Science teachers' conceptions of teaching and learning, ict efficacy, ict professional development and ict practices enacted in their classrooms

participants' professional self-ef
ficacy levels were moderately over
average and they had both constructivist and traditional beliefs,
however, constructivist beliefs were found moderately more
D. Alt / Teaching and Teacher Education 73 (2018) 141
e150
142

---

dominant. In a similar vein,
Dilekli and Tezci (2016)
examined the
relationship between elementary teachers' practices aiming at
teaching thinking skills and their self-ef
ficacy towards teaching
those skills. According to their
findings, self-efficacy was valuable in
explaining teachers' teaching thinking practices.
As contemporary environments are highly supported by tech-
nology,
Yesilyurt, Ulas¸, and Akan (2016)
showed the positive im-
pacts of teacher self-ef
ficacy, academic self-efficacy, and computer
self-ef
ficacy on their attitude towards applying computer-
supported education. The researchers maintain that in order to
develop positive attitudes towards computer-supported education,
to attach importance to its use in professional life, and to apply it
effectively, it is necessary for teachers to have high levels of aca-
demic self-ef
ficacy and computer self-efficacy. Yet, the teachers'
actual use of computer-supported practices in their classrooms was
not assessed in this study. Nevertheless, other studies have
addressed this limitation. For example,
Vanderlinde and van Braak
(2010)
have searched for factors affecting the use of ICT in educa-
tional settings. In their study, they presented a conceptual frame-
work to examine the complex process of integrating ICT for
instructional purposes, and pointed to teachers' ICT competence,
among other variables, as an important condition for effective ICT
use by teachers. Yet, it should be noted that the examined activities
were not de
fined in the context of constructivist learning nor were
they related to science education.
1.2.1. ICT professional development
With the rapid changes in ICT, professional development with
relation to ICT usages in the classroom is essential in order to keep
up with those changes and developments.
Kabakci, Odabasi, and
Kilicer (2010)
argue that it is necessary to take adult-education-
based learning theories, which might be also referred to as life-
long learning theories, as the basis for the organization of effective,
productive and practical professional development activities. Pro-
fessional development is considered important in improving
teachers' ICT skills and to foster positive attitudes towards ICT
integration and has been demonstrated as such in several studies.
For example, in
Koh, Chai, and Lim's (2016)
study, ICT professional
development process was found valuable in developing teachers'
technological pedagogical content knowledge for the 21st-century
learning. Moreover, it enabled teachers to assess their current ICT
lessons, design goals, redesign, implement, and evaluate student
learning outcomes, as well as re
flect on their pedagogical practices.
The authors link such professional development process to teach-
ers' con
fidence to effectively design ICT practices.
Vanderlinde and
van Braak (2010)
summarize the conditions for effective ICT pro-
fessional development: the training has to be linked with context-
speci
fic questions, give teachers opportunities for “hands-on”
work, be consistent with teachers' needs, and the level of ICT
competence of the teachers involved. In their study, they found a
strong link between teachers' ICT competencies and their ICT pro-
fessional development and suggested that teachers who participate
in ICT-related professional development courses and keep up to
date with developments in the
field of ICT integration also feel
more competent in integrating ICT into education.
1.2.2. This study
Based on the above-provided literature, this study aims at
assessing science teachers' conception of traditional versus
constructivist teaching and learning, their sense of ef
ficacy, ICT effi-
cacy, and ICT professional development, as precursors to their use of
ICT practices. To this end, the following hypotheses will be tested:
1. As constructivist teaching lies at the core of science education
and the formal teacher's guide, it is expected that merely low
levels of science teachers' traditional conceptions of teaching
and learning will be reported compared with their construc-
tivist conceptions (H1).
2. Based on previous studies (
Gurbuzturk
& Sad, 2009
) linking
teachers' sense of self-ef
ficacy to their traditional versus
constructivist educational beliefs, it is postulated that an inverse
connection will be detected between teachers' positive con-
ceptions of traditional teaching and learning and their sense of
ef
ficacy in science classrooms (H2).
3. Constructivist conceptions of teaching and learning will be
positively connected to perceived ef
ficacy in science classrooms
(H3).
4. In line with previous studies (
Yesilyurt et al., 2016
), it is expected
that teachers' sense of ef
ficacy will be positively connected to
their ICT ef
ficacy (H4). This study elaborates on previous studies
by assessing the role of teachers' constructivist conceptions of
teaching in this relationship.
5. In accordance with past work (
Vanderlinde
& van Braak, 2010
),
teachers' ICT ef
ficacy is expected to be positively connected to
their tendency to use ICT for learning activities (H5). It should be
noted that in this study, a wide range of science constructivist
activities will be measured, whereas previous studies' mea-
surements were restricted to assessing ICT as a learning tool
(e.g., using educational software and instructional computer
programs to learn or to make exercises), that was not directly
related to constructivist learning objectives.
6. The possible role of teachers' involvement in ICT professional
development activities in positively mediating the connection
between teachers' ICT ef
ficacy and ICT activities in the class-
rooms will be measured (
Koh, Chai,
& Lim, 2016
;
Vanderlinde
&
van Braak, 2010
) (H6).
Model 1 (
Fig. 1
) is a path diagram illustrating the theoretical
structure of the proposed framework with hypothesis indications.
2. Method
2.1. Participants
Data were gathered by research assistants from 303 science
teachers from 122 Israeli public schools (64.4% female teachers), of
Fig. 1. Model 1. The theoretical structure of the proposed framework with hypothesis
indication.
D. Alt / Teaching and Teacher Education 73 (2018) 141
e150
143

---

whom 66% were primary school teachers and 34% middle school
teachers. The schools were randomly selected for data gathering,
however, in each school, the participants have volunteered to take