаграмма 6

Дети с нормальным речевым развитием показали высокий уровень знания обобщающих понятий, а среди детей с ОНР 20% показало средний уровень, 80% - низкий (см. Приложение 4).

Диаграмма 7

Диаграмма 8

4. Умение подбирать антонимы.

Умение подбирать антонимы мы проверяли с помощью игры с мячом «Скажи наоборот».
Оценка результатов выполнения задания:
балла - ребёнок самостоятельно и правильно справился с заданием 2 балла - ребёнок выполнил задание после небольшой подсказки
балл - ребёнок выполнил задание после объяснения и помощи логопеда
баллов - ребёнок не справился с заданием Максимальное количество баллов - 18.
Уровни выполнения заданий: 13 - 18 - высокий уровень
-12 - средний уровень 1-6 - низкий уровень
Дети с общим недоразвитием речи вместо антонимов чаще всего подбирали семантически близкие слова той же части речи («день» - «вечер», «зима» - «весна»), семантически близкие антонимичные слова другой части речи («жара» - «холодно»), слова с частицей «не» («друг» - «не друг»), синонимы («жара» - «тепло», «лето»). Большое количество детей не понимало задание, не давало ответа. Некоторые дети давали ответ только с помощью разъяснений логопеда.
Результаты выполнения этого задания показали, что у детей с ОНР не сформировано умение подбирать антонимы. Дети с нормальным речевым развитием испытывали трудности в подборе антонимов только к отдельным словам («зима»-«весна»), а у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов к преобладающему большинству слов.



Диаграмма 9

Все дети с нормальным речевым развитием показали высокие результаты, а большинство детей с ОНР (80%) показало низкий уровень, 20% средний (см. Приложение 5).

Диаграмма 10



Диаграмма 11

Таблица 1 Результаты исследования словаря у детей с ОНР и у детей с нормой речи

Испытуемые	Средний балл за выполнение задания
	Понимание одушевлённости- неодушевлённости	Узнавание предметов по описанию их назначения	Изучение использования в речи обобщающих понятий	Изучение умения подбирать антонимы
Дети с нормой речи (10 человек)	23,8	24	22	17
Дети с ОНР (10 человек)	9,3	13,2	5,5	5,4

Анализ результатов обследования словаря у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи позволяет сделать следующие выводы:

1. Дети с общим недоразвитием речи обладают довольно скудным запасом сведений об окружающем мире, их словарный запас беден. Понимание слов развито у детей гораздо лучше, чем их использование в собственной речи. Дошкольники с ОНР недостаточно дифференцируют одушевлённость/неодушевлённость предметов.
2. В активном словаре у дошкольников с ОНР преобладают существительные и глаголы. В словарном запасе существительных преобладают названия бытовых предметов. Детям плохо знакомы слова, обозначающие названия инструментов, обобщающие понятия. Значения слов понимаются детьми неточно, что приводит к многочисленным семантическим заменам.
3. У детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи недостаточно развито умение подбирать антонимы.
Все дети с ОНР характеризуются малой речевой активностью, неустойчивой концентрацией внимания, быстрой утомляемостью. Введение игровых моментов позволило дольше удерживать внимание детей и повышало их мотивацию к выполнению заданий.
На основе полученных результатов были выделены основные направления коррекционной работы (данные направления соответствуют направлениям логопедической работы, описанным в Программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, разработанной Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [43]):
. Расширение и уточнение лексического запаса
. Обучение детей умению дифференцировать названия предметов по категории одушевлённости/неодушевлённости.
. Обучение детей умению отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.
. Обучение умению обобщать понятия и подбирать антонимы
. Актуализация и активизация слов в речи.
Исходя из того, что основным видом деятельности дошкольников является игра, а также игра представляет собой универсальный способ педагогического воздействия, позволяющий одновременно работать над разными психическими функциями: речью, вниманием, мышлением - в качестве основного метода коррекционного воздействия мы предлагаем использовать различные дидактические игры.
Для формирования словаря у детей с ОНР предлагается использовать специальные игры, разработанные С. А. Васильевой и Н. В. Соколовой, В. И. Селиверстовым, а также С. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой, подобранные тематически и со зрительной опорой.
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Процесс овладения языком начинается с развития словарного запаса. Невозможно овладеть речью как средством общения и способом мышления прежде овладения словарём. На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, далее на первый план выступает словообразовательный уровень, овладение которым требует более высокого уровня речевого и интеллектуального развития.

