Агогика история и современные

36
37

Вместе с тем Гессен не абсолютизировал значение философской ори­ентации в педагогическом анализе. Сопоставляя системы образования раз­личных стран, он показывал их непосредственную связь с особенностями государственного строя и правовой системы, подчеркивал, что формирова- * ние свободной и ответственной личности может быть подлинно эффек­тивным только в рамках правового государства как важнейшего условия исторического прогресса. Такой подход был реализован в содержательных сравнительно-педагогических исследованиях. В 1928 г. на немецком языке опубликована (а в 1966 г. переиздана) работа Гессена, содержавшая сопос­тавительный анализ законодательства в области образования десяти стран: США, Англии, Франции, Италии, Бельгии, Голландии, Норвегии, Чехо­словакии, Швейцарии и СССР [26]. В 1934 г. в Риге вышла его книга "Го­сударство и школа во Франции и Англии", показывающая, как специфика государственного строя этих двух стран определила особенности их школьных систем. В то же время Гессен подчеркивал и обратную связь: "Понять систему образования данного общества— значит понять строй его жизни".
Сравнительно-педагогические работы Гессена представляют несо­мненный интерес, но все же эта проблематика не составляла главного направления его разносторонней научной деятельности.
Из всех российских педагогов-эмигрантов самым крупным компара­тивистом безусловно являлся Николай Адольфович Ганц (Ханс, Хэнс). Именно вопросы сравнительной педагогики находились в центре его научной и преподавательской деятельности. В этой области он стал ученым европейского масштаба.
Ганц провел детские годы в Одессе, окончил там гимназию, затем учился в Новороссийском университете и в университетах Вены и Лондона, а в 1918—1919 гг. служил в одесском городском управлении народного образования. Первые годы эмиграции провел в Праге, со­трудничал в журнале "Русская школа за рубежом", затем переехал в Англию, где с течением времени вошел в состав английской педагоги­ческой элиты, преподавал в Лондонском королевском колледже, с 1957 г. был одним из руководителей "Ежегодника образования", читал лекции по сравнительной педагогике в США, Германии, Дании. Его научная деятельность длилась более 40 лет, до середины 1960-х гг.
Ганцу принадлежат более 300 публикаций, в том числе несколько крупных монографий, в которых нашла освещение разработка ряда теоретических и методологических проблем сравнительной педагогики.
В 1929 г. в Лондоне вышло первое издание его книги "Принципы образовательной политики", где на основе фактического материала не­скольких стран в сопоставительном плане анализировались важнейшие социально-экономические факторы и проблемы развития образования:
38
школа и государство, школа и церковь, школа и экономика, националь­ные меньшинства в учебных заведениях, финансовое обеспечение об­разования (см. [27]). Во втором издании книги (1933) были добавлены еще две проблемы — образование взрослых и профессиональное обу­чение. Фундаментальная монография Ганца "Сравнительная педагоги­ка: исследование образовательных факторов и традиций" вышла в свет в 1949 г. и переиздавалась в 1958 и 1961 гг. (см. [28]). Первая часть книги носит теоретико-методологический характер, а во второй содер­жатся обстоятельные очерки систем образования четырех стран — США, Великобритании, Франции и СССР.
Ганц выделял три группы факторов, оказывающих наибольшее влияние на развитие образования. К первой группе он относил расу, язык, природные условия, экономику, ко второй — религию, к треть­ей — светские идеологии (гуманизм, социализм, национализм); именно под влиянием этих факторов, полагал он, формируется национальный характер. Особое внимание Ганц уделял расовым и национальным про­блемам и считал, что "изучение реальных или воображаемых расовых различий и определение степени их влияния на национальные системы просвещения составляет одну из главных задач сравнительной педаго­гики" [Там же]. В таком контексте он подробно характеризовал специ­фические черты системы народного образования в Бельгии, связанные с наличием в стране двух языковых общин — валлонов и фламандцев, отношения между которыми были далеко не простыми. Обращаясь к религиозному фактору, Ганц выявлял результаты влияния на организа­цию и содержание образования лютеранства и кальвинизма в тех стра­нах, где они преобладали.
Ганц, пожалуй, первым из западных педагогов-компаративистов по­пытался провести обстоятельный сопоставительный анализ образова­тельной политики европейских государств в своих колониальных вла­дениях, в частности, показать конкретные различия в подходе к соот­ветствующей проблематике французской и английской колониальной администрации в Африке. Французы, писал он, игнорируют традици­онную культуру африканских народов и строят систему образования в своих колониях по образцу начальных школ метрополии, англичане же исходят из того, что образование должно быть адаптировано к тради­циям и менталитету местного населения; Ганц, однако, признавал, что на этом пути пока сделаны лишь первые шаги.
Для Ганца крайне важным был исторический подход при изучении проблем образования. Поэтому он подчеркивал значительное сходство истории педагогики и сравнительной педагогики. Различие же, по его мнению, состояло в том, что история педагогики имеет прежде всего общекультурное значение, тогда как сравнительная педагогика в значи-
39

тельно большей степени ориентирована на конкретное решение прак­тических задач развития образования.

