Nino Nijaradze Keysi Makleyn
Məqsədin müəyyən edilməsi
Download 2.82 Kb. Pdf ko'rish
|
- Bu sahifa navigatsiya:
- II. Özünümüşahidə metodunun işlənib hazırlanması
- III. Həvəsləndirmə formalarının seçilməsi
- IV. Özünümüşahidə sistemindən istifadə
- V. Özünü təsdiq etmə
- Münaqişələrin həll edilməsi
|
Məqsədin müəyyən edilməsi 1. Şagird və müəllim birlikdə müəyyən edirlər ki, şagirdin hansı davranışına diqqəti yönəltmək lazımdır. Bu cür davranışların seçimi olduqca genişdir və hər iki tərəf nəyi xüsusilə problemli anlamalarından asılıdır. Məhz həmin davranışı məqsədyönlü davranış adlandıra bilərik, hansının dəyişdirilməsi və ya formalaşdırması məqsədini daşıyırıq. Təbii ki, şagirdlər daha çox məqsədə çatmaqda maraqlıdırlar və buna görə də, daha çox nailiyyətlər əldə edirlər, nə zaman ki, bu məqsədlər onlara kimsə tərəfi ndən bağlanılmayıb və onlar özləri məqsədləri müəyyən ediblər. Bu amil özünüidarəetmə bacarığının inkişafı üçün əsasdır. Bunun üçün də yaxşı olardı ki, elə bir vəziyyət yaradaq, hansında şagird özü qərara ala bilsin ki, hansı məqsədə nail olmaq istəyir. Məsələn, ondan soruşa bilərik, mövzunun sonuna qədər nə qədər yeni ingilis sözlərini öyrənə bilər, yaxud da sinif yoldaşı ilə münaqişəni nə qədər vaxtda həll edə bilər. Müəllimin problemli hesab etdiyi davranışın şagird üçün də məqsədyönlü olduğu müəllimin taktı və peşəkarlığından asılıdır. Şagirdin ləyaqət hissini, onun sosial məsuliiyət hissini oyatmaq və onun davranışının yalnız onun özünə deyil, eləcə də başqalarına təsir göstərdiyini göstərmək elə də çətin deyil. Sinifdə çalışmanın vaxtında yerinə yetirilməsi, ev tapşırığının təhvil verilməsi, dərs boyunca öz yerində olmaq, müəllimin sualına cavab vermək forması, yerinə yetirilən iş üzərində diqqəti cəmləşdirmək, sinif yoldaşlarına müraciət formaları və s. məqsədli davranışa çevrilə bilər. Özünü idarəetmə prosesinin məqsədinin qayda pozuntusu deyil, müsbət davranışla müəyyən edilməsi yaxşı olardı. Məsələn, şagirdin diqqətini ona cəlb edə bilərik ki, o, neçə dəfə yersiz cavabı və ya sualları ilə dərsi dayandırıb. Amma, onun neçə dəfə əlini qaldırmaqla (yəni təyin edilən qaydalara əsasən) müəllimə fi krini bildirmək istəyini və çağırılanda dərslə əlaqədar bax. I səh.77 81 sual verdiyini qeyd etmək daha effektiv olardı. Müsbət şəkildə, qəbul olunan davranışa diqqət yetirməklə müəllim qeyd edir ki, bütün bu prosesin məqsədi qayda pozuntusuna görə tənbeh etmək deyil, yaxşı davranışın möhkəmləndirilməsidir. Bu cür müəyyən olunan məqsədli davranış şagird üçün daha qəbul ediləndir. Bununla yanaşı, məqsədli davranış ümumi olmalı deyil ki, onun qeydiyyatı asan olsun. “Sinif yoldaşına nə qədər hörmətlə yanaşıram” fi kri kifayət qədər konkret deyil, çünki onun hesablanması və ölçülməsi praktiki olaraq mümkün deyil. Bunun əvəzinə şagird çox asanlıqla müşahidə edə bilər ki, sinif yoldaşını neçə dəfə vurub, yaxud da əksinə, neçə dəfə ona nəzakətli ifadələrlə (bu ifadələrin siyahısını qabaqcadan müəyyən etmək olar) cavab verib. Məqsədli davranışın müəyyən edilməsi üçün mütləq onun şagirdlər üçün aydın dildə xırdalıqla təhlil etməliyik. “İşə diqqəti cəmləşdirmək” onun üçün “müəyyən edilən vaxtda yazır, oxuyur və suallara cavab verir” kimi tərcümə edilir. Şagirddən xahiş edə bilərik ki, bu davranışına misallar gətirsin, yaxud da öz sözləri ilə təsvir etsinlər. Əsas odur ki, şagird dəqiq anlamalıdır ki, konkret olaraq hansı davranışını müşahidə etməlidir. Məqsədin müəyyən edilmə mərhələsində müəllim şagirdə yardım etməlidir ki, məqsəd gerçək, lakin çox da asanlıqla qazanılmayan olsun. Onu həvəsləndirib göstərə bilərik ki, bu məsələnin həlli mümkündür (məs., digər şagirdlərin misalları ilə həvəsləndirmək). Bəzən izah etmək lazım gəlir ki, mükəmməl olmağı gözləməli deyilik və səhvlər xaricində çətin məsələni həll etmək mümkün deyil. II. Özünümüşahidə metodunun işlənib hazırlanması Şagirdlərlə birlikdə müəllim müəyyən etməlidir ki, davranış məqsədinin qeydə alınması necə baş verir. Bunun üçün müxtəlif növ cədvəl və ya və bir çox hallarda, vaxtın ölçülməsinin hər hansı bir mexanizmindən: ölçü aləti, zəngli saat və s. sxem istifadə olunur. Məsələn, şagirdin partasının üstündə sadə cədvəli var, hansında onun tərəfi ndən məqsədli davranışının düzgün həyata 82 keçirilməsinin bütün hallarını qeyd edir (məs., yerindən səslənmə əvəzinə neçə dəfə əlini qaldırıb). Başqa növ cədvəllər də mövcuddur, hansında müəllimin siqnalı ilə şagird qeyd etməlidir ki, verilən anda məqsədli davranışını yerinə yetirirmi. Məsələn, zəngli saatın bütün siqnalına şagird cədvəldə “+” və ya “-“-la qeyd etməlidir ki, müəllimin verdiyi tapşırıq üzərində işləyirmi. Burada heç bir əhəmiyyəti yoxdur ki, şagird siqnal səslənəndən bir dəqiqə əvvəl, yaxud da son 5 dəqiqə ərzində nə edirdi. Bu metodun istifadə edilməsi zamanı siqnallar arasında intervalın böyük əhəmiyyəti vardır. Yaxşı olardı ki, qısa intervallardan (30 saniyədən də olar) başlayaq və yavaş-yavaş onu artıraq. Şagirdlərin saatı görməməkləri və siqnalın hər zaman qəfl ətən səslənməsi vacibdir. Şagirdin nəticələrinin yaxşılaşdırılması ilə birlikdə siqnallar arasında intervallar da artır. Bir çox müəllimlər vacib hesab edirlər ki, tapşırığın özünü də çətinləşdirsinlər. Siqnalı eşitdikdə şagird əvvəlki siqnaldan sonrakı müddətdə öz davranışını 0-dan 5 bala qədər qiymətləndirir. şagird öz davranışına 0 bal yazır, əgər son iki siqnal arasında intervalda davranış məqsədini heç bir dəfə də həyata keçirməyibsə (məs., sinif tapşırığı üzərində işləməyibsə); 1 bal – bu müddət ərzində davranış məqsədi bir dəfə yerinə yetirilib və yaxud da çox az müddət ərzində həyata keçirilib; 2 bal - davranış məqsədi yarım vaxtdan az müddətdə həyata keçirilirdi; 3 bal - ən azı yarım vaxt müddəti ərzində; 4 bal – demək olar ki, bütün vaxt ərzində; 5 bal – siqnallar arasında ideal davranış. Şagird tərəfi ndən doldurulan cədvəl belə bir şəkil ala bilər: 83 Özünümüşahidə forması - Keti Hər 10 dəqiqədə qeyd et, sinif işini necə yerinə yetirirsən + demək olar ki, tam işləyirdim ½ təxminən yarım vaxt müddətində işləyirdim demək olar ki, işləmirdim - 9.00-9.10 9.10-9.20 9.20-9.30 9.40-9.40 9.40-9.50 9.50-10.00 + + 1/2 - + 10.00-10.10 10.10-10.20 10.20-10.30 10.00-10.10 10.00-10.10 + + 1/2 III. Həvəsləndirmə formalarının seçilməsi Həvəsləndirmə - özünüidarəetmə sisteminin fəaliyyətinin əhəmiyyətli elementidir. Bəzi şagirdlərin maraqlandırılmaları üçün o amil kifayət edir ki, özü öz davranışına nəzarət etsin və qiymətləndirsin. Amma bir çox hallarda, əlavə möhkəmləndiriclər lazım gəlir, yəni reaksiya göstərmə formaları, hansılar ki, istənilən davranışın möhkəmləndirilməsinə dəstək göstərirlər. Belə bir möhkəmləndiricilər şagirdlərin inkişaf pilləsi və maraqlarını nəzərə almaqla seçilir. Özünüidarəetmə bacarığının formalaşdırılma mərhələlərinə əsasən möhkəmləndiricilər belə yerləşdirilirlər: Tənəffüs Tənəffüs bax. I səh.77 84 Ilkin mərhələdə - konkret möhkəmləndiricilər, məsələn, dəftərə yapışdırılan gözəl şəkillər (stikerlər), xüsusi məktublar, hansıları mükafatı əldə etmək üçün toplamalıdırlar; İkinci mərhələdə - həvəsləndirici fəallıq, məsələn, oyun, kompüter işi, qruplar arasında yarışma; prvilegiya, məsələn, qrupun liderliyi, cərgənin başında durmaq, dəftərin yığılmaında və ya digər işlərdə müəllimə köməklik etmək; Üçüncü