По мнению М. Л. Кусовой [17], процесс формирования детского словаря является зеркальным отражением процесса познания ребёнком мира, восприятия себя в этом мире. В качестве основных принципов словарной работы выступают принцип наглядности, принцип опоры на познавательную деятельность самого ребёнка, принцип связи словарной работы и ознакомления ребёнка с окружающим миром. Также в качестве одного из основных принципов лексической работы С. Н. Шаховская рассматривает принцип личностно-деятельностного подхода [48]. Логопед работает не только с речью, но и с личностью ребёнка, т. к. активность ребёнка, его инициативность и мотивированность в работе над речью, а также его интеллектуальная продуктивность, которая выражается в комбинаторных возможностях, связаны с личностным фактором.
Бедность и качественное своеобразие словаря при общем недоразвитии речи преодолеваются в ходе развития возможностей речевого общения ребёнка с окружающими. Развитие возможности общения приводит к увеличению и уточнению лексического запаса, к дифференциации значений каждого слова, к формированию лексической системности. С. Н. Шаховская подчёркивает, что основной акцент в коррекционно-логопедической работе необходимо делать на формирование системы семантических значений, на формирование слова как знака языковой системы [48], на упорядочение структуры языковых знаков.
Словарная работа представляет собой длительный процесс накопления количества слов, освоения их значений и обучение детей умению использовать слова в собственной речи в конкретных условиях общения [1].
Методика формирования словаря учитывает двойную направленность семантики слова, которая содержит, во-первых, информацию о мире, во- вторых, информацию о месте определённой языковой единицы в семантической системе языка и о её связях с другими единицами.
Работу по развитию лексической стороны речи необходимо начинать с определения и расширения объёма словарного запаса [23]:
ћ у детей с общим недоразвитием речи бедный словарный запас, в котором преобладают существительные и глаголы, недостаточно прилагательных
ћ нарушен правильный выбор и употребление слов
ћ затруднение в назывании обобщающих понятий, частей предметов, названий детёнышей, животных, профессий
ћ слова обладают слишком широким или слишком узким значением
ћ словарь ограничен
ћ значительное преобладание объёма пассивного словаря над активным.
Логопедическая работа по развитию словаря должна строиться с учётом программы детского сада, закономерностей развития словаря в онтогенезе, особенностей словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи. Качественное обогащение словаря достигается за счёт усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний, на материале существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Основными направлениями работы над словарём, помимо усвоения новых слов, являются уточнение и расширение значения слов, имеющихся в словаре ребёнка, их актуализация.
Работа по формированию лексики включает в себя несколько направлений:
· расширение объёма словаря
· формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального)
· формирование семантических полей
· развитие системной организации словаря
· уточнение грамматического значения слова
· уточнение значений слов
· активизация словаря, перевод слова из пассивного словарного запаса в активный
· совершенствование процессов поиска слова
Каждое направление формирования лексики имеет определённые задачи, содержание каждого этапа работы, метолы и приёмы логопедического воздействия. Последовательность работы над каждой лексической категорией описана В. А. Гончаровой [10].
Работа над словарным запасом существительных ведётся в определённом порядке, в словарь ребёнка последовательно вводятся:
) наиболее частотные и значимые для ребенка конкретные существительные;
) менее частотные конкретные существительные;
) наиболее частотные и значимые для ребенка обобщающие существительные;
) менее частотные обобщающие существительные;
В процессе работы над обобщающими понятиями большое внимание уделяется следующим аспектам:
установлению связи обобщающего понятия с конкретными существительными, входящими в данную группу;
объединению в семантические группы конкретных существительных;
дифференциации: а) семантически далеких групп конкретных существительных; б) семантически близких групп конкретных существительных; в) обобщающих понятий, далеких по семантике; г) обобщающих понятий, близких по семантике
Глагольный словарь обогащается в определенной последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, животных, звукоподражательные глаголы, глаголы, обозначающие действия людей разных профессий. Проводится дифференциация семантически близких глаголов.
При формировании словаря прилагательных сначала вводятся наиболее частотные притяжательные прилагательные, обозначающие принадлежность людям, животным; затем наиболее частотные качественные прилагательные, обозначающие цвет, форму, величину предмета и т.д., прилагательные, обозначающие внутренние качества человека; а также наиболее частотные относительные прилагательные, указывающие, из чего сделан предмет, и указывающие предназначение предмета. Далее по данной схеме проводится работа над менее частотными прилагательными.
При работе над усвоением прилагательных и глаголов большая роль отводится закреплению их в контексте: в словосочетаниях, фразах, предложениях, тексте.
Основным направлением словарной работы является работа над смысловой стороной слова [40]. Семантическая сторона усвоения лексики играет определенную роль в развитии понимания детьми значений слов, в формировании точности словоупотребления.
Работа по усвоению лексических единиц проводится поэтапно:
Этап. Предъявление слова в речевых/условно речевых ситуациях. Установление связи между звуковым образом слова и зрительным, слуховым и другим образом денотата (действия, предмета, признака). Этот этап предполагает широкое использование наглядности: предметы, игрушки, муляжи, предметные картинки, сюжетные картинки, демонстрация действий, игры.
Этап. Понимание лексических единиц. Узнавание слов, их идентификация.
Этап. Выделение смысловых признаков слова.
Этап. Введение слова в конкретное семантическое поле, уточняются парадигматические связи этого слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля [28].
Этап. Актуализация и активизация слова в речи.
Этап. Контекстуализация слова: использование в диалоге или монологе.
