План развитие представлений о дидактике как науке 4 Система обучения 7

3.2 Характеристика принципов дидактики

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). дидактика убеждение личностный педагогический

Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения - "классические" и "современные". Следует отметить, что такое разделение является весьма условным. К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики. В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня "завтра" могут устареть и оказаться малоэффективными (например, открытие клинической криминологией гена социальной психопатии перевернёт современные представления о профилактике и борьбе с преступностью). Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект студентов с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающегося обучения. Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что преподаватель стремится заблаговременно создать "мост" между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить "плацдарм" темы последующей. Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил.¹³

3.3 Дидактические методы

Дидактические методы чрезвычайно разнообразны, и у нас нет возможности рассмотреть дидактическую методологию в должном объеме. Поэтому наиболее обоснованным нам представляется ее представление в компактной форме, то есть в форме классификации, что само по себе тоже непростая задача. Для начала сфокусируем внимание на основаниях такой классификации. Основания классификации традиций в обучении. Одна из основных педагогических дискуссий разворачивается по следующему основанию: должно ли быть целью обучения формирование у человека определенного набора знаний, умений и навыков - или же ведущей целью является раскрытие и развитие у человека его прирожденных способностей и задатков. Следующим важным основанием, отличающим дидактические направления, может считаться их направленность на групповые или индивидуальные формы работы. Третьим важным основанием является признаваемое распределение активности между преподавателями и обучаемыми. Одна крайность состоит в преувеличении активности преподавателя и почти полном отсутствии активности - по крайней мере, внешней - у обучаемых. Другой полюс - это признание права обучаемых на проявление максимума активности. И, наконец, четвертое, по нашему мнению, основание,- это метод передачи готового знания в отличие от метода, предполагающего самостоятельное освоение учащимися знаний и умений. Если резюмировать сказанное, можно выделить по крайней мере четыре базовых основания для классификации наработанных в настоящее время дидактических традиций:

• 
  раскрытие способностей или формирование действий;
  
• 
  обучение индивидуальное или групповое;
  
• 
  активное или пассивное;
  
