Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

Речь учителя на уроке, дидактическая речь — вербальное средство реализа­ции педагогического взаимодействия со стороны учителя. Речь учителя отли­чается от естественной речи вне учебной ситуации. Она не является особым стилем речи, однако для нее характерны две функции:
® коммуникативная — сообщение определенных сведений и обмен инфор­мацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; предполагает использование средств естественной речи. К таким средствам можно отнести объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услы­шанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени пони­мания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о том, что учитель стремится поддержать коммуникацию, относится к учащимся как к участникам реального общения, то есть дает им возможность пре­рывать учителя, не соглашаться с его мнением, возражать и т. д. (Cullen 1998, pp. 179-187);
176 5. Classroom management
® дидактическая — использование учителем речи в качестве средства воз­действия на учащихся в процессе управления и педагогического взаи­модействия на уроке.
Исследование речи учителя на уроке предполагает решение целого ряда методических вопросов, основными из которых являются степень адаптивно­сти (modification) речи учителя, средства, с помощью которых адаптивность достигается, время, отведенное речи учителя на уроке (см. Teacher talking time, с. 178), необходимость использования родного языка учащихся в процессе обу­чения и соотношение родного и изучаемого языков в речи учителя (см. Code switching, с. 177).
Адаптивность речи выражается в наличии таких характерных черт, как заниженная скорость, частые повторы, длительные паузы, утрированное про­изнесение некоторых слов и фраз, употребление более простых грамматиче­ских форм (короткие предложения, отсутствие сложных синтаксических кон­струкций и т. д.) и тщательный отбор лексики (Chaudron 1993, с. 85). Сте­пень адаптивности речи учителя представляет собой серьезную методическую проблему, ее исследование за рубежом осуществляется применительно к речи учителя — носителя языка и означает, в конечном итоге, признание или не­признание возможности привлечения учителей — неносителей языка к обу­чению.
Очевидно, что дидактическая речь является для учащихся образцом ино­язычной речи, а также средством коммуникации на уроке и средством обуче­ния, своеобразным учебным материалом, поэтому ее чрезмерная адаптация приводит к искусственности (foreigner talk), не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должна достигаться путем использова­ния коммуникативных приемов: повторов, перифраза, риторических средств, а не за счет упрощения ее лексической и грамматической сторон.
Исследования в области дидактической речи показывают, что вопросы учи­теля играют важную роль в организации педагогического взаимодействия. Они являются не только приемом обучения и естественным для общения способом запроса информации, но выступают также в качестве средства орга­низации педагогического взаимодействия (см. Classroom interaction, с. 171) и регулирования процесса обучения (см. Classroom monitoring, с. 173). Выбор типа вопроса (общий, специальный, открытого и закрытого типа и т. д.; под­робнее см. Questioning, с. 130) определяет характер взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой, подсказывает информацию слабым уча­щимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомо вли­яет на их отметки.
Учитель должен осознавать сложность того или иного вопроса для кон­кретного учащегося, понимать, какое поведение учащегося, какой ответ можно ожидать в зависимости от вопроса. Преподавателю следует знать, стоит ли повторять вопрос несколько раз, если учащиеся не поняли, кого спрашивать, если ответ неправильный, и повторять ли учащемуся правильный ответ за своим товарищем. Учитель должен ясно представлять себе различия между вопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьезных умственных действий, и вопросами, цель которых — механическое воспроиз­ведение учащимися нужной структуры. Особенно важно помнить об этом при выставлении отметок,
В процессе педагогического общения, как и в естественном общении, учи­тель использует различные коммуникативные типы вопросов, которые отли­чаются от названных выше тем, что помогают построить взаимодействие.
5. Образовательный процесс: основы управления и организации 177
Выделяются две группы вопросов, способствующих организации педагоги­ческого взаимодействия:
*вопросы, позволяющие учителю проверить, правильно ли понята инфор­мация различного типа: задание, инструкция, оценка деятельности уча­щегося и т. д. (comprehension checks);
* коммуникативные вопросы: вопрос-подтверждение (confirmation checks), вопрос-уточнение или встречный запрос информации (clarification requests), которые дают учителю возможность правильно интерпретиро­вать реакцию учащихся с помощью уточнения, переспроса, запроса до­полнительной информации в связи с ответом и т. д.
В методических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, речь учителя сопоставляется с речью учащихся на уроке (student talk), которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыков и уме­ний.
Исследователи обращают существенное внимание на речевое поведение учащихся при выполнении заданий в разных режимах (см. Group work, с. 179; Pair work, с. 180; Solo work, с. 180), на ее качественную сторону, зависимость от различных параметров, которые изменяет учитель, а также на время, отводи­мое речи обучаемых на уроке (см. Student talking time, с. 178). Качественная сторона речи учителя и учащихся проявляется в обучающих приемах и учеб­ных стратегиях, которые используются учителем и учащимися в процессе обучения и учения.
Code switching / Choice of language