Обучение устной речи одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка

Обучение устной речи - одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка. Устная речь - это широкое понятие, включающее в себя основные виды речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение, диалогическую и монологическую речь.

Основная причина трудностей при обучении устной речи заключается в том, что языковой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте - им нужно владеть активно как средством общения, а не просто для узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.
При чтении и слушании улавливается готовый языковой материал, хотя рецептивное восприятие в каждом случае имеет свои особенности. При чтении про себя человек имеет возможность дважды и трижды вернуться к неясному месту, в то время как при слушании он в известной мере подчиняется темпу речи говорящего, что создает для понимания дополнительную трудность.
Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка. Здесь говорящий должен владеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большой степени не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи.
Грамматика в основных языках мира уже проанализирована и научно систематизирована, и осознанное овладение ею путем последовательных упражнений не представляет особых трудностей. Что касается лексики, то эта область еще мало исследована. До сих пор не составлено точных карт словоупотребления даже по наиболее изученным европейским языкам. Между тем, когда речь идет об автоматизированном владении структурой языка, под этим подразумевается прежде всего автоматизированное владение словоупотреблением. Это одна из сложнейших задач устной речи.
В настоящее время можно наблюдать попытки своеобразной "ревизии" методики преподавания иностранных языков. Появилось немало сторонников прямого метода, которые восстают против так называемого классического, грамматико-переводного метода, или метода сознательного обучения. Популярными стали лингвосоциокультурная, коммуникативная, интенсивная, эмоционально - смысловая методики. Все они применяются как отдельно, так и в сочетании с фундаментальным методом.
Чем вызвано такое положение в методике изучения иностранного языка? Изменились цели преподавания. Раньше основной практической задачей, которую могла ставить перед собой как средняя, так и высшая школа, было обучение учащихся - взрослых и детей - умению читать, потому что тогда непосредственные международные контакты были незначительны и не особенно поощрялись.
Сейчас обстановка изменилась. Очень большому числу граждан необходимо иметь устные контакты с представителями самых различных стран. Кроме того, очень большое число граждан оказывает помощь развивающимся странам, откуда вытекает необходимость уметь пользоваться языками-посредниками для того, чтобы можно было общаться с местным населением этих стран. Поэтому сейчас иными стали задачи обучения иностранным языкам. Нужно обучить не только умению свободно читать литературу, главным образом по специальности, но и умению устно общаться на иностранном языке.
В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению иностранного языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Классический курс ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение языка "с нуля". В задачи учителя входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие.
В основе классического подхода лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у учеников способности понимать и создавать речь. Методика предполагает занятия с "местными"преподавателями, но такой порядок нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки.
Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда.
Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. Наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций. Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому нужно относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.
В последнее время большую популярность приобрел коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения.
Коммуникативная методика направлена именно на возможность общения. Из 4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним. Чаще всего коммуникативная методика применяется интегрировано с традиционными элементами преподавания. Основная цель этой методики - научить ученика сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Весь комплекс приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать" ученики: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы [7, с.15-16].
Естественно, что старые учебники, программы и методические установки не отвечают новым задачам. Таким образом, современное развивающееся общество вправе ждать от средней школы более глубоких педагогических результатов. Задачей педагогов является создание условий на уроке, интенсифицирующих развитие учащихся, включающих механизмы саморазвития личности.
Известный педагог А.Н. Леонтьев говорил, что учащийся должен "прожить обучение, что означает, что учитель создает такую педагогическую ситуацию на уроке, когда обучение становится частью личной жизни учащегося и приобретает для него глубокий практический смысл" [8, c.57].
Сейчас хотелось бы акцентировать внимание на плюсах и минусах новых методик.
Сам акт владения языком не есть акт конструирования и сознательного анализа. Сознательное конструирование и анализ форм языка это лишь один из начальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно быть интуитивное владение языковым материалом, когда нужное слово или нужная форма сами приходят в голову в связи с определенной мыслью, а в процессе слушания или чтения восприятие речи на слух или зрительно одновременно является и актом осмысления содержания ее.
Из этого совершенно правильного положения некоторые методисты сделали вывод, что обучение должно вернуться к интуитивным методам. Они заявляют: "Долой сознательность!", "Долой грамматику", "Грамматику нужно заменить определенными образцами (моделями), которые выучиваются наизусть, как целые куски языка, и которые методом подстановки будут расширяться", "Изучение грамматики - это лишняя трата времени".
И до сих пор дискутируется вопрос: должно ли преподавание быть сознательным или с самого начала интуитивным?
Вот, например, ряд приемов, которые вытекают из интуитивных установок и которые реализуются представителями этой школы.
Первое. Звук нужно усваивать в речевом потоке, потому что звук в контексте звучит иначе, чем изолированная фонема. Значит - никакой работы над изолированным звуком.
Звуки следует воспринимать в словах и даже в предложениях - отсюда исключается работа над изолированным словом, ибо слово получает свою истинную смысловую реализацию только в предложении.
Этот тезис является спорным. Если сказать "стол", "стул", "рука", "ходить", "брать", "читать", "писать", то восприятие будет одинаковым у всех воспринимающих при условии, если обеспечена семантизация.
Тем не менее сторонники этой точки зрения утверждают, что со словом нужно знакомить только в живом окружении, т.е. в предложении.
В отношении грамматики говорят: "Никаких парадигм! Парадигма - вредная вещь, так как запоминаются глаголы или падежные окончания, или личные окончания, наподобие стихотворения: Я иду, ты идешь, он идет, мы идем, вы идете, они идут, а когда нужно сказать: Я иду, говорящий теряется: Я., Он. Парадигма сковывает речь; значит, всякая систематизация в грамматике вредна, она привязывает форму к парадигме вместо того, чтобы привязывать ее к предложению".
