В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов

Логический подход в качестве основания классификации методов обучения предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной (от частных случаев, примеров, фактов – к обобщениям и выводам) и дедуктивной (от выводов, обобщений – к примерам, частным случаям, отдельным фактам); отсюда и соответствующие методы обучения (А.Н. Алексюк).
Целостный подход к классификации методов обучения имеет основанием их соотнесенность со структурой обучения как целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский). Обучение как особый вид деятельности вначале надо организовать (методы организации обучения), затем вызвать желание заниматься учебной деятельностью (методы стимулирования и мотивации) и, наконец, проверить достигнутые результаты (методы контроля и самоконтроля за результатами обучения). Данная классификация является наиболее полной, поскольку позволяет объединить все множество методов обучения в три группы.
1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности подразделяются на четыре подгруппы по следующим критериям:

• 
  каким образом подается и усваивается учебный материал (словесные, наглядные, практические методы обучения)
  
• 
  какова логика подачи и усвоения учебного материала (индуктивные и дедуктивные методы обучения);
  
• 
  каков характер мыслительной деятельности учащихся (репродуктивные и проблемные методы обучения);
  
• 
  какова степень активности учащихся в процессе обучения (методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной работы учащихся).
  

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности делятся на две подгруппы в зависимости от того, на какую сферу личности они направлены:

• 
  методы стимулирования и формирования интереса к учению (дидактические игры, учебные дискуссии, анализ жизненных ситуаций и др.);
  
• 
  методы, стимулирующие и формирующие долг и ответственность в учении (поощрение, порицание, метод предъявления требований, метод отметки, метод оценки).
  

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности включают в себя четыре подгруппы в зависимости от сферы их применения:

• 
  методы устного контроля (индивидуальный, групповой, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен и др.);
  
• 
  методы письменного контроля (контрольные работы, сочинения, изложения, диктанты, письменные зачеты, экзамены, письменный тестовый контроль и др.);
  
• 
  методы лабораторно-практического контроля (контрольно-лабораторные работы, машинный и безмашинный контроль);
  
• 
  методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.
  

Следует отметить, что существуют и другие классификации методов обучения. Наличие разных точек зрения на данную проблему отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Каждая из классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.
Метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату — усвоению соответствующего ему вида содержания.
Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, информационно-рецептивный и проблемный методы могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный метод предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.
Между методами обучения существует организационная взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает диалектику самого понятия «методы», их взаимопереходы, а не изолированное применение каждого из них.
Ю.К.Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.
Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. В практической деятельности учитель, выбирая их, обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений.
Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»¹. Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов обучения следующим критериям:

• 
  общим целям обучения, воспитания и развития человека;
  
• 
  конкретным образовательным задачам;
  
• 
  закономерностям и вытекающим из них принципам обучения;
  
• 
  характеру мотивации и подготовленности учащихся;
  
• 
  возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;
  
• 
  сформированности у учащихся общих и частных учебных умений;
  
• 
  особенностям методики преподавания конкретной учебной дисциплины;
  
• 
  содержанию учебного материала, его объему и сложности; времени, отведенному на изучение;
  
• 
  типу и структуре учебного занятия;
  
• 
  количеству учащихся;
  
• 
  взаимоотношениям между учителем и учащимися, которые сложились в процессе обучения (сотрудничество или авторитарность);
  
• 
  материально-техническому обеспечению, наличию оборудования, наглядных пособий, технических средств;
  
• 
  особенностям личности педагога, его мастерству.
  

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия.
И.Я.Лернер рекомендует следующие этапы выбора методов и сочетаний приемов, с помощью которых они реализуются:

• 
  в соответствии с учебным материалом, его местом в теме или разделе определить цели обучения, воплощенные в этом материале (целевой аспект);
  
• 
  выделить в учебном материале виды содержания образования на уровне общедидактического (теоретического) представления (содержательный аспект);
  
• 
  для каждого вида содержания образования сообразно способу его усвоения отобрать соответствующий ему метод обучения (гностический и психологический аспекты);
  
• 
  в соответствии с логикой построения содержания учебного материала и чередования в нем видов содержания определить чередование методов обучения (логический аспект);
  
• 
  для каждого метода обучения в соответствии с учебным материалом выбрать наличные средства — предметные, практические, интеллектуальные (материально-источниковый аспект);
  
• 
  соответственно этим же методам и в порядке их чередования отобрать приемы обучения и их сочетания, учитывая потребностно-эмоциональную сферу учащихся (управленческий, воспитательный аспекты).