Для развития лексической стороны речи мы предлагаем использовать игры, разработанные рядом авторов (Р. И. Лалаева, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, В. И. Селивёрстов, С. А. Васильева, Н. В. Соколова, О. Ю. Филимонова). Эти игры систематизированы по лексическим темам и структурированы соответственно этапам формирования структуры значения слова, организации семантических полей на основе парадигматических связей слова.
Овладение лексикой происходит на основе тематических связей слов и собственно языковых связей (синонимических, антонимических, ассоциативных).
Для каждого направления словарной работы разработаны соответствующие игры.
Серия 1. Игры для расширени я объёма словаря:
Количественное накопление слов у детей осуществляется с опорой на активное познание окружающего мира, совершается в игровой, познавательной, трудовой и бытовой деятельности. В процессе ознакомления детей с новыми предметами и явлениями и их наименованиями происходит пополнение, уточнение и развитие словаря.
Знание слов у детей закрепляют сначала в пассиве, а уже потом в активной речи, т.к. пассивный словарь развивается раньше, чем формируется собственная речь детей.
При расширении словаря необходимо учитывать количество слов, доступное детям для усвоения в течение недели в зависимости от возраста: в три года дети могут усвоить 5 слов в неделю, дошкольники четвёртого года жизни усваивают 10 слов, в пять лет - 15 слов, шестилетние дети - 20 слов, в семь лет дети уже могут усвоить 30 слов.
Как утверждает Л. С. Цветкова [46] на основе проведённых ею исследований, методика работы над формированием речи (особенно называние предметов) у детей с речевыми нарушениями, должна начинаться с методов, направленных на формирование зрительной памяти, восприятия и представлений, отрабатывающих их точность, дифференцированность и подвижность. Эта работа, по мнению Л. С. Цветковой, должна начинаться с невербальных приемов и проводиться на невербальном материале.
Игра «Угадай, кто улетел?»
Цель: расширение словаря существительных по теме «Птицы». Оборудование: наборное полотно, картинки, изображающие птиц.
Содержание: На наборное полотно выставляются картинки с изображением птиц. Логопед проговаривает с детьми название каждой птицы. Дети внимательно рассматривают картинки, затем закрывают глаза. Логопед убирает одну картинку. Дети открывают глаза и отвечают, кто из птиц улетел. [33]
«Найди свой домик»
Цель: расширение словаря существительных по теме «Животные».
Организация: На столе логопеда разложены картинки с изображением жилищ животных, нарисованные хвосты разных животных.
Содержание: Логопед говорит, что все звери живут в домах, которые по-разному называются: нора, конура, гнездо, берлога, и предлагает детям для каждого животного найти свой домик. Выбрать зверя помогут картинки, на которых нарисованы части тела животных. Например: «Это хвост лисы. Мой зверь - лиса. Она живёт в норе.» и т.д. [7]
Эти игры способствуют обогащению словаря, развивают представления об окружающем мире, помогают усвоить значение новых слов через их использование в собственной речи.
Серия 2. Игры на активизацию словаря:
В работе над словарём важно помнить правило, что «ребёнок запоминает слово, используя его, а не запоминает, чтобы потом использовать». Слово запоминается ребёнком непроизвольно в ходе выполняемой им деятельности.
«Повар»
Цель: активизация словаря существительных по теме «Овощи».
Организация: Дети делятся на две команды. Каждая команда получает набор картинок с изображением различных продуктов питания (в основном овощей).
Содержание: Каждая команда должна «приготовить» для логопеда угощение. Дети составляют рассказ о том, что можно приготовить из имеющихся у них продуктов. Например: «У нас есть картофель, лук, морковь, горох и мясо. Мы приготовили гороховый суп», «У нас есть огурец, помидор, редис, лук, петрушка. Мы приготовили зелёный салат» и т.д. Выигрывает команда, которая быстрее и правильнее расскажет о «приготовленном» блюде. [7]
«Что за чем мы будем мыть?»
Цель: активизация словаря существительных по теме «Посуда».
Оборудование: Два набора предметных картинок с изображением различной посуды: 1) стакан, чашка, вилка, тарелка, сковорода; 2) кружка, ложка, тарелка, половник, кастрюля.
Содержание: Логопед делит детей на две команды. Каждой команде выдаётся набор предметных картинок. Логопед говорит детям: «Ребята, представьте себе ситуацию, что в доме отключили воду. В раковине осталась немытая посуда. У вас есть только два тазика воды - один с горячей, другой с холодной водой. Вы должны подумать, в каком порядке лучше всего мыть грязную посуду и почему? (Сначала моется посуда, наименее испачканная жиром.) Разложите картинки в том порядке, в каком вы стали мыть посуду. А теперь опишите свои действия». Выигрывает команда, которая быстрее и правильнее выполнит задание логопеда. [6]
Представленные игры являются эффективным средством активизации словаря, с их помощью дети учатся употреблению слов в ситуациях на заданную тему.
Серия 3. Игры на развитие у детей дифференциации названий предметов по категории одушевлённости/неодушевлённости .
Обучить детей понятию «живое» - «неживое» можно с помощью специальных дидактических игр, предложенных В. И. Селиверстовым.
Игра «Кто это? Что это?»
Цель: Дать детям понятие «слово», обозначающее живой или неживой предмет.
Оборудование: Одушевленные и неодушевленные предметы (стол, книга, игрушки, птицы, рыбки и т.д.).
Описание игры: Логопед обращается к детям: «Вокруг нас много разных предметов. И о каждом предмете мы можем спросить. Я вас буду спрашивать «Что это?», а вы мне отвечайте одним словом. Логопед указывает на разные неодушевленные предметы. Дети отвечают, например: «Карандаш», «Игрушка», «Стул» и т.д. «Как можно спросить про эти предметы?» - «Что это?»
Далее логопед говорит: «А сейчас я вас спрошу иначе. Кто это?» Логопед указывает на одушевленные предметы: рыбку, черепашку, воспитателя, детей - и обращается к детям с вопросом: «Как можно спросить? (Кто это?) Я вам буду называть разные предметы, а вы к этим предметам ставьте вопросы». Логопед называет одушевленные предметы, а дети ставят вопрос «кто?». Таким образом, логопед постепенно подводит детей к понятиям «живой» - «неживой».
После этого логопед приглашает к доске девочку, рядом с ней ставит куклу и спрашивает у детей: «Чем отличается Оля от куклы?» Дети называют различия и приходят к выводу, что девочка живая, а кукла неживая, кукла - это игрушка. Затем сравниваются игрушка-медведь и живой медведь, изображенный на картинке. Выясняется, что игрушечный медведь - неживой, а картинка изображает живого медведя. В конце игры логопед делает вывод, что все слова, обозначающие живые предметы, отвечают на вопрос «кто?», а слова, обозначающие неживые предметы, - на вопрос «что?».[33]