mərhələdə - sosial həvəsləndirmə, məsələn, işin sərgisi və ya sinif qarşısında nailiyyətlərin göstərilməsi və s. Dördüncü mərhələdə - əhəmiyyətli qərarların qəbul edilmə hüququ, məsələn, şagird həll edir ki, hansı fəallıqda iştirak etmək, hansı mühitdə dərs öyrənmək istəyir, işini nə zaman sona yetirəcək, əməyinin nəticəsini hansı məhsul təqdim edir və s. Özünüidarəetmə bacarığının inkişafının son mərhələsində şagirdin daxili motivasiyası o qədər güclü olur ki, həvəsləndirmə zərurəti faktiki olaraq olmur (amma, bəzən əlavə stimul şəklində ondan istifadə etmək olar). Bu mərhələdə olan şagird üçün - özünün davranışına nəzarət edə bilər və müstəqil qərar qəbul edə bilər - faktının özü elə kifayət qədər stimuldur. Bir çox hallarda möhkəmləndiriciləri seçmək şagirdin yaş xüsusiyyətlərindən asılıdır. 85 Pillə Yaş xüsusiyyətləri Effektiv möhkəmləndiricilər I –III sinifl ər Düz davrandıqları zaman, dərhal mükafat istəyirlər konkret • möhkəmləndiricilər, məs., rəngli şəkil və ya stiker; müəllimin təbəssümü və • tərifi ; üstünlüklər, məs., qrupun • liderliyi; böyüklərin vəzifələri, • məs., tapşırıq dəftərlərinin yığılması, güllərə su vermək. IV-VI sinifl ər Mükafat gözləmək bacarığı artır, yəni onlar istəyirlər ki, sonralar daha böyük mükafat alsınlar, nəinki dərhal kiçik mükafat konkret möhkəmləndiriclər • nadir hallarda, yalnız rəngarənglik üçün istifadə edilir; müsbət qiymətləndirmə, • məs., xüsusi zərfl ər, hansıları şagird müəyyən vaxt ərzində toplayır ki, sonra daha böyük mükafat əldə etsin; şagirdə xüsusi həftəlik “sertifi kat” (il ərzində bütün şagirdlərin hər hansı bir davranışa görə, bu növ sertifi kat alması vacibdir); asudə vaxt, məs. rəsm, • oyun, kompüter işi üçün. Eləcə də, yaxşı olardı ki, qısa ekskursiyalar planlaşdıraq (məs., parka və ya muzeyə). 86 Pillə xüsusiyyətləri Effektiv möhkəmləndiricilər VII-IX sinifl ər Həmyaşıdları ilə münasibətlərə artan sinif yoldaşları ilə • münasibət üçün asudə vaxt, məsələn, tapşırığın tez yerinə yetirilməsi halında; şagirdlə fərdi söhbət; • konkret davranış üçün • müəllimin müsbət qiyməti, yaxşı olardı ki, fəri söhbət zamanı. X-XII sinifl ər Yekun məqsəd üçün arzuları tabe etmək bacarığı; məsuliyyətə və etirafa meyl etmək. Şagirdlərə qərar qəbul • etməyi tez-tez etibar edək. Özünü idarəetmə bacarığının yavaş-yavaş formalaşması ilə birlikdə onlar özləri qərara ala bilərlər ki, material üzərində hansı ardıcıllıq və forma ilə işləsinlər; Bizə əlverişli olan • vasitələrlə onların nailiyyətlərinin populyarizasiyasına dəstək göstərək. 87 Əlbəttə ki, özünüidarəetmə bacarığı avtomatik olaraq yaş artımı ilə bərabər inkişaf edir. Hələ buraxılış sinifl ərində də şagirdlərin özünüidarətemə bacarığının tam formalaşmadığı elə də nadir hal deyil. Bu cür hallarda, müəllim özü müəyyən edir ki, həmin konkret hal üçün hansı möhkəmləndiricilər lazımdır. Davranışın özünüidaəretmə bacarığı üzərində işlədikdə müəllim çalışır ki, şagirdlərə yavaş-yavaş daha yüksək səviyyəli möhkəmləndiricilər təklif etsin. Bununla belə, bu keçid ardıcıl olmalıdır. Artıq tanış olan möhkəmləndiricilərlə yanaşı şagirdə daha artıq səviyyəliləri təklif edirik və zamanla çalışırıq ki, köhnə möhkəmləndiriciləri yeni növlərlə əvəz edək. Ən əsası, möhkəmləndiricilər şagird üçün həqiqətən də, arzu olunan və dəyərli olmalıdır. Bunun üçün də onlar birgə razılıq əsasında seçilməlidirlər. Amma, bəzən şagidin xasiyyətini və meyllərini yaxşı bilən müəllim həvəsləndirmənin effektiv formasını daha düzgün tapır, nəinki uşağın özü. Belə bir vasitə də mövcuddur ki, şagirdlərə möhkəmləndiricilər arasında seçim təklif edək. Bunun üçün müəllimlər xüsusi kartoçkalardan və ya