Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

Соотношение родного и изучаемого языков в процессе обучения, выбор языка, на котором ведется обучение.
Следует отметить, что по данному вопросу среди методистов нет однознач­ного мнения. Экспериментальные данные показывают: если учитель ведет урок на родном языке или использует его очень часто, то учащиеся в своих высказываниях тоже переходят на родной язык, не пытаясь вспомнить извест­ные им средства иностранного языка, и надеются на то, что учитель подска­жет нужное слово. В связи с этим ряд зарубежных методистов отрицают необ­ходимость использования родного языка и считают, что преподаватель дол­жен быть носителем языка. Другие допускают использование родного языка в ограниченных пределах на начальном этапе обучения и признают эффек­тивность обучения учителем — неносителем языка.
Отечественные методисты выдвигают принцип опоры на родной язык в качестве одного из ведущих принципов обучения и считают, что опора на имеющиеся сходства в родном и иностранном языках помогает лучше усво­ить то или иное явление и способствует переносу навыков и умений. Учет тех явлений в языках, которые отрицательно влияют на овладение иностранным (межъязыковая интерференция), помогает учащимся преодолевать трудности. Отечественные методисты призывают эффективно использовать родной язык, опираясь на него только в случае необходимости, как на наиболее экономич­ное средство семантизации лексики, презентации нового грамматического яв­ления или при контроле сложных для понимания явлений.
С самого начала обучения учитель должен стараться вести урок на ино­странном языке, переводя свои задания и инструкции, пока учащиеся не научатся их понимать. Преподавателю следует заранее продумывать свою речь, планировать, какие фрагменты урока будут на родном языке, а также
178 5. Classroom management
какие задания или инструкции будут даны учащимся, с тем чтобы обеспе­чить понимание. Необходимо избегать смешения языков и постоянного пе­реключения с родного на иностранный и наоборот, так как это мешает вос­приятию и отрицательно сказывается на формировании иноязычных навы­ков и умений.
Teacher talking time (TTT) vs. Student talking time (STT)
Время, отведенное речи, учителя на уроке. Включает в себя время, затрачен­ное на объяснения, задания, на чтение текста при обучении аудированию и т. д. Очевидно, что временные показатели будут варьироваться в зависимости от целей и задач урока, от этапа и условий обучения, от контингента учащих­ся. Однако рекомендации методистов, как правило, ориентированы на сокра­щение времени речи учителя и увеличение времени речи учащихся, с тем что­бы с помощью учителя и при участии одноклассников дать им возможность активно практиковаться на уроке в использовании иностранного языка как средства коммуникации.
Teacher waiting time (TWT)
Время, которое учитель дает учащемуся на обдумывание ответа. Учителя обычно ждут 1-2 секунды, а затем повторяют вопрос или просят ответить кого-то другого, иногда сами дают ответ. При увеличении времени ожидания до 3—5 секунд отмечается большая активность и большее количество учащих­ся принимает участие в ответе. Ответы более продолжительные, содержатель­ные и продуманные; увеличивается количество высказываний, учащиеся реа­гируют на реплики товарищей, задают контрвопросы и т. д. (Nunan 1998, р. 193). Следует иметь в виду, что, даже если учащийся не отвечает на вопрос учителя, это не означает, что он пассивен. Некоторые учащиеся оказываются вовлечен­ными в урок посредством когнитивных процессов, которые они осуществляют, обдумывая задание учителя.
Grouping / Grouping arrangements
Организационные формы учебной деятельности учащихся. Выбор организа­ционной формы работы, соответствующей типу выполняемого задания, а так­же эффективное руководство и управление деятельностью учащихся (см. Class­room management, с. 153), ее регулирование (см. Classroom monitoring, с. 173) на уроке способствуют интенсификации процесса обучения. Для эффективно­го использования той или иной формы учебной деятельности необходимо учи­тывать размер и состав учебной группы, ее динамику, роль каждого члена группы, соответствие конкретной организационной формы типу выполняемо­го упражнения.
Известны следующие формы работы: фронтальная (whole class work), груп­повая (group work), парная (pair work), индивидуальная (solo work).