Игра «Рассмотри картинки»
Цель: Закрепить у детей понятия «живой» - «неживой».
Оборудование: Предметные картинки с изображением живых и неживых предметов, наборное полотно.
Содержание:
Первый вариант. Логопед выставляет на наборное полотно все предметные картинки и просит детей внимательно их рассмотреть. Затем логопед дает задание:
) назвать картинки с изображением живых предметов, поставить к этим словам вопрос; Например: Стул. (Что это?)
) назвать картинки с изображением неживых предметов, поставить вопрос. Например: Собака. (Кто это?)
Второй вариант. Игра проводится без наглядной опоры. Логопед вперемешку называет одушевленные и неодушевленные слова. Дети должны поставить к этим словам вопросы «кто это?» или «что это?». Самых активных детей логопед поощряет в конце игры. [33]
Серия 4 . Игры на уточнение представлений о назначении различных предметов:
Учитывая сложную структуру значения слова, работу по расширению словаря дошкольников необходимо вести через уточнение признаков конкретного предмета.
«День рождения Маши»
Цель: расширение словарного запаса по теме «Мебель», уточнение представлений о назначении различных предметов.
Организация: Логопед объявляет детям, что сегодня у куклы Маши День рождения. Она решила пригласить гостей.
Содержание: Дети по предметным картинкам и наводящим вопросам логопеда составляют рассказ по плану:
Где Маша готовила еду? (На кухне.)
Откуда Маша достала продукты? (Из холодильника.)
На чём Маша резала салат? (На столе.)
Где жарила мясо? (На плите.)
Откуда Маша достала платье? (Из шкафа) [7].
Логопеду необходимо формировать у детей предметную отнесенность слова (связь названия с предметом) и на основе этой связи формировать обобщающую функцию слова (отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов), формировать понятийно- обобщающую функцию слова (отнесенность слова к классу предметов: овощи, птицы и т.д.).
Игра «Магазин»
Цель: уточнение у детей представлений о назначении различных предметов.
Организация: На столе расставляется кукольная мебель. К столу по очереди подходят дети и «покупают» мебель для куклы Тани.
Содержание: Дети комментируют свои действия: «Я куплю в спальню Тане кровать»; «Я куплю Тане стол и два стула для кухни»; «Я куплю в гостиную Тане шкаф» и т.д.
После «покупки» дети сортируют мебель в зависимости от её назначения. Логопед помогает детям и поясняет, что теперь у Тани есть кухонная мебель, мебель для детской комнаты, столовая мебель, мебель для гостиной. [6]
Игра «Что к чему»
Цель: формирование умения выделять существенные признаки предметов (усвоение понятийного компонента значения слова), развитие логического мышления.
Оборудование: Лото «Что к чему»: 4 большие карты, разделённые на 8 квадратов - в верхних содержатся изображения, а нижние пустые. К каждой карте прилагается по 4 маленьких картинки.
Карта №1: удочка, ваза, ключ, шкаф. Картинки: рыба, цветок, замок, плащ. Карта №2:топор, батон, коса, спичка. Картинки: дрова, нож, бант, коробок.
Карта №3: ножницы, кактус, кровать, гнездо. Картинки: бумага, лейка, подушка, птица.
Карта №4: вилка, кисточка, гвоздь, ухо. Картинки: розетка, краски, молоток, серьга. Речевой материал:
· удочка нужна, чтобы ловить рыбу
· цветок ставят в вазу
· ключ нужен, чтобы открыть замок
· плащ вешают в шкаф
· топор нужен, чтобы рубить дрова
· нож нужен, чтобы резать батон
· бант нужен, чтобы перевязать косу
· спичкой чиркают о коробок
· ножницы нужны, чтобы резать бумагу
· из лейки поливают кактус
· подушку кладут на кровать
· птица живёт в гнезде
· вилку втыкают в розетку
· кисточку обмакивают в краску
· молотком забивают гвоздь
· серьгу носят в ухе
Содержание: Перед каждым ребёнком лежит большая карта. Логопед задаёт вопросы: «У кого удочка? Для чего она нужна? У кого ваза? для чего она нужна?» Ребёнок, который находит на своей карте соответствующее изображение, отвечает: «У меня удочка. Удочка нужна, чтобы ловить рыбу». Логопед говорит: «Я буду показывать картинки. если картинка подходит к одному из рисунков на вашей карте, поднимите руку».
С помощью нескольких первых картинок отрабатывается понимание инструкции, уместна помощь взрослого. Взрослый показывает детям маленькую картинку с изображением предмета: «На рисунке цветок. К какой картинке он подходит? Правильно, к вазе, потому что цветок нужно поставить в вазу, чтобы он не погиб». Выигрывает тот, кто скорее соберёт все предметы на карте. [42]
Серия 5 . Игры для формирования обобщающих понятий:
Игра «Раз, два, три»
Цель: Развитие понимания существительных с обобщающим значением (развитие понятийного компонента лексического значения слова, пассивный словарь).
Оборудование: Наборы картинок по лексическим темам (петух, волк, лошадь, комар; гусь, коза, лиса, пчела; утка, заяц, овца, кузнечик; индюк, ёж, корова, стрекоза).
Содержание: Детям раздают картинки, которые они рассматривают и называют изображённые на них предметы. Логопед произносит слова, имеющие обобщающее значение: «Домашние животные» («Насекомые», «Домашние птицы», «Дикие животные» или др.) Под счёт «раз, два, три» игроки быстро находят и показывают картинки, соответствующие названной категории (лошадь, коза, овца, корова). [21]
Игра «Найди и отложи»
Цель: развитие понимания существительных с обобщающим значением (развитие понятийного компонента значения слова, пассивного словаря).
Оборудование: Набор предметов или предметных картинок по изучаемой лексической теме и 1-2 набора предметов или предметных картинок по другим лексическим темам.
Содержание: Логопед предлагает детям найти и отложить предметы/картинки, относящиеся к одной лексической категории: «Найди и отложи только одежду (картинки, на которых изображена одежда)». Предлагается ряд предметов/картинок двух или более категорий (одежда, игрушки, мебель). [42]
Игра «Лишняя картинка».
Цель: активизация существительных с обобщающим значением, развитие умения группировать предметы без выделенного признака (развитие понятийного компонента значения слова).
Оборудование: 4 картинки (3 картинки по одной лексической теме, 1 - по другой теме).
Содержание: Логопед предлагает детям рассмотреть четыре картинки, назвать одну «лишнюю» (не подходящую по смыслу), объяснить свой выбор.
«Чашка лишняя, потому что это посуда, а мяч, кукла и пирамидка - это игрушки». [42]
Лото «Собери их все»
Цель: Закреплять в речи детей обобщающие понятия.
Оборудование: Лото, состоящее из нескольких карточек, расчерченных на 6 клеток. На клетке в углу одной большой карты изображена малина, на второй - помидор, на третьей - ромашка, на четвертой - апельсин и т.д. Отдельные маленькие карточки с изображением ягод, овощей, цветов, фруктов.