rəngli çubuqlardan istifadə edirlər, hansıları şagid məqsədli davranışı düzgün həyata keçirdikdə götürür. Müəyyən sayda kartoçkalar və ya çubuqlar topladığından sonra şagird istədiyi mükafatı seçə bilər. Tezliklə elə kartoçkaların özləri həvəsləndirmə formasına çevrilir, çünki onlar möhkəmləndiricilərlə assosiasiya yaradırlar. IV. Özünümüşahidə sistemindən istifadə Məqsədli davranış, onun qeydiyyatı və həvəsləndirmə formalarının müəyyən edilməsindən sonra, müəllim şagirdə bu sistemi yaxşı anlamaqda yardım etməli və ondan praktiki istifadə etməyi öyrətməlidir. Bu, fərdi görüşlər və detalların dəqiqləşdirilməsini tələb edir. Bundan sonra kiçik tədqiqatlar aparılır, nə zaman ki, şagird artıq sistemi tətbiq etməyə çalışır və dərsdə məqsədli davranışı müşahidə edir və qeydə alır. Bu mərhələdə müəllimin vəzifəsi ondan ibarətdir ki, şagirdin müşahidəsinin dəqiqliyinə nəzarət etsin. Özünümüşahidə bacarığının formalaşması nöqteyi-nəzərindən yalnız onun əhəmiyyəti var ki, şagird öz davranışını nə qədər düzgün qeyd edəcəkdir. Məsələn, 88 həvəsləndirici balı o şagird qazanacaq, hansı söyləyəcəkdir ki, 20 dəqiqəlik sərbəst iş zamanı yalnız 3 dəqiqə tapşırığa vaxt ayırıbdır, əgər bu hal bizim qiymətləndirməmizlə üst-üstə düşərsə. 15 dəqiqə işləyən, amma öz hesabatında daha artıq vaxt göstərən şagird bal əldə edə bilməyəcəkdir. Bir çox hallarda, bir neçə gün lazım olur ki, şagird öz davranışının qeydiyyatını lazımi dəqiqliklə göstərə bilsin. Bu günlər ərzində müəllim sistematk şəkildə özünün müşahidə nəticələrini şagird tərəfi ndən verilən informasiya ilə müqayisə etməlidir. Növbəti mərhələlərdə müəllimin sistematik nəzarəti lazım olmur, lakin şagird üçün gözlənilməz dövri yoxlanış faydalı olar. Əgər şagirdin və müəlimin məlumatları arasında uyğunluq 80%-dən azdırsa, o zaman yenə də şagirdə özünümüşahidə prosedurunun detallarını xatırlatmaq və daha tez-tez yoxlamaq lazımdır. Araşdırmalar göstərir ki, özünümüşahidə zamanı belə yalanlar olduqca nadir haldır və sistemdən yaxşı istifadə etməyi bacaran şagirdlər əksər hallarda, müəllimə dəqiq məlumatlar verirlər. V. Özünü təsdiq etmə Özünüidarəetmənin strategiyalarından istifadə nəticəsində şagirdin davranışı yavaş-yavaş məqsədli davranışa yaxınlaşır. Sistemin təsir göstərdiyi bəlli olanda, yaxşı olardı ki, mökəmləndirmələrdən istifadə etməyi azaltmağa başlayaq və standartı artıraq. Əgər, məsələn, əvvəllər şagird tapşırığa hər 5 dəqiqədə diqqətini cəmləşdirmək üçün mükafatlandırılırdısa, sonda onun məqsədi odur ki, bütün dərs boyunca öz davranışına nəzarət edə bilsin. Bu dəyişiklik yavaş-yavaş aparılmalıdır, çünki möhkəmləndiricilərin tez yox olması köhnə davranışın bərpasına səbəb ola bilər. Müəllimin yekun məqsədi odur ki, şagirdin həqiqi qiymətləndirilməsi ilə birlikdə özünü doğrultma bacarığını da formalaşdırsın. Şagirdə onun üçün arzu olunan möhkəmləndiriciləri tapmaqda yardım edə bilərik, biri üçün bu, asudə vaxt və dərslərdən istirahət, ikinci üçün başqa bir iş (məs., futbol oyunu), üçüncü üçün isə, məqsədə çatmaqla alınan məmnuniyyət hissinin aşkar olunmasının yetərli olmasıdır. Özünü təsdiq etmə müəllim 89 tərəfi ndən istənilən üsulun istifadəsindən heç də az əhəmiyyətli deyil. Sonda onu demək olar ki, özünüidarəetmə bacarığının formalaşması müərəkkəb və mərhələlərdən ibartə prosesdir. O, həm müəllimdən, eləcə də şagirddən çoxlu vaxt və səy tələb edir, lakin sözsüz ki, bu yolla şagirdin davranışında uzunmüddətli dəyişkliklər əldə etmək olar, hansılar ki, şagirdin özünü qiymətləndirmə və akademik nailiyyətlərinə müsbət təsir göstərirlər. Siz artıq bu fəslin əvvəlində verilən bütün suallara cavab verə bilərsiniz. Suallara