Характеризуя в сравнительном плане состояние образования в раз­ных странах, Ганц часто обращался к анализу статистических данных? считая их одним из важнейших источников педагогической компарати­вистики. Это был период, когда только начался регулярный выпуск на­циональных и международных статистических изданий, содержащих количественные параметры развития образования. Ганц указывал на серьезные трудности, которые встают перед исследователями, посколь­ку многие показатели национальных статистик образования нередко оказываются несопоставимыми, да и сами статистические данные дале­ко не всегда достоверны. "Каждая страна, — писал он, — использует собственную терминологию, связанную с национальной историей, соз­дает собственную классификацию, собственные методы сопоставления количественных данных, собственный порядок составления статисти­ческих таблиц. В некоторых случаях статистика обнаруживает конъ­юнктурный характер и служит пропагандистским целям" [Там же]. Эти предупреждения, высказанные много десятилетий назад, и сегодня полностью сохраняют свою актуальность.
Наряду с разработкой теоретико-методологических проблем сравни­тельной педагогики Ганц тщательно анализировал реальные процессы развития образования в разных странах, стремился выявить и сопоста­вить как общие тенденции, так и национальную специфику. Но о каких бы странах ни шла речь, Ганц никогда не упускал из виду проблемы и задачи российской школы. Это определяло и структуру, и содержание многих его работ. Отправной точкой становилась та или иная актуаль­ная проблема отечественного образования, а ее анализ строился на со­поставлении с соответствующим зарубежным опытом. Приведем не­сколько примеров.
В статье "Единая школа" (1923) Ганц писал, что важнейшая пробле­ма развития образования в послереволюционной России — единая школа: "Известно, что Советское правительство провело в жизнь сис­тему единой школы, ставшей в настоящее время лозунгом всех рефор­маторов. Для того чтобы правильно оценить эту реформу и выявить допущенные ошибки, необходимо рассмотреть развитие идеи единой школы и проанализировать международный опыт ее реализации".
Подробно рассмотрев, как идея единой школы осуществляется в США, Германии, Швейцарии, Норвегии и Японии, Ганц обращается к России и вслед за содержательным историческим очерком анализирует постановления советского правительства о школе. Отмечая известные успехи, он указывает на недостатки, обнаружившиеся при сопоставле­нии с иностранным опытом. По его мнению, они заключались в том,
что, во-первых, был установлен слишком короткий срок обучения в средней школе — 9 лет, а, во-вторых, в старших классах не предусмат­ривалась фуркация. "Результатом реформы, — писал Ганц, — явилось равнение по начальным школам, что, очевидно, произошло не без умысла законодателей, из ложно понятого демократизма" [29. С. 59]. Опираясь на опыт ряда стран, Ганц предлагал свой вариант школьной системы для Советской России. После окончания общей для всех детей пятилетней начальной школы перед учащимися открываются два пути: либо четырехлетняя профтехшкола, либо общеобразовательная шести­летняя школа, в старших классах которой образуются классические, ре­альные и коммерческие отделения. Заметим, что примерно по анало­гичной схеме строились в 1920-е гг. школьные системы многих евро­пейских стран.
Ганц живо откликался на новые явления в теории и практике обра­зования в равных странах, характеризовал интенсивные поиски путей улучшения деятельности школы. «В последние годы, — писал Ганц в статье "Дальтон-план" (1923), — не только в Англии и в Америке, но и на континенте Европы чрезвычайно часто стали употреблять выраже­ния "новая школа", "новое образование", "новая эра в народном образо­вании" и т.д. Действительно, если мы присмотримся не только к тео­рии, но и к практике народного образования в передовых странах, мы заметим большой сдвиг по сравнению с концом XIX в. Школьная ре­форма перестала быть делом отдельных кружков и частной инициати­вы, за нее взялись серьезно целые государства». Важным нововведени­ем Ганц называл внедрение системы обучения по методу Дальтон-плана. Он считал, что этот метод позволяет приспособить темп обуче­ния к возможностям каждого учащегося, развивает инициативу, спо­собствует формированию чувства ответственности за выполнение учебных заданий. Ганц показал, как теория и практика Дальтон-плана, родившаяся в США, затем "перекинулась" в Европу, подробно рас­смотрел его основные элементы, привел многочисленные мнения учи­телей и отзывы школьников об этом нововведении. Анализ был прове­ден в основном на материале английских школ, но Ганц и тут не абст­рагируется от проблем отечественной школы. В завершении статьи го­ворилось: "Для нас, русских, это вовсе не так ново и чуждо. Под влия­нием наших русских педагогов, в особенности Л.Н. Толстого, в России во многих детских садах, детских колониях, а также во внешкольном образовании применялись методы свободной и трудовой школы задол­го до революции 1917 года. Появление практически разработанного Dalton Plan'a является весьма ценной детализацией наших русских идей и дает нам тот широкий опыт, которого нам