Whole class work
Фронтальная работа — организационная форма работы, которая осуществ­ляется с целым классом; обучение строится в режиме «учитель — класс», и задействованы все учащиеся. Такая работа не означает, что расположение парт
б. Образовательный процесс: основы управления и организации 179
(см. Seating arrangement, с, 181) в классе должно быть в виде традиционных рядов. Считается, что свободное расположение столов, когда учащиеся разме­щаются за ними произвольно, способствует более эффективному обучению. В зарубежной методике часто используется термин whole class teaching, так как фронтальная работа ассоциируется с ведущей ролью учителя, когда само­стоятельность учащегося в процессе учения ограничена.
Group work
Групповая работа — организационная форма коллективной работы, при ко­торой три и более учащихся (обычно до восьми) одновременно осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи. Для групповой работы характерны следующие черты: отношение каждого ученика к своему делу как к общему, умение совместно действовать для до­стижения цели, взаимная поддержка и требовательность, умение критически и строго относиться к себе, оценивать свой личный успех или неудачу с пози­ции общей работы, а также проявлять заинтересованность в ее результатах (Куклина 1998, с. 12).
При организации групповой работы учитель должен вести наблюдение и учитывать, каким образом такие факторы, как выбор лидера, способность при­нимать решение, индивидуальные особенности каждого члена группы, роли участников общения, предлагаемые задания и учебный материал, влияют на поведение группы, способствуют или мешают сотрудничеству, совместной ра­боте. В зарубежной методике уделяется внимание проблемам формирования и становления группы (team building), а также динамике ее развития как не­большого коллектива (group dynamics).
Групповая работа используется, как правило, при выполнении подлинно коммуникативных упражнений и заданий, направленных на совместный по­иск информации и коллективное решение поставленной проблемы. Отмеча­ются следующие преимущества групповой работы:
* имитирует реальное общение и способствует взаимодействию обучаемых, дает возможность высказаться большему числу учащихся, стимулирует использование интерактивных языковых средств;
* создает эмоциональную атмосферу, способствующую повышению моти­
вации, так как, работая в группе, учащиеся ведут себя более свободно,
чем в режиме работы «учитель—класс»;
* повышает чувство ответственности и самостоятельность учащихся;
*помогает выявить и учесть индивидуальные особенности учащихся, дает учителю возможность поработать с учащимися, которые требуют специ­ального внимания;
*способствует формированию коллектива, делает акцент на сотрудниче­стве, исключая соревнование и стремление быть лучше других.
Многие учителя отказываются от использования групповых форм работы по следующим причинам:
* отсутствие возможности постоянно контролировать деятельность уча­щихся в классе, что ведет к увеличению количества ошибок в их речи;
*использование учащимися родного языка;
* невозможность оказать качественную помощь при большом количестве
групп в классе; * нежелание некоторых учащихся работать в группе с теми или иными
соучениками (например, девочек с мальчиками);
180 5. Classroom management
*неэффективность групповой работы в классе с плохой дисциплиной, когда учащиеся просто не работают над заданием (Brown 1994b, pp. ITS-ITS).
Групповая работа, как и работа в парах, не нашла еще широкого примене­ния в практике преподавания иностранных языков в нашей стране. Как пра­вило, эти формы используются на заключительных этапах работы над матери­алом. Недостаточно эффективно используются пока такие виды групповой работы и коммуникативные задания, как проектная работа, ролевая игра, «моз­говой штурм», драматизация, интервью, а также задания, разработанные на основе принципа «информационного неравновесия».
Учителю необходимо тщательно планировать групповую работу: объяснять ее цели, давать примеры, модели, образцы выполнения. Задания разрабатыва­ются на основе принципа «информационного неравновесия», с тем чтобы уча­щиеся были вовлечены в реальную коммуникацию. Большое значение для организации групповой работы имеет правильное расположение парт в классе (см. Seating arrangement, с. 181), а также обеспечение учащихся материалами (планами, опорами, схемами, таблицами, карточками и т. д.). Учителю следует ограничивать время, отведенное на выполнение задания и, если есть необходи­мость, назначать секретаря или докладчика, который фиксирует в письмен­ном виде то, что выполняют учащиеся, а затем сообщает классу результаты.