Содержание: Логопед показывает детям маленькую карточку с изображением яблока и спрашивает: «Кому нужна эта карточка?». Ребёнок, у которого на большой карте изображён апельсин, отвечает: «Мне нужна эта карточка. Я собираю фрукты» и т.д.
Игрокам нужно собрать на одну карту все овощи, на другую - цветы и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не закроют свои карты.
Выигрывает тот, кто раньше всех закроет свою карту, при этом не допустив ни одной ошибки в ответах. [42]
Работа над словарём связана с развитием мышления, психических процессов. Развитие лексической системности связано с развитием операций сериации, классификации, обобщения, анализа и синтеза и других логических операций, которыми ребёнок овладевает сначала на неречевом материале, а затем на языковом.
Игры на классификацию предметов (по схемам, кар тинкам):
Игра «Разложи картинки на группы»
Цель: формирование обобщающих понятий.
Оборудование: Предметные картинки: Помидор, банан, груша, свекла, огурец, яблоко. Стол, кресло, кружка, чайник, стул, тарелка.
Волк, кошка, заяц, собака, лошадь, медведь. Синица, оса, снегирь, воробей, бабочка, стрекоза.
Содержание: Дети раскладывают картинки на две группы (критерий классификации не называется).[35]
Игра «Разложи картинки по сходству».
Цель: объединение и группировка слов на основе различных семантических признаков.
Оборудование: Предметные картинки на доске: овца, дерево, корова. Детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); деревянный стол, деревянные грабли, деревянный забор, деревянный стул (к картинке дерево); пакет молока, сыр, масло, мороженое (к картинке корова).
Содержание: Каждому ребёнку раздаётся по 2-3 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, пoчему oн положил именно так.[35]
Игры, направленные на дифференциацию обобщающих понятий:
«Овощи - фрукты»
Цель: дифференциация обобщающих понятий «овощи» и «фрукты» Организация: Игра проводится с мячом.
Содержание: Дети должны поймать мяч, если услышат название фрукта, если овоща - уронить.[7]
«Разложи по полочкам»
Цель: дифференциация понятий «одежда», «обувь», «головные уборы». Оборудование: игрушечный шкаф и кукольная одежда.
Содержание: Логопед просит детей помочь продавцу разобрать вещи, которые кто-то перемешал. Одежда, обувь, головные уборы - всё валяется в одной куче на полу. Детей просят разложить вещи по полочкам. «Я взял шапку. Шапка - это головной убор. Я её положу на верхнюю полку»; «Я взял куртку. Куртка - это одежда, я положу её на среднюю полку»; «Я взял босоножки. Босоножки - это обувь. Я их положу на нижнюю полку» [6].
«На небе - на земле»
Цель: дифференциация понятий «животные» и «птицы»
Организация: Около доски выставляется лист картона, на котором изображены небо, земля, дерево с кормушкой.
Содержание: Дети располагают на панно карточки с изображением животных и птиц, соответственно их среде обитания. «Это стриж. Стриж - это птица. Он летает в небе»; «Это тигр. Тигр - животное. Он ходит по земле».[21]
Для того чтобы сформировать у ребёнка обобщающую функцию слова, необходимо научить его выделять свойства и признаки предметов, обозначаемые данным словом, находить общий признак предметов. Работу по выделению признаков предметов нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную активность. Нужно учить ребёнка сравнивать между собой предметы, находить сходства или различия предметов. Чем больше ребенок сможет выделить признаков и свойств предмета, чем больше сравнений предметов по их свойствам, признакам он будет проводить, тем лучше будет развиваться его речемыслительная деятельность.
По мере развития словаря ребёнок усваивает многочисленные связи слова с другими словами. Внутри семантического поля устанавливаются родовидовые связи, отношения наименования целого предмета и его частей, антонимия, синонимия.
Серия 6 . Игры на развитие антонимии:
Игра: «Выбери из трёх два слова-«неприятеля»»
Цель: расширение словаря антонимов, формирование семантических полей.
Оборудование: Речевой материал:
· Ночь, сутки, день.
· Друг, печаль, враг.
· Зима, утро, лето
· Свет, фонари, темнота
· Веселье, грусть, музыка
· Весна, осень, год
Содержание: Дети выбирают из трёх слов два противоположных друг другу по смыслу.[35]
Игра «Скажи наоборот»
Цель: Расширение словаря антонимов, формирование семантических полей.
Оборудование: Мяч. Речевой материал: день, утро, восход, весна, зима, добро, друг, грязь, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, грязь.
Содержание: Дети строятся в линию лицом к ведущему. Логопед произносит слово и кидает мяч одному из детей. Игрок, поймавший мяч, должен назвать слово, противоположное по смыслу заданному слову (слово-«неприятель») и вернуть мяч ведущему. Если антоним подобран верно, ребёнок делает один шаг вперёд. Победителем считается тот, кто быстрее подойдёт к ведущему.[21]
Для обогащения словаря детей антонимами, Л. Н. Ефименкова [13] рекомендует использовать короткие рассказы, увлекательные и понятные детям. Далее проводится беседа в игровой форме с оценкой героев и их поступков.
Систематическая работа над расширением и совершенствованием пассивного и активного словаря, формирование сознательного контроля и восприятия речи позволяет увеличивать и обобщать у детей языковые наблюдения над всеми сторонами речи [8] (смысловой, морфологической, звуковой и синтаксической).
Психолого-педагогические исследования, проведённые А. В. Запорожец [15], свидетельствуют о том, что максимальный эффект в реализации возможностей ребёнка-дошкольника можно достигнуть лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся с учётом психофизиологических особенностей дошкольного возраста. Таким методом является обучение дошкольников в процессе дидактических игр, а не в форме школьного урока.
Оптимальные педагогические условия создаются путём развертывания и максимального обогащения содержания специфически детской формы деятельности - игровой, общения детей друг с другом и со взрослыми.
Подача учебного материала в игровой форме повышает мотивацию детей к речевому общению, усиливает концентрацию внимания , позволяет многократно повторять изучаемую лексику. Дидактические игры являются эффективным средством активизации слов в речи, введение их в контекст - использование в диалогической и монологической устной речи.
Применение игр в процессе коррекционно-развивающего обучения способствует развитию у детей понимания обращенной речи, повышению речевой активности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная сформированность всей структуры языка, в том числе у них отмечается недостаточность развития словаря как основы речи.