Вот основная аргументация тех, кто сейчас против каких бы то ни было элементов сознательного обучения.
Второе, что возникает из интуитивного метода, - это примат устной речи по отношению к чтению в течение первого года или первых двух лет обучения.
Какова же аргументация у тех, кто выдвигают примат устной речи?
Одно из положений очень веское: чтобы овладеть языком, нужна колоссальная практика. Когда же на начальном этапе человек читает и пишет, то процесс замедляется, так как надо преодолевать не только артикуляционный барьер, но и чуждый алфавит, и необычные звукобуквенные связи иностранного языка, особенно при письме и чтении вслух. В одну и ту же единицу времени можно сказать больше, чем написать.
Другое положение состоит в том, что с самого начала человеку нужно осваивать то, что является конечной целью. Если в качестве основных требований поставлена задача - обучить устной речи, то нужно бросить человека, обучающегося языку, в сферу устной речи, т.е. заставлять его практиковаться в говорении и слушании.
Спрашивается, правы ли сторонники этого интуитивного устного прямистского обучения? Думается, если в отношении детей 5-7 лет можно считать безусловно правильным такой подход, в частности использование ролевых игр, то чем старше обучающиеся, тем менее эффективен данный метод.
Прямистское обучение - неплохая форма, но при следующих трех условиях:
1) при очень высоком мастерстве преподавателя,
2) при очень тщательном отборе языкового материала,
3) при определенном психологическом типе учащихся.
Например, есть очень большая группа учащихся, которых можно условно назвать "грамматистами". Что характеризует "грамматистов"? Сознательность подхода, нежелание взять на веру, негативное отношение ко всему, что подается в иностранном языке как целое и что не подлежит никакому анализу. Эта категория учащихся не терпит такого рода преподавателей, которые на вопросы "грамматистов" отвечают так: "Ну что вы спрашиваете? Что вы хотите? Как я могу объяснить вам, почему употребляется этот предлог, а не тот? Запомните, что так говорят, это есть норма языка!"
Одни учащиеся такими ответами удовлетворяются, а другие начинают тайно возмущаться. У них нарастает внутреннее сопротивление и даже элементы вражды и к предмету, и к преподавателю. И когда такому учащемуся дается объяснение пусть иногда, может быть, не научно-филологическое, а просто основанное на жизненных аналогиях, он успокаивается.
Второй аргумент против чисто интуитивного и прямистского преподавания состоит в следующем. Для того чтобы усвоить что-то путем механического повторения, без всякого направляющего влияния разума и логики, нужно вдвое больше времени. А все-таки качество всякого метода оценивается с точки зрения его эффективности, т.е. по коэффициенту полезного действия.
Третий аргумент против использования исключительно интуитивного подхода заключается в том, что чисто устное обучение лишает учащегося возможности самостоятельно работать дома, лишает его возможности использовать одновременно различные каналы восприятия, и особенно зрительные. Давным-давно доказано психологами, что только умелая комбинация всех факторов восприятия (зрительное, слуховое, жестикуляторное) дает максимальный эффект.
Наконец, четвертый аргумент. Весь язык нельзя выучить наизусть, для этого не хватит времени (это относится в особенности к такому флективному языку, как русский; в английском языке это несколько легче). Если же нельзя заставить выучить наизусть все комбинации в языке, значит всегда будут такие ситуации, когда учащийся окажется поставленным перед необходимостью конструировать что-то, чего еще не было в его опыте, т.е. то, что он не выучил наизусть как предложение. Следовательно, он должен будет составить предложение. А для того чтобы составить его легко и правильно интуитивно, нужно слишком много лет практики.
Попытка использования прямого и устного метода, правда, в ограниченных масштабах, была сделана в 1937-1939 гг. при обучении английскому языку специалистов для работы за рубежом. Выпускники владели иностранным языком как будто очень хорошо, но в очень узких рамках. Как только они выходили за границы выученного материала и выученных комбинаций, начиналась катастрофа. Создавалось впечатление, что все рушится - все конструкции, все, что было усвоено. Получалось двойное владение: какой-то "остров" в языковом материале, которым владели хорошо и совершенно правильно. Но как только выходили за эту зону, начиналось то, что называется языковым "ломом", т.е. правильное и неправильное смешивалось, потому что у учащихся не было никакого критерия для самоконтроля. Изучение было интуитивным, и учащийся не мог обратиться к каким-то запасам знаний, чтобы в трудную минуту решить проблему - так или не так? И, кроме того, есть целый ряд взрослых людей, которые плохо делают обобщения в области языка. Другими словами, не могут из выученных разрозненно образцов сделать подсознательное обобщение, когда выделяется какое-то внутреннее правило. Таким образом, отказ от элементов сознательности, от элементов работы над изолированными частями языка, аспектами языка замедляет процесс обучения и делает его менее эффективным [12, с.83].
Но это, конечно, не значит, что нужно отказаться от всех тех достижений, которые в свое время, уже в конце XIX в., имел прямой метод, значительно обогативший методику. И безусловно, в определенный период развития нашей школы, когда стояла задача - научить читать, многие преподаватели тогда неправильно понимали эту задачу и, вместо обучения пассивному владению языка, разговаривали о языке. Такого рода "сознательность" оказала пагубное влияние на ход дискуссии, так как служила и служит главным аргументом против сознательности обучения.
Что ценного в этих прямых, интуитивных и устных методах? Это, во-первых, доведение владения материалом до определенного автоматизма. Во-вторых, большое и полезное влияние устной речи, если она подается в правильной пропорции, и, что очень важно, в достаточно быстром темпе. Это тот фактор, который помогает снять ненужный внутренний анализ и приводит к беспереводному владению языковым материалом. И наконец, использование наглядности и разного рода беспереводных упражнений.