qayıdın və cavab verin. Əsas nəticələr və tövsiyyələr: Davranışın özünüidarəetməsi şagirdin bacarığıdır • ki, özünün davranışını qiymətləndirsin, davranışın dəyişdirilməsi və ya saxlanılması nöqteyi-nəzərindən məqsədi müəyyən etsin, bu məqsədə çatmaq üçün lazımi tədbirləri planlaşdırsın və həyata keçirsin; Özünüidarətmə bacarığının formalaşdırılması üçün • müəllim şagirdə məqsədli davranışın müəyyən edilməsində və özünümüşahidə metodunun işlənib hazırlanmasında yardım etməlidir; Özünüidarəetmənin əhəmiyyətli komponenti • möhkəmləndirməkdir, möhkəmləndirmə formalarının seçilməsi isə, şagirdin yaş xüsusiyyətləri və onun inkişaf mərhələsindən asılıdır; Özünüidarəetmə bacarığının formalaşma prosesində • müəllim şagirdə özünümüşahidə sisteminin düzgün istifadəsində və özünü doğru qiymətləndirməkdə yardım etməlidir. 90 Münaqişələrin həll edilməsi Bu fəsli oxuduqdan sonra siz biləcəksiniz: Münaqişə nə deməkdir və münaqişə hallarına nə səbəb olur; Sinifdə şagirdlər arasında aqresiyanın qarşısını almaq üçün müəllim hansı şəraitləri yaratmalıdır; Müəllim münaqişə halının gərginliyini zəifl ətmək üçün nə etməlidir; Şagirdləri necə hazırlamaq lazımdır ki, onlar müstəqil şəkildə münaqişələri həll edə bilsinlər. Aşağıda verilən suallarla tanış olun və onların üzərində düşünün: Müəllim münaqişə halında hansı forma ilə müdaxilə 1. etməlidir? Əgər müəllim vəziyyətin gərginliyini zəifl ədə bilərsə və 2. şagirdlər işlərinə dönərlərsə, münaqişə bitmiş sayılırmı? 91 Əhvalat 1. İncəsənət dərsində Ketinin boyası təsadüfən töküldü və demək olar ki, Tatanın tamamlanmış şəklini xarab etdi. Tata hesab etdi ki, Keti bunu qəsdən edib və onlar arasında ucadan mübahisə başlandı. Sonra, mübahisə daha ciddi şəkil aldı. Müəllim vəziyyəti sakitləşdirməyə çalışdı. O, Tatanı dəhlizə çıxarıb və qız aqresiyadan tam azad olana qədər diqqətlə onun söhbətini dinlədi. Müəllimin şərhləri yalnız qayğılı ifadələri əhatə edirdi: “aha, aydındır”, “doğrudanmı?”, “bu, həqiqətən də pis oldu” və s. Müəllim məntiqi şəkildə söhbəti qızın rəsmə olan marağına yönəltdi, söhbəti sərgilərə bağladı və bununla bütövlükdə onun aqresiyasını sakitləşdirdi. 92 ***** İki və ya artıq şəxsin, qrupun və ya müəyyən tərəfl ərin məqsədləri, dəyərləri və hərəkətləri bir-biri ilə uyğun gəlmədiyi zaman münaqişə yaranır. Hər hansı bir məsələ ətrafında fi kir ayrılığı da münaqişəyə səbəb olur. Sözsüz ki, müxtəlif maraqları, məqsədləri və xasiyyətləri olan uşaqların toplaşdığı sinifdə münaqişənin yaranması üçün tez-tez səbəblər yaranır. Münaqişənin özünün olması təbii, gündəlik haldır və onun həll olunmasının ən münasib yolu konstruktiv qərardır (münaqişələrin danışıqlar və qarşı tərəfl ərdən müəyyən kompromislərə getmə yolu ilə həll edilməsi). Münaqişənin konstruktiv həlli zamanı: tənqidi düşüncə, problemin yaradıcılıqla həlli bacarığı və sairə • kimi mürəkkəb düşüncə vərdiş-bacarıqları inkişaf edir; qərarların müstəqil qəbul edilməsi bacarığı inkişaf edir; • gözlənilməyən vəziyyətdə özünü doğrultmaq və şagirdin • yüksək sosial və psixoloji inkişafının göstəricisi olan stresə üstün gəlmək bacarığı formalaşır; sinifdə münasibətlər (şagirdlər və müəllimin, yaxud da • şagirdlərin arasında) daha yüksək pilləyə keçir, sinifdə bütövlük, bir-birinə ehtiram və etimad artır. Yalnız vəziyyətə nəzarət edə bilmədikdə, münaqişə nəticəsində tərəfl ərdən heç olmasa, biri zərər çəkdikdə münaqişə problemə çevrilir. Əgər şagird münaqişənin həlli yollarını bilmirsə, o, aqresiya və zorakılığa müraciət edə bilər. Bir çox yeniyetmə üçün aqresiya (sözdə yaxud da fi ziki) problemlərin həllinin yeganə yoludur. Əksər hallarda, onlar heç güc tətbiq etməkdən