Анализ литературы по данной проблеме позволил сделать вывод, что словарный запас таких детей существенно ограничен, беден, лексические единицы внутри словаря не организованы, у детей затруднён процесс выбора слов. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным, слова из него переводятся в актив очень медленно. Дети с недоразвитием речи не умеют подбирать и использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику.
Несмотря на то, что в речи детей преобладают существительные, предметный словарь также недостаточно сформирован и имеет свои особенности. Для изучения особенностей словаря существительных у дошкольников 4-5 лет с общим недоразвитием речи мы разработали методику обследования. На основе модифицированных методик О. А. Безруковой, О. Н. Каленковой и Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой мы исследовали словарь существительных по четырём параметрам: 1) Понимание и дифференциация категорий одушевлённости и неодушевлённости; 2) Узнавание предметов по описанию их функционального назначения; 3) Использование в речи обобщающих понятий; 4) Умение подбирать антонимы.
Проведённое нами исследование показало, что у детей 4-5-летнего возраста с общим недоразвитием речи недостаточно развита дифференциация существительных по категории одушевлённости и неодушевлённости, не сформированы обобщающие понятия, не развито умение подбирать антонимы. В словаре преобладают названия бытовых предметов, дети не знают названия инструментов, некоторых предметов одежды, мебели.
У дошкольников с недоразвитием речи нередко наблюдаются ошибки при выборе слов, часты семантические замены слов.
Помимо речевых проблем, дети с общим недоразвитием речи также имеют психические особенности: они необщительны, малоактивны, быстро утомляются, не могут сконцентрировать внимание, что затрудняет проведение логопедических занятий.
По результатам проведённого исследования были выделены основные направления логопедической работы по формированию словаря существительных у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
С учётом особенностей речевого и психического развития этих детей, а также с учётом ведущей деятельности детей данного возраста, в качестве основного метода коррекционного логопедического воздействия рекомендуется использовать авторские дидактические игры. Эти игры специально разработаны для каждого направления логопедической работы по формированию словаря у детей с общим недоразвитием речи.
Использование игровых приёмов в коррекционном процессе повышает мотивацию детей к речевому общению, развивает концентрацию внимания , представляет собой эффективное средство активизации и актуализации слов, закреплению различных понятий.
Применение дидактических игр в работе учителя-логопеда ускоряет темп и значительно повышает эффективность коррекционного процесса.
ЛИТЕРАТУРА

