Агогика история и современные

34
3*
35

турной среде. Их надо было каким-то образом готовить к реальной
жизни вне отечества, приобщать к культуре и быту стран проживания,
но одновременно противостоять опасности утраты национальных кор­
ней и самой памяти о своей родине — России. »
Все это ставило сложнейшие задачи перед сотнями эмигрантских школ, возникших в местах концентрации российской диаспоры. На ка­кой основе следует строить их деятельность? Какими принципами должны руководствоваться составители учебных планов и программ? Что можно сохранить из дореволюционного педагогического наследст­ва, а что является неприемлемым? Вместе с тем следует учитывать и другой аспект этой проблемы. Ведь многие педагоги-эмигранты, осо­бенно в 1920-е гг., рассматривали свое пребывание на чужбине как временное и не теряли надежды на скорое возвращение в Россию. И хотя для большинства из них эти надежды оказались иллюзорными, они в значительной мере определяли характер педагогических поисков; имелись в виду не только непосредственные нужды эмигрантских школ, но и перспективы развития образования в будущей России.
Статьи и очерки о зарубежном образовании публиковались в разных изданиях российской эмиграции. Эта проблематика наиболее полно представлена на страницах журнала "Русская школа за рубежом" (РШЗР), выходившего в Праге в 1923—1929 гг. и весьма репрезента­тивно отражавшего настроение эмигрантской педагогической общест­венности. Открывая первый номер журнала, его редакция в обращении к читателям писала: "Русские школы разбросаны чуть ли не по всем пя­ти континентам. Они работают в чуждой им обстановке, в атмосфере иных педагогических веяний. Мы убеждены, что большинство русских зарубежных педагогов не только не чуждается иностранного школьно­го опыта, но жадно ищет случая познакомиться с ним и использовать все, что в нем имеется ценного" [24. С. 1].
За время существования журнала "Русская школа за рубежом" на его страницах были опубликованы более 40 статей, освещавших зару­бежный педагогический опыт. Упомянем для примера несколько ста­тей: А. Жегулина "Метод Декроли в школах Бельгии¹' (1923, кн. 2—3); "Новейшие течения в европейской педагогике" (1924, кн. 8); М. Парма-нин "Средняя школа во Франции" (1926, кн. 19); Н. Деддингтон-Эртель "Религиозное воспитание в Англии" (1924, кн. 10—11); К.Памфилова "Иллюстрации к реформе Джентиле" (1926, кн. 19); Н. Траунбергер "Система народного образования в Голландии" (1926, кн. 21—22); Д.М. Сокольцев "Организация школы в Польше" (1927—1928, кн. 25). Эмигранты, обосновавшиеся в Харбине — важном центре российской диаспоры, знакомили читателей с состоянием образования в Японии и Китае (И. Серышев "Основы японской системы образования". Харбин,
1923; М. Ершни "IIIмша и умственные движения в современном Ки-гае". Харбин, 19
Упомянуты' работы, список которых мог бы быть продолжен, ил­люстрируют многообразие стран, привлекавших внимание педагогов-эмигрантов. Работы содержали новейший материал, относящийся к ор­ганизации и деятельности школ той или иной страны. Но большинство из них носили ПО преимуществу информационный характер; удельный вес теоретичесмн о анализа и научных сопоставлений был там невелик.
Значительно более высоким теоретическим уровнем характе­ризуются сршшительно-педагогические исследования двух видных представителеч российского педагогического зарубежья — СИ. Гес-сена и Н.А. Ганца
Сергей Иосифович Гессен с 1914 г. был приват-доцентом Петро­градского университета, затем профессором Томского университета, а в 1921 г. нелегально эмигрировал. Объясняя мотивы отъезда, он писал: "Мне казалось, что в условиях все более прикручивающейся диктатуры я не смогу открыто высказывать своей точки зрения на марксизм, со­циализм, правовое государство, цели воспитания и реформу школьной системы. А так как не смогу и затаить своих мыслей на эти темы, то неминуемо попаду в конфликт с правительством, что в лучшем случае окончится удалением меня из университета" [25. С. 745]. В эмиграции Гессен жил сначала в Германии, затем в Чехословакии, а с 1936 г. — в Польше и активно участвовал в общественно-педагогической и науч­ной жизни этих стран.
В центре внимания Гессена находился широкий спектр фило­софских проблем, исследуя которые он исходил из интересов развития русской философской мысли и ее международного влияния. "Мы глу­боко верим, — писал он, — в будущее русской философии, а также в то, что основанное на безусловном усвоении западного наследства фи­лософское творчество наше неизбежно вберет в себя имеющиеся у нас своеобразные и сильные культурные мотивы... и тем самым бесконечно обогатит мировую философскую традицию" [Там же. С. 719].
Однако европейскую известность Гессен приобрел главным образом как теоретик педагогики, осуществлявший связь своих философских воззрений с разработкой теоретико-методологических проблем воспи­тания и образования. Эта установка нашла отражение и в его сравни­тельно-педагогических исследованиях. Считая педагогику прикладной философией, Гессен сопоставлял концепции ряда крупных педагогов прошлого и настоящего, учитывая прежде всего их философские взгля­ды. Именно в таком ключе рассматривались им педагогические идеи Платона и Канта, Руссо и Толстого, Фребеля и Монтессори, Наторпа, Дьюи и Кершенштейнера.