zövq də duymurlar, bunu bir nəzərlə görə bilərik ki, onlar problemlərin həllinin başqa yollarını görə bilmirlər. Bunun üçün bir neçə səbəb ola bilər: Bəzən şagirdlər hesab edirlər ki, məqsədə nail olmaq üçün 1. gücdən istifadə etmək ən yaxşı vasitədir; bunun xaricində həmyaşıdları onu zəif hesab edə bilər və ona zərər yetirə bilərlər; 93 Şagirdlərin sosial vərdiş-bacarıqları, yəni kommunikasiya, 2. qərar qəbul etmək və ya özünü idarə etmək vərdş- bacarıqları yoxdur və bunun üçün də başqa insanlarla müsbət münasibətləri qurmağı və saxlamağı bacarmırlar. Onlar bilmirlər ki, həmyaşıdları ilə dostlaşsınlar, müəllimə və yaxud da digər böyüklərin diqqətlərini hansı qəbul edilən forma ilə cəlb etsinlər və öz emosiyalarını, məs., qəzəbi necə ifadə etsinlər. Məktəbdə aqresiya müxtəlif forma ala bilər. O, ara-sıra davalarla, yaxud da hər hansı bir şagirdin daimi söz və ya fi ziki nöqtədən alçaldılması və təqib edilməsi (məs., pul və ya başqa əşyalarının əlindən alınması, təhqiredici ad qoyulması və s.) ilə ifadə oluna bilər. Bu cür təqibın qurbanı, adətən, digər şagirdlərlə müqayisədə zəif və utancaq, insanlarla münasibət vərdiş-bacarıqları az inkişaf olunan şagird olur və buna görə də onun dostları azdır və ya məsələn, şagirdlərin əksəriyyətindən dini və ya sosial cəhətdən (məs., yoxsul geyim) seçilir. Statistika göstərir ki, məktəb şagirdlərinin əksəriyyəti həmyaşıdlarının hər hansı bir aqresiyasının təzahürü ilə üzləşiblər. Aqresorun, bir çox hallarda, oğlan olması haqqında yayılmış fi kir bir çox hallarda həqiqətə uyğun gəlmir. Oğlanlar daha çox fi ziki aqresiyaya müraciət edirlər, qızlar isə, güc əvəzinə sözlərdən istifadə edirlər. Onlar həmyaşıdına rişxənd edə bilər, onun haqqında şaiyələr yaya bilər, jestlər və mimika ilə ona qarşı nifrətlərini ifadə edə bilərlər. Aqresiyanın bu formaları aqresiyaya məruz qalan üçün fi ziki təhqir kimi ağrılıdır. Aqresiya uzun müddət ərzində davam edirsə, o, hər iki tərəfi n psixikasında ciddi iz buraxır. Təqibə məruz qalanda natamamlıq kompleksini yarada bilər, o, özünə inamı itirə bilər, təşviş və qorxu üzündən onun akademik göstəriciləri də pisləşə bilər. İkinci tərəfdən, aqresorda cəmiyyətə qarşı meyllər yaranır, bu isə, bir çox hallarda, kriminal aləmlə əlaqə ilə bitir. Bunun üçün də, şagirdləri inandırmalıyıq ki, aqresiya münaqişələrin həlli üçün effektiv yol deyil. Bu istiqamətdə işlərimizi sinifl ə görüşün elə ilk günündən başlamılıyıq. İlk öncə, sinifdə qarşılıqlı hörmət, əməkdaşlıq abu-havasını yaratmaq olduqca əhəmiyyətlidir. Məktəbdə şagirdlər arasında uzun müddətli, bir çix 94 hallarda uzun illərin əlaqələri formalaşır və münaqişə halında hər iki tərəf hiss etməlidir ki, müvəqqəti anlaşılmazlıq daha az əhəmiyyət kəsb edir, nəinki onların əlaqlərinin qorunub saxlanılması. Əgər şagirdlərin ümumi maraqları varsa, yaxud da onlardan hər birinin uğuru qalanlarının xoş güzəranlığı və dəstəyindən asılıdırsa, o zaman bu sonuncuya nail olmaq mümkündür. Bu məqsədə çatmaq üçün: Şagirdlər müəllimlərini və bir-birlərini yaxşı tanımalıdırlar. • Bunun üçün ilin əvvəlindəcə, bir-birlərini müxtəlif tərəfdən tanımaq məqsədini daşıyan fəallıqlar və ya layihələr planlaşdırmaq lazımdır. Məsələn, şagirdlərdən xahiş edək ki, onlar haqqında bizə çox şeyləri söyləyən 4-5 əşya gətirsinlər və həmin əşyaları sinif yoldaşlarına tanıtsınlar; qrup yarışması təşkil edək, divar qəzeti düzəldək, təqdimat səhnələşdirək və ya hər hansı bir layihəni həyata keçirək, hansı ki, şagirdlərin birgə işlərini tələb edir; Tədris prosesində əməkdaşlıq metodundan daha çox istifadə • edək, hansında şagirdlər tapşırığı birlikdə yerinə yetirirlər, məsələ həll edirlər