Алексеева, М. М., Яшина, Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. - 3-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр Академия, 2000. - 400 с.

Антипова, Ж. В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Антипова Жанна Владимировна. - М., 1998. - 174 с.
Безрукова, О. А., Каленкова, О. Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова. - М. : Каисса, 2008. - 95 с.
Белова-Давид, Р. А. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. - М. : Просвещение, 1972. - 232 с.
Бессонова, Т. П., Грибова, О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. 2: Словарный запаса и грамматический строй. / Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова. - М. : АРКТИ, 1997. - 64 с.
Васильева, С. А., Соколова, Н. В. Дидактические игры в работе логопеда-практика / С. А. Васильева, Н. В. Соколова. - М. : Школа- Пресс, 1998. - 76 с.
Васильева, С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников / С. А. Васильева, Н. В. Соколова.- М. : Школа-Пресс, 1999. - 80 с.
Волкова, Л. С. Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой. : в 5 кн. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 5 кн.
Выготский, Л. С. Мышление и речь. / Л. С. Выготский. - 5-е изд, испр.
М. : Лабиринт, 1999. - 352 с.
Гончарова, В. А. Общие направления работы по коррекции нарушений лексики у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и с общим недоразвитием речи / В. А. Гончарова // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета - 2006. - № 1. - с. 78.
Гуменная, Г. С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Г. С. Гуменная // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями - М., 1991. - с. 41.
Елисеева, М. Б. Речевой онтогенез: взгляд лингвиста. / М. Б. Елисеева. // Логопед - 2005. - №4. - с. 11.
Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников. / Л. Н. Ефименкова. - М. : Национальный книжный центр, 2015. - 176 с.
Жукова, Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. / Н. С. Жукова. - М. : Просвещение, 1973. - 222 с.
Запорожец, А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / А. В. Запорожец // Принцип развития в психологии. - М. : Наука, 1978. - 368 с.
Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить. / М. М. Кольцова. - М. : Советская Россия, 1973. - 160 с.
Кусова, М. Л. Формирование словаря дошкольника через призму психолингвистики (содержание и методы работы) / М. Л. Кусова. // Филологический класс. - 2003. - № 10. - с. 23.
Лаврентьева, А. И. К проблеме преемственности развития словаря детей. / А. И. Лаврентьева // Речевое развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей / авт.-сост. Т. В. Волосовец, О. С. Ушакова - М. : Русское слово - ученик, 2015. - с. 96
Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно-методическое пособие. / Р. И. Лалаева. - СПб.
: Наука-Питер, 2006. - 103 с.
Лалаева, Р. И., Парамонова, Л. Г, Шаховская, С. Н. Логопедия в таблицах и схемах: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов по курсу «Логопедия». / Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, С. Н. Шаховская. - М. :, 2009. - 216 с.
Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). / Р. И. Лалаева, И. В. Серебрякова. - СПб. : СОЮЗ, 1999. - 160 с.
Лалаева, Р. И., Шаховская, С. Н. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2011. - 216 с.
Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М. : Просвещение, 1967. - 367 с.
Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей / Р. Е. Левина // Специальная школа. - 1967. - №2(122). - с. 121.
Левченко, И. Ю., Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - М. : Академия, 2013. - 336 с.
Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте / А. Н. Леонтьев // Проблемы развития психики. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. - с. 312
Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев // Проблемы развития психики. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. - с. 270
Лопатина, Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. - СПб. : СОЮЗ, 2000. - 192 с.
Лурия, А. Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. - М. : АПН РСФСР, 1956. - 93 с.
Мастюкова, Е. М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи / Е. М. Мастюкова // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: хрестоматия. / Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе.- СПб. : Питер, 2008. - с. 237
Михалькова, О. В. Лексическая семантика и лексические категории: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов по современному русскому литературному языку. / О. В. Михалькова. - М. : МГУКИ, 2009. - 144 с.
Назарова, Н. М. Специальная педагогика. / Под редакцией Н. М. Назаровой. - М. : Изд-во АСАDEMА, 2000. - 400 с.
Селиверстов, В. И. Речевые игры с детьми. / В. И. Селиверстов. - М. : ВЛАДОС, 1994. - 344 с.
Семенюк, Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/ Л. М. Семенюк // Под ред. Д.И. Фельдштейна : изд-е 2 - М. : Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
Серебрякова, Н. В. Формирование логических операций у дошкольников с речевой патологией в процессе логопедической работы / Н. В. Серебрякова // Принципы и методы коррекции нарушений речи. - СПб., 1997. - с. 122.
Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы); Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. - М. : Педагогика, 1980. - 192 с.
Трауготт, Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. / Н. Н. Трауготт. - СПб, 1994. - 128 с.
Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Г. А. Урунтаева. - М. : Академия, 2001. - 336 с.
Усанова, О. Н. Диагностика интеллектуальных и речевых нарушений у детей / О. Н. Усанова // Дети с проблемами психического развития. М., 1995. - с. 76.
Ушакова, О. С. Развитие речи в дошкольном детстве как педагогическая проблема / О. С. Ушакова // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 12. - с. 5.
Ушакова, Т. Н. Принципы развития ранней детской речи / Т. Н. Ушакова // Дефектология. - 2004. - №5. - с.4.
Филимонова, О. Ю. Развитие словаря дошкольника в играх: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. / О. Ю. Филимонова. - СПб.
: Детство-Пресс, 2011. - 128 с.
Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М. : Просвещение, 1989.-223 с.
Филичева, Т. Б., Туманова Т. В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. - М. : Дрофа, 2009. - 96 с.
Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.
М. : Айрис-пресс, 2008. - 224 с.
Цветкова, Л. С. Речь и зрительный образ у детей с патологией речи. / Л. С. Цветкова. // Седьмая научная сессия по дефектологии НИИ дефектологии АПН СССР. - М., 1975.
Шахнарович, А. М., Юрьева, Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева. / Отв. ред. А. А. Леонтьев. - АН СССР, Ин-т языкознания. - М. : Наука, 1990. - 165 с.
Шаховская, С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи / С. Н. Шаховская // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997.
Швачкин, Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника / Н. Х. Швачкин // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./ Под ред. Леонтьева А.Н. и Запорожца А.В. - М., 1995. - 144 с.
Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./ Под ред. Леонтьева А. Н. и Запорожца А. В. - М., 1995. - 144 с.
Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. - М. : Изд-во АПН РСФСР , 1958. - 116 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица 1 Результаты обследования детей (ознакомительный тест)

