Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й

мотива­
ционно-ценностном отношении к педагогической деятельности,
которое является показателем гуманистической направленности 
личности. Это отношение характеризуется единством объективно­
го и субъективного, в котором объективное положение педагога 
является основой его избирательной направленности на педагоги­
ческие ценности, стимулирующйе общее и профессиональное са­
моразвитие личности и выступающие фактором его профессио­
нальной и социальной активности.
Социальное и профессиональное поведение педагога, следова­
тельно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педаго­
гической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.
§5. Образование как общечеловеческая ценность
Признание образования в качестве общечеловеческой ценно­
сти сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается 
правом человека на образование, конституционально закреплен­
ным в большинстве стран. Реализация этого права обеспечивает­
ся существующими в том или ином государстве системами образо­
вания, которые различаются принципами организации. В этих 
принципах находит отражение мировоззренческая обусловлен­
ность исходных концептуальных позиций.
77
-

---

Далеко не всегда исходные концептуальные позиции форму­
лируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педа­
гогической литературе нередко утверждается, что образование 
основывается на фундаментальных потребностях человека. Чело­
век якобы нуждается в образовании, так как его природа должна 
быть преобразована посредством образования. В традиционной 
педагогике широкое распространение получили и представления 
о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего 
социальные установки: общество нуждается в том, чтобы человек 
был воспитан, более того, воспитан определенным образом, в за­
висимости от принадлежности к то^/гу или иному социальному 
слою.
В течение ряда десятилетий в отечественной педагогике раз­
рабатывались концепции, провозглашавшие и отстаивавшие 
классовую природу образования. Имела место определенная ак­
сиологическая трактовка образования и воспитания, отличав­
шаяся не только требованиями к основным характеристикам 
субъектов педагогического процесса, но, главное, содержанием 
тех ценностей, на которые ориентировался соответствующий тип 
образования.
Различие ценностных ориентаций, участвующих в консти- 
туировании системы образования, не остается безразличным 
и к трактовке принципа равенства в отношении образования. 
Это в свою очередь сказывается на определении права на образо­
вание с аксиологической точки зрения. Право выбора образова­
ния, его уровня и форм должно оставаться за человеком, чтобы 
обеспечить принцип равенства образования.
Аксиологические аспекты образования касаются еще двух про­
блем: сферы управления образованием и механизмов регуляции 
образовательного процесса. Что касается сферы управления, то 
здесь налицо столкновение двух противоположных тенденций: 
стремления к автономии школы и к гетерономии, т. е. подчинению 
ее развития не особенностям самого образовательного процесса, а 
управленческим решениям, ориентированным не на возможности 
образования, а на иные, необразовательные приоритеты. Вторая 
проблема связана с выбором принципа директивности или электив- 
ности в регуляции образовательного процесса, который либо может 
быть выбран самостоятельно, либо быть предписанным образова­
тельным заведением.
В мире сосуществуют две модели реализации принципа равен­
ства в образовательных системах. Первая модель концентрирует 
внимание на том, чтобы обеспечить одинаковые для всех условия 
образования, создать единый фонд культурного образовательного
78

---

достояния, усвоение которого обеспечит целостность обществен­
ного развития. Однако в данной модели недостаточно учтен диа­
пазон индивидуальных интересов, склонностей и способностей. 
Вторая модель реализации принципа равенства делает акцент на 
возможностях личностного развития в условиях конкурентной 
борьбы, инициативы, отбора и дифференциации по уровню спо­
собностей.
Идея и принцип равенства в сфере образования накладывают 
свой отпечаток на формулировку задач его гуманизации. В струк­
туре ценностных императивов системы образования наряду с за­
дачами освоения накопленной обществом культуры, формирова­
ния ценностного отношения к природной и социальной среде осо­
бое место принадлежит изменению творческого потенциала 
человека, его способностей преобразовывать существующую дей­
ствительность.
Очерченный круг аксиологических императивов, реализуе­
мых системой образования, в фактическом функционирований 
реальных образовательных систем представлен далеко не равно­
мерно. Образовательные системы различаются между собой иерар­
хией приоритетов, успешностью решения выдвигаемых задач. 
В каждой системе образования преломляются не только ценност­
ные ориентации различных социальных слоев, но и уровень про­
блем самого образования.
Реализация тех или иных ценностей приводит к функциони­
рованию различных типов образования. Первый тип характери­
зуется наличием адаптивной практической направленности, т. е. 
стремлением ограничивать содержание общеобразовательной под­
готовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспече­
нию жизнедеятельности человека. Второй тип основан на широ­
кой культурно-исторической ориентации, предусматривает 
получение сведений, которые заведомо не будут востребованы 
в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксио­
логических ориентаций неадекватно соотносят реальные возмож­
ности и способности человека, потребности производства и задачи 
образовательных систем.
Для преодоления недостатков первого и второго типов обра­
зования стали создаваться образовательные проекты подготов­
ки компетентного человека. Он должен понимать сложную ди­
намику процессов социального и природного развития, воздей­
ствовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах 
социальной жизни и вместе с тем обладать умениями оценивать 
собственные возможности и способности, выбирать критическую 
позицию по отношению к себе: предвидеть свои достижения,
79

---

брать на себя ответственность за все происходящее, а также слу­
чающееся с ним.
Итак, можно выделить следующие