və s. Bu, şagirdlər arasında aktiv münasibətlər üçün imkanlar yaradır və onları məsuliyyəti bölüşdürməyə öyrədir. Əməkdaşlıq metodu şagirdlər arasında sosial vərdiş-bacarıqları inkişaf etdirir və bu yolla, onları münaqişəli halların konstruktiv həll edilməsi üçün hazırlayır. Şagirdlər öz fi kirlərini açıq və məntiqi formalaşdırmağı, başqalarının fi kirlərini dinləməyi, kompromis axtarmağı, həmyaşıdlarına yardım göstərməyi, bir-birini tərifl əməyi, məzəmməti qəbul edilən forma ilə ifadə etməyi və s. öyrənirlər. Müəllim özü şəxsiyyətə hörmət etmək və nəzakətlə yanaşmaq nümunəsini göstərməlidir. Şagirdlərə hörmət edək və şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini, onların yaş, intellektual, milli və ya irqi əlamətlərini dəyərləndirək və eyni tələbləri şagirdlərdən tələb edək. Məsələn, əgər biz səhv cavab aldıqda şagirdə kinayə ilə müraciət etsək, ehtimal ki, şagirdlər də bir- birlərinə rişxənd etməyi münasib forma hesab edərlər. Onlar anlamalıdırlar ki, bir-birini təhqir etmək, aqresiyanı üzərə çıxarmaq olmaz və bu cür davranışın bütün cəhdlərinə dərhal reaksiya göstəriləcəkdir. 95 Bu cür hallarda, şagirdin özünü qiymətləndirməsi, özünə inamı artır, onun namus, ədalət, tolerantlıq, özünə və başqalarına hörməti kimi etik dəyərləri formalaşır. Buna görə də başqalarının hərəkətlərinə və münaqişəli vəziyyətə aqressiv yanaşma daha az ehtimal olunur. Bununla yanaşı, o, münaqişənin həllində müsbət rolu yerinə yetirmək üçün psixoloji cəhətdən daha yaxşı hazırlanmış olur. Müəllimin cəhdinə baxmayaraq, aqresiyanın təzahür edilməsi halları yenə də qeyd edilir. İki şagirdin bir-birinə qışqırması və vurmaq üçün əlini qaldırması halı məktəb üçün heç də qeyri-adi deyil. Müəllim bu zaman nə etməlidir? Vəziyyəti uzaqdan qiymətləndirək. Münaqişədə kimin iştirak 1. etdiyini və onlar haqqında nə bildiyimizi; bizim müdaxilə etməyimizi necə qəbul edəcəklərini müəyyən edək. Bu qiymətləndirmənin nəticəsində, münaqişənin ciddiliyindən irəli gələrək, yardım üçün digər müəllimə yaxud da direktora müraciət edə bilərik (məs., yuxarıda təsvir olunan vəziyyətdə müəllim qeyd etdi ki, Tata daha aqresiv davranırdı, nəinki Keti və hesab etdi ki, Tata ilə söhbət aparmaq daha yaxşı olar. O, onu da nəzərə aldı ki, münaqişəni sakitləşdirmək üçün bu halda kimin avtoriteti kifayət edər); Yadda saxlamaq lazımdır ki, bizim məqsədimiz ondan 2. ibarətdir ki, vəziyyəti elə sakitləşdirək ki, heç kim zərər çəkməsin və heç bir iştirakçının mənliyi alçaldılmasın; Kənar şəxslərin, tamaşaçıların müdaxilə etməsinə imkan 3. verməməyə çalışaq və dalaşanlardan birini vəziyyətdən kənarlaşdıraq. Əgər bu mümkün deyilsə, o zaman çalışaq ki, hər hansı bir vasitə ilə (məs., səsini ucaltmaqla) şagirdlərin diqqətini özümüzə yönəldək (bizim göstrədiyimiz halda, müəllim Tatanın sinifdən çıxarılmasını lazım hesab etdi. Bununla o, sinifdə sakitliyi bərpa edə bildi); Əvvəlcə hər hansı bir məhdudiyyət qoymağa çalışaq və 4. sonra tələbi ciddiləşdirək. Məsələn, hələ tələb edək: “nə istəyirsinizsə, onu deyin, amma səsinizi aşağı salın”. Bu sözlərə əməl edildikdə növbəti tələbi əlavə edək “kobud sözlər istifadə etməkdən çəkinək” və s. İnandıraq ki, bu məsələnin həlli dinc söhbətlə daha yaxşı 5. olar. Deyə bilərik ki, davanı hər zaman davam etdirə bilərlər, 96 amma əvvəlcə başqa üsuldan da istifadə etmək olar; Şagirdlərə öz emosiyalarını cilovlamaqda yardım edək. 6. Bunun üçün bir çox hallarda, onları diqqətlə və qayğı ilə dinləmək kifayət edir. Dinlədikdə: üzün ifadəsi ilə, jestlərlə diqqətimizin tam onlarda olmasını a) göstərməyə çalışmaq lazımdır; qarışıq, anlaşılmaz epizodların izahatını soruşaq; b) hiss etdirək ki, onların problemlərini və acılarının ciddiliyini c) başa düşürük; öz sözlərini, bütün emosiyalarını tam boşaltmaqlarını d) gözləyək; onların söylədiklərini təkrar edək, yekunlaşdıraq və mühüm e) heç bir şeyin qalmamasını yoxlayaq. Çıxış yolunu axtarmaqda şagirdə yardım edək. Ona 7. münaqişənin həllinin mümkün variantlarını təklif edək və ya sadəcə, imkan verək ki, yaranmış vəziyyətdən ləyaqətlə, mənliyinin təhqir olunmaması ilə çıxa bilsin. Məsələn, ona başqa, daha sakit yerdə görüş təklif edək. Yaxşı olardı ki, bu zaman şagirdin diqqətini hər hansı bir müsbət emosiyasya və əmələ yönəldə bilək (verilən vəziyyətdə müəllim Tatanın diqqətini rəsmə yönəltdi). Münaqişə vəziyyətinin həll edilməsində aqresiya faktının qarşısının alınması yalnız birinci addımdır. Bizim təsvir etdiyimiz halda da, baxmayaraq ki, müəllim şagirdləri yaxşı sakitləşdirdi və münaqişənin kəskinləşməsinin qarşısını ala bildi, amma problem son olaraq həll olunmaya da bilər. Tam olaraq mümkündür ki, Tata və Keti arasında rəqabətin uzun tarixçəsi və daha dərin kökləri olsun. Bir çox hallarda, müəlim şagirdlər arasında münaqişənin tənzimlənməsində ciddi rolu yerinə yetirməli olur. Bu zaman müəllim müxtəlif yanaşmalardan istifadə edə bilər: direktiv yanaşma halında müəllim özü göstərişlər verir 1. ki, şagirdlər nə etməlidirlər. O, münaqişədə iştirak edən tərəfl ərlə söhbət aparmır və özü birtərəfl i qərar qəbul edir. Əlbəttə ki, bu qərar ədalətli və obyektiv olmalıdır, lakin həmin qərar tərəfl ərdən birində narazıçılıq hissinə səbəb ola bilər və bu halda, münaqişə son olaraq həll olunmuş hesab edilməyəcəkdir. Belə ki, direktiv üsulun istifadəsi yalnız o halda mümkündür, nə zaman ki, münaqişə vəziyəti 97 nəzarətdən çıxır və dərhal müdaxilə etməyi tələb edir ki, şagirdlərin təhlükəsizliyi təhlükə altına düşməsin. Bu üsula o zaman da müraciət edə bilərik, nə vaxt ki, münaqişə elə əhəmiyyətsizdir ki, ona çoxlu vaxtın və enerjinin itirilməsi düzgün deyil; Müəllim-arbitr hər iki tərəfi n fi kirlərini diqqətlə dinləyir 2. və problemin əslinə çatdıqdan sonra onlara nə etməklərini söyləyir. Bu, olduqca effektiv bir yanaşmadır, çünki münaqişədə iştirak edən tərəfl ərə öz mövqelərini ifadə etmək imkanı verilir və nəticəni də olduqca qısa müddətdə əldə etmək olar. Bu üsulun mənfi cəhəti ondan ibarətdir ki, şagirdlər problemin həlli prosesində təşəbbüsü öz əllərinə ala bilmirlər və münaqişənin dərinliyinin səbəbləri də qaranlıq qalır; Müəllim-hakim elə bir münaqişələrin həllində iştirak edir, 3. nə zaman ki, bir tərəf digər tərəfə açıq-aydın ziyan vurub və ədaləti bərpa etmək lazımdır. Bu halda, müəllim tərəfl əri dinləməli və qərara almalıdır ki, günahkar kimdir. Bir çox hallarda, uşaqlar ədalətli qərarın qəbul edilməsini böyüklərə etibar edirlər. Bu zaman isə, müəllimə “cəzanın ölçüsü”nü müəyyən etmək həvalə edilir, yəni qəbul edilməyən əməllər təqsirkar üçün hansı nəticələri verəcəkdir. Hər üç yanaşmanın bəzi müsbət tərəfl ərinə baxmayaraq, bir ümumi nöqsanları var. Onlardan heç biri şagirdlərin müstəqilliyinin inkişafına, güzəştə getmək və bir-biri ilə razılıq əldə etmək bacarığının formalaşmasına dəstək göstərmir. Buna görə də, əgər bu yanaşmalarla bir konkret münaqişənin həlli mümkün olsa da, bu, şagird üçün model hesab oluna bilməz ki, gələcəkdə yeni münaqişələrin yaranması zamanı necə hərəkət etsin. Bunun üçün də, müəllim şagirdləri münaqişələrin həllində aktiv rolu ifa etmək üçün hazırlamalı və təşəbbüsü onlara etibar etməlidir. Buna görə də, şagirdlərə danışıqlar aparmağı və onlara münaqişələrdə mediator rolunu yerinə yetirməyi öyrətmək lazımdır.. Download 2.82 Kb. Do'stlaringiz bilan baham: 
|