Ф.И.О.	Как тебя зовут?	Сколько тебе лет?	Когда ты завтракаешь?	Какое сейчас время года?	Для чего нужен светофор?	Кто поздравляет детей с Новым годом?	Баллы
Серёжа С.	3	0	3	0	3	1	10
Маша Г.	3	2	3	2	2	2	14
Андрей П.	0	0	2	0	2	2	6
Арина С.	3	0	2	0	2	1	11
Артём И.	3	2	0	0	0	0	5
Георгий К.	3	3	2	0	2	1	11
Макар Г.	3	2	2	0	1	2	10
Василиса Д.	3	3	3	2	2	2	15
Кристина П.	3	1	3	0	2	3	12
Матвей В.	3	1	0	0	1	0	5

Приложение 2

Таблица 2 Понимание категории одушевлённости и неодушевлённости

Вопрос	Серёжа С.	Маша Г.	Андрей П.	Арина С.	Артём И.
Кто это?	0	3	3	1	0
Что это?	3	3	0	0	2
Что нарисовали?	1	0	0	1	1
Кого нарисовали?	0	0	0	3	0
Что везёт девочка?	0	1	0	0	2
Кого везёт девочка?	0	3	0	3	1
С кем играет мальчик?	2	0	3	1	2
С чем играет мальчик?	0	1	1	1	0
Результаты в баллах	6	11	6	10	8

Таблица 3 Понимание категории одушевлённости и неодушевлённости

Вопрос	Георгий К.	Макар Г.	Василиса Д.	Кристина П.	Матвей В.
Кто это?	3	0	3	1	3
Что это?	3	3	2	2	0
Что нарисовали?	2	0	0	0	1
Кого нарисовали?	2	0	2	1	0
Что везёт девочка?	0	2	0	1	0
Кого везёт девочка?	3	2	2	3	0
С кем играет мальчик?	0	1	3	0	0
С чем играет мальчик?	0	0	1	3	3
Результаты в баллах	13	8	13	11	7

Приложение 3

Таблица 4 Узнавание предметов по описанию их функционального назначения

Вопрос	Серёжа С.	Маша Г.	Андрей П.	Арина С.	Артём И.
Из чего ты пьёшь молоко?	3	2	1	3	2
Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы?	3	3	2	2	0
Что тебе нужно, чтобы копать песок?	0	3	3	1	3
Дай мне то, чем забивают гвозди.	3	0	1	0	2
Что нужно для того чтобы пилить доски?	0	2	0	0	0
Чем вытирают посуду?	2	2	2	3	1
На чём дети любят кататься зимой?	1	0	1	0	1
Что ты наденешь, если пойдёшь гулять?	2	3	1	3	2
Результаты в баллах	14	15	11	12	11

Таблица 5 Узнавание предметов по описанию их функционального назначения

Вопрос	Георгий К.	Макар Г.	Василиса Д.	Кристина П.	Матвей В.
Из чего ты пьёшь молоко?	3	2	3	3	2
Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы?	3	0	3	2	1
Что тебе нужно, чтобы копать песок?	3	3	3	3	2
Дай мне то, чем забивают гвозди.	1	2	0	2	1
Что нужно для того чтобы пилить доски?	1	0	2	0	0
Чем вытирают посуду?	1	3	2	3	2
На чём дети любят кататься зимой?	1	1	1	0	1
Что ты наденешь, если пойдёшь гулять?	3	1	2	1	1
Результаты в баллах	16	12	16	14	10

Приложение 4

Таблица 6 Обобщающие понятия

Картинки	Серёжа С.	Маша Г.	Андрей П.	Арина С.	Артём И.
Помидор, огурец, репа (овощи)	2	0	1	2	0
Лимон, яблоко, груша (фрукты)	1	3	0	0	0
Туфли, сапоги, ботинки (обувь)	0	0	0	0	0
Лиса, медведь, заяц (дикие животные)	0	0	1	0	0
Кошка, собака, корова (домашние животные)	0	1	0	0	0
Стол, диван, стул (мебель)	0	0	0	0	0
Чашка, тарелка, блюдце (посуда)	3	3	2	3	2
Пальто, брюки, платье (одежда)	0	3	0	1	3
Результаты в баллах	6	10	4	6	5

Таблица 7 Обобщающие понятия

Картинки	Георгий К.	Макар Г.	Василиса Д.	Кристина П.	Матвей В.
Помидор, огурец, репа (овощи)	0	0	2	1	1
Лимон, яблоко, груша (фрукты)	0	0	3	2	0
Туфли, сапоги, ботинки (обувь)	0	0	1	0	1
Лиса, медведь, заяц (дикие животные)	0	0	2	1	0
Кошка, собака, корова (домашние животные)	1	0	0	2	1
Стол, диван, стул (мебель)	0	0	0	0	0
Чашка, тарелка, блюдце (посуда)	3	3	2	0	1
Пальто, брюки, платье (одежда)	2	1	2	2	0
Результаты в баллах	6	4	12	8	4

Приложение 5

Таблица 8 Умение подбирать антонимы

«Скажи наоборот»	Серёжа С.	Маша Г.	Андрей П.	Арина С.	Артём И.
День	1	1	1	1	0
Зима	1	1	0	0	0
Друг	0	0	0	0	0
Начало	2	3	1	2	2
Жара	0	1	2	1	1
Верх	0	0	0	1	0
Результаты в баллах	4	6	4	5	3

Таблица 9 Умение подбирать антонимы

«Скажи наоборот»	Георгий К.	Макар Г.	Василиса Д.	Кристина П.	Матвей В.
День	3	1	3	2	2
Зима	1	1	2	0	1
Друг	1	0	0	0	0
Начало	1	2	3	2	0
Жара	0	1	1	1	1
Верх	0	0	1	2	0
Результаты в баллах	6	5	10	7	4