Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

Тип урока, модель построения урока иностранного языка — определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учеб­ных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навы­ками и умениями. Наличие модели урока не означает, что все уроки должны быть одинаковыми. Тем не менее урок иностранного языка отражает осно­ванную на том или ином методе обучающую модель, которую избрал для себя учитель или автор учебника и которой учитель должен придерживаться, что­бы обучение носило последовательный и системный характер. В зарубежной методике подробно изучены и описаны основные модели построения урока иностранного языка: РРР, ESA, OHE, ARS, deep end.
РРР (presentation, practice, production) — модель «три П» (презентация, практика, применение).
На этапе презентации учитель осуществляет введение нового языкового материала (форма и значение), часто повторяет, демонстрирует, иллюстрирует, показывает картинки, с тем чтобы класс понял значение новой лексической единицы или грамматической структуры. «Практика» предполагает трени­ровку учащихся в использовании изучаемого явления. Выполняются следую­щие упражнения: заполнение пропусков, дополнение предложений, воспроиз­ведение с опорой на различные средства наглядности, заучивание коротких диалогов и другие. Этот процесс контролируется учителем и поначалу носит

162 5. Classroom management
строго управляемый характер. Постепенно учитель переходит к свободному управлению. На третьем этапе учащиеся самостоятельно используют в речи усвоенные явления, а учитель регулирует их деятельность. Модель «три П» в настоящее время подвергается критике за линейный характер, пассивную роль, которая отводится учащимся, и за ориентацию на учителя (teacher-centred approach).
Модель ESA (engage, study, activate — вовлечение, изучение, активизация), предложенная Дж. Хармером (Harmer 1998, pp. 25-29), и модель ОНЕ (observe, hypothesise, experiment — наблюдение, постановка гипотезы, эксперимен­тирование), разработанная М. Льюисом (Lewis 1996b, pp. 10—16), отражают последовательность обучения. Они предполагают вовлечение учащихся в дея­тельность, внимательное наблюдение ими за формой, изучение и анализ исполь­зуемых языковых средств с последующей активизацией и экспериментирова­нием в употреблении изученных языковых явлений в новых для учащихся ситуациях.
Модель ARC (authentic, restricted, clarification), автором которой являет­ся Дж. Скривинер (Scrivener 1996, pp. 79—92), отражает характер используе­мого материала и методику работы с ним. Так, authentic означает применение аутентичного материала в подлинно-речевых упражнениях и коммуникатив­ных видах речевой деятельности; restricted предполагает ограничение языко­вого и речевого материала и тренировку его в языковых и условно-речевых упражнениях; clarification — работа над усвоением формы конкретной еди­ницы языка с помощью упражнений различных типов, визуальных средств и базы данных.
Авторы этих моделей отмечают, что на уроке различные этапы могут чере­доваться и повторяться. Например, урок может строиться по следующим схе­мам: CRRA, RCR, АСА и т. д. (модель Скривинера), ESA, EAS, EAASASEA и т. д. (модель Хармера).
В методе коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61) широ­ко используется модель построения урока deep end. Она предполагает, что в начале обучения учитель определяет конечное коммуникативное задание или серию заданий, которые учащиеся должны научиться выполнять в ре­зультате процесса обучения. Затем учитель строит работу в обратном по­рядке: исходя из задания, необходимо определить цели, содержание, наме­тить пути и средства достижения поставленных целей. Эту схему часто на­зывают «три П наоборот», так как обучение начинается с выполнения коммуникативного задания учащимися, а затем, исходя из того, как они с ним справились, осуществляется работа над лексико-грамматическими на­выками и речевыми умениями.
Признается также возможность такого обучения, когда урок не планирует­ся вовсе, а в своих действиях учитель руководствуется тем, что происходит в классе, и шаг за шагом, без какого-либо предварительного плана, чисто интуи­тивно строит урок, тип которого называется «дорога в джунглях» (jungle path). Следует отметить, что модели ОНЕ, ESA, deep end и jungle path рассчитаны на преподавание в стране изучаемого языка, в частных языковых школах, на летних курсах и в случае, когда учащиеся владеют языком на том или ином уровне, а учителя не испытывают необходимости следовать программе.
Тип урока зависит от используемого подхода и метода обучения. Уроки в рамках бихевиоризма или аудиолингвального метода будут существенно от­личаться от уроков, построенных по законам личностно-ориентированного и коммуникативного подходов.
5. Образовательный процесс: основы управления и организации 163
В зарубежной методике известны следующие типы уроков:
• Transaction — урок «передача информации», котдаучитель обучает уча-
щихся в рамках традиционной методики и передает им определенную
сумму знаний. Основной целью урока такого типа является усвоение
языкового материала учащимися, а результатом урока — продукт: пра­вильные высказывания учащихся в рамках определенного набора струк-
тур воспроизведение усвоенного материала с небольшими транс-
формациями (см. Product-oriented approach, с. 33).
*Interaction — урок-взаимодействие, тип урока, на котором основное вни-
мание уделяется иноязычному общению учащихся и учителя, установ-
лению социальных отношений между отдельными учащимися и учите-
лем, группой в целом. Уроки этого типа ориентированы на процесс обще-
ния (см. Process-oriented approach, с. 34), когда учащиеся чувствуют себя
• комфортно, не испытывают напряжения.
Уроки первого типа предполагают формулирование учителем целей урока
и достижение их учащимися. Эти уроки строятся по определенной модели, кото-
рая предусматривает планирование учителем деятельности учащихся в классе. Уроки второго типа представляют собой опыт в общении, которое доставляет
учащимся удовольствие и радость, способствуют мотивации. Учитель не навязы-
вает учащимся определенную линию поведения, они сами выбирают, чем хоте-
ли бы заниматься на уроке. Структура урока не планируется учителем, свобод-
на и открыта для всякого рода поправок со стороны учащихся (Ur 1996, р. 214).
В отечественной методике также имеются различные точки зрения относи­тельно типологии уроков иностранного языка. Одни авторы классифицируют
их по цели обучения, другие учитывают содержание обучения или компонен-
ты учебного процесса. Принято выделять уроки двух типов*уроки преимущественно на формирование навыков пользования языко­вым материалом, то есть ознакомление с новым языковым материалом
и способами выполнения действий с ним и последующая речевая трени-
ровна в использовании этого материала;
* уроки, на которых имеет место практика учащегося в речевой деятель-
ности, когда умения в одном или нескольких видах речевой деятельно-
сти развиваются взаимосвязанно (Гез и др. 1982, с. 330).
Lesson stage