• 
  рецептурное или творческое.¹⁴
  

Классификация концепций обучения теоретически возможна классификация дидактических концепций, состоящая из 16 сочетаний перечисленных выше оснований. Следует признать, что для части из них нам не удалось найти соответствия в реальной практике. Наиболее же распространены следующие направления: Традиционное: групповое, рецептурное, пассивное, формирование (основатель - Я.А. Коменский). Деятельностное: групповое, рецептурное, активное, формирование (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов). Программированное: индивидуальное, рецептурное, пассивное, формирование (Б.Ф. Скиннер). Тренинговое: групповое, творческое, активное, формирование (Р. Эллис). Проблемное: раскрытие способностей, групповое, активное, творческое (А. Амонашвили). Экспериментальное исследование обучения первые исследования принадлежат Эббингаузу, Брайену и Хартеру. Результатом стала кривая научения, демонстрирующая нелинейный переход от одних способов выполнений осваиваемых действий к другим, более совершенным и интегральным. Второе важное следствие состояло в укрупнении оперативных единиц обучения. Это означает, что более продвинутые учащиеся оперируют более емкими информационными единицами. А единичные операции познавательного и исполнительного характера переносятся на служебные этажи и скорее имеются в виду, чем выполняются в полном объеме. Одной из наиболее популярных на Западе дидактических концепций, многое изменившей в представлениях о содержании образования, стала концепция программированного обучения, предложенная школой Б.Ф. Скиннера. Программированное обучение Определение. Обучение включает постепенные изменения в поведении, на которые влияет накопление опыта. Такое определение исключает из рассмотрения краткосрочные изменения, например, адаптацию и утомление, а также структурные изменения: возраст, болезнь и т.п. Многие исследователи на место опыта ставят другие понятия: повторение, деятельность, практика, тренировка. Программированное обучение как метод было предложено Б. Скиннером в 1960 году. Оно предусматривает разбиение процесса обучения на мелкие шаги, освоение каждого из которых проверяется и при условии получения позитивной оценки производится переход к следующей порции информации. Узловые моменты обучающей программы.
1. Логическая последовательность материала разрабатывается матрица отношений между элементами изучаемого курса. Основными приемами наполнения курса являются методы различия, совпадения, сопутствующих изменений, остатка.
Метод различия - подчеркивание важных сторон изучаемого явления с помощью примеров, где его нет.
Метод совпадения - подчеркивание явления с помощью разных примеров, где оно проявляется.
Метод сопутствующих изменений - демонстрация зависимостей между переменными.
Метод остатка - сравнение нескольких вероятных путей решения проблемы, в результате которого остается наилучший метод. Имеются данные, показывающие успехи в обучении при отсутствии логической упорядоченности материала.
2. Размер шага обучения. Некоторые авторы под размером шага понимают размер порции материала, некоторые - величину реакции обучаемого. Чем меньше размер, тем эффективность обучения выше. Эффективность выше, если обучаемый имеет возможность сам регулировать величину "порций". Эффективно сочетание порций информации и общего контекста курса.
3. Виды ответов: полный, явный, выборочный Экспериментально показаны незначительные различия между разными вариантами ответов.
4. Подсказки и помощь Экспериментально показано увеличение эффективности обучения при использовании подсказок.
5. Подкрепление. Необходимость подкрепления связана с особенностями мотивации обучаемого. Частота и сила подкрепления описываются законом Йеркса-Додсона.
6. Повторение Функции преподавателя: сообщение знаний и управление процессом их усвоения. Одним из недостатков программированного обучения является жесткость в последовательности изложения материала. Альтернативным современным методом обучения стали гипертекстовые системы, в которых выбор переходов между информационными блоками остается за обучаемым.
Выводы:
1. Освоение любой информации должно осуществляться пошагово.
2. Величина шага зависит от нескольких факторов: знакомости материала, размера оперативных единиц освоения, ограничения времени.
3. Каждый успех может быть подкреплен как извне, так и субъективно.
4. Повторение способствует консолидации освоенной информации.
5. Логическая упорядоченность материала оправдана не всегда.
6. Знания и креативность не всегда совпадают, а иногда и находятся в противоречии.¹⁵
Деятельностная традиция в отечественной дидактической практике значительное распространение получила деятельностная концепция обучения. Основные понятия Обучение в этой традиции рассматривается как целенаправленное сообщение знаний, а также формирование умений и навыков по определенной программе. Учение - совместная деятельность двух или нескольких человек, включая передающих и получающих знания, направленная на достижение целей образования. Знания - психологический результат усвоения фактов, понятий, закономерностей и законов, представлений об окружающем мире. Уровни знания: низший - узнавание, средний - воспроизведение, высший - перенос на новую ситуацию, обобщение, использование. Умения - способность выполнять определенные действия в новых условиях. Обеспечивается заранее приобретенными знаниями. Навыки - практические умения, которые могут выполняться автоматически, т.е. без сознательного контроля. Наибольший успех в формировании умений и навыков обеспечивается своевременным началом их формирования в "сензитивный период", когда человек обладает необходимыми предпосылками для освоения новой деятельности. Конкретизацией деятельностной традиции стала предложенная П.Я. Гальпериным теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий Учение - система определенных видов деятельности, выполнение которых приводит к новым знаниям и умениям (Талызина, 1975). Такой результат имеет любая деятельность. И в этом смысле в любой деятельности есть учебный компонент. Важным теоретическим предметом, развиваемым в теории поэтапного формирования умственных действий, стало действие и его структура. Так, некоторым результатом многочисленных экспериментальных исследований стало выделение в действии нескольких разнородных компонентов, часть из которых имеют большую представленность собственно психического содержания, а другая часть носит исполнительный характер. Основная схема членения действия включает три компонента: когнитивный (ориентировка), исполнительный и контрольный. Понятие ориентировочной основы действия Другим важным достижением описываемой теории стало выделение такого компонента как ориентировочная основа действия (ООД). Ориентировочная основа действия есть образ действия и образ среды, объединенные в единый компонент, функция которого - управление действием. Это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, а может и не совпадать. И.И. Ильясов (1986) предположил, что по отношению к совершенствованию компонентов действия можно выделить две стадии обучения: уяснение и отработка. В центре уяснения стоит формирования и уточнение ориентировочной основы действия, а также совершенствование соответствующего ей когнитивного компонента действия. Дальнейшее совершенствование действия осуществляется путем развития исполнительного компонента действия. Этот процесс находится в центре стадии отработки. Любое действие может быть описано путем указания степени сформированности его основных характеристик: формы, обобщенности, развернутости и освоенности (автоматизированности). Формы выполнения действия: материальная, материализованная, речевая и умственная. Обобщенность: обобщаются лишь те свойства, которые вошли в ориентировочную основу действия. Развернутость: процесс наблюдаемого выпадения отдельных звеньев действия из его структуры. Освоенность: определяется соотношением осознаваемых и неосознаваемых частей действия. Типы ориентировочных основ. Три свойства:

• 
  уровень обобщенности: конкретный, обобщенный;
  
• 
  уровень полноты: неполный, полный;
  
• 
  способ получения: самостоятельный, готовый.
  

Сочетания уровней свойств дают восемь типов ориентировочной основы действия.
Экспериментально хорошо изучены лишь четыре типа ООД:
1. Конкретная, неполная, самостоятельно полученная ООД.
2. Конкретная, полная, готовая ООД.
3. Обобщенная, полная, самостоятельно полученная ООД.
4. Обобщенная, полная, готовая ООД.
Наиболее продуктивен тип 3, затем идет тип 4, но его область ограничивается логическими операциями. Тип 2 предназначен в основном для быстрого формирования действий в конкретных условиях. Остальные типы представляют лишь теоретический интерес. Пример. В русском языке только для расстановки знаков препинания имеется свыше 200 правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. конкретно. Это 2-й тип ООД и для освоения всех правил требуется много времени. М.Я. Микулинская показала, что все 200 правил необходимы для выполнения 3-х функций: соединения, разделения и выделения слов и предложений. Процесс обучения стал короче и изменился по содержанию. Учащиеся стали обучаться не применению правил, а распознаванию функции в каждом конкретном случае. Другой пример - три курса "Станки", "Режущий инструмент" и "Технология" удалось объединить в один, когда изменили логический ход "от станка к детали" на "от детали к станку" (см. Талызина, 1975).
Выводы:
1. Любая деятельность сопровождается приобретением нового опыта, т.е. обучением.
2. Любое действие имеет когнитивный, исполнительный и контрольный компоненты.
3. Эффективность учения во многом зависит от содержания и способа формирования когнитивного (ориентировочного) компонента.
4. Эффективность выше, если ориентировочный компонент организован на основании полного логически достаточного набора признаков.
5. Обобщенное содержание, которое можно использовать для решения широкого круга задач, придает обучению дополнительные преимущества.
6. Материальная форма действия оптимизируется, если используются схемы, таблицы, графики.
Все они способствуют приобретению обобщенных знаний.¹⁶