А. Г. Асмолов психология личности

Глава 6
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ
Последние годы развития советской психологии стали периодом зарождения совершенно новой сферы психологической практики. Наряду с такими областями прикладной психологии, как медицинская психология, инженерная психология и психология труда, юридическая психология, психология пропаганды и т. д., буквально на наших глазах стали закладываться основы службы психологического обслуживания населения: психологическая служба семьи, психологическая служба школы, социально-психологическая служба помощи личности в критических жизненных ситуациях и т. п. Появление психологических служб не дань быстротечной моде, а веление времени. В системе этих служб психолог уже не только начинает выступать как консультант и помощник педагогов, инженеров, врачей, юристов и т. д., а сам непосредственно становится работником сферы духовного производства личности. Подобное изменение профессиональной роли психолога накладывает на него гораздо большую ответственность перед обществом, перед каждым человеком, который обращается к нему за помощью и тем самым связывает с ним свою судьбу. В подобной ситуации каждая практическая рекомендация должна опираться на тщательно разработанные представления о закономерностях развития и формирования личности, о психологической природе индивидуальности. И прежде всего это требование относится к той сфере духовного производства, в которой проверяется действенность любых психологических представлений о личности, — сфере воспитания человека.
Психологический объект воспитания
Психологическим объектом воспитания является смысловая сфера личности — личностные смыслы и выражающие их в поведении личности смысловые установки. Указанное понимание психологического объекта воспитания позволяет не только более отчетливо осознать различие между обучением и воспитанием, но и охарактеризовать основные черты тех методических принципов, посредством которых можно наиболее эффективно проводить воспитательную работу с личностью. Так, если в процессе обучения, в котором осуществляется преимущественно передача значений, вербальные методы могут быть использованы достаточно широко, то в воспитании вербальные методы, нередко выливающиеся в форме избитых нравоучений и апеллирующие к «только знаемым» мотивам личности, малоэффективны. Этот момент удачно иллюстрирует А. У. Хараш на примере изучения пропагандистского воздействия. Он описывает смену социальных установок, связанных с предрассудками, в которых сравнивались по эффективности два типа коммуникативных воздействий —
«информационные», насыщенные множеством направленных на утверждение требуемого тезиса фактов, и «интерпретационные», содержащие собственное отношение коммуникаторов к проблеме, его трудности, т. е. несущие саму личность коммуникатора. В первом случае передается закрытый деперсонифицированный тест, а во втором вся информация пристрастна, украшена индивидуальностью
коммуникатора. Оказалось, что влиянию «информационного»
воздействия поддались 29% испытуемых, а «интерпретационного» — 82% (А. У. Хараш).
Здесь необходимо специально оговориться, уточнить представление о вербальных воздействиях. Под вербальными воздействиями имеются в виду лишь воздействия посредством текста, через которые передается система значений, сумма значений о действительности, а не процесс общения, выражающий личностные смыслы, и мотивы вступившего в общение человека (А. У. Хараш). Например, специфика такой особой деятельности общения, как искусство, в том и состоит, чтобы, по выражению А. Н. Леонтьева, суметь побороть равнодушие значений, прорваться за «значенческий», выражающий стереотипы слой восприятия и поведения и передать личностные смыслы. Именно искусство является одним из самых могучих источников переплавки смысловой сферы личности.
Из всего сказанного вытекает, что с помощью чисто вербальных методов вряд ли удастся построить процесс воспитания личности, сформировать мировоззрение личности. Ведь мировоззрение — это не просто сумма знаний о мире. Мировоззрение представляет собой образ мира, приобретший личностный смысл и составляющий ядро индивидуальности личности.
Существенное продвижение в разработке проблемы воспитания личности происходит в том случае, если в качестве методических приемов диагностики и воспитания используются методический «принцип прерывания» деятельности, принцип деятельностного опосредствования динамических смысловых систем.
Методический принцип прерывания деятельности
Одним из самых трудных вопросов при изучении динамических смысловых систем является вопрос об их операционализации. Феноменологически динамические смысловые системы проявляются в виде кажущихся случайными, немотивированными «отклонений» поведения от оптимального для данной ситуации. Суть именно такой характеристики феноменологии смысловых единиц личности отчетливо выражена А. А. Бодалевым: «В повседневных, ставших
привычными для нас жизненных ситуациях, когда нет надобности в глубоком проникновении в смысл поведения окружающих нас людей, в истинные мотивы их деятельности, процесс, раскрывающий действительное психологическое содержание их поведения, свернут. Но стоит другому человеку отойти от «само собой разумеющейся» манеры поведения или небезразличному для нас лицу «огорошить» необычным для него поступком, как процесс интерпретации поведения выдвигается на передний план»¹⁷². Ориентиром при поиске и выборе методов, специально сконструированных так, чтобы человек как бы отошел от нормативно заданных линий поведения, от само собой разумеющейся манеры поведения, служит общий методический принцип искусственного прерывания деятельности. Подобного рода прерывание деятельности может происходить не только из-за внешних, но и из-за внутренних преград на пути деятельности личности. Такой внутренней преградой могут быть, например, характерологические особенности личности, мешающие достичь цели действия, и т. п. В целом же в качестве ситуаций, отвечающих сформулированному выше принципу, выступают такие ситуации, в которых цели и способы действия прямо не заданы личности. Неструктурированность, неопределенность ситуации является основной характеристикой ситуации в такого рода методах, как проективные методики изучения личности вроде тематического апперцептивного теста чернильных пятен Роршаха, методики незаконченных предложений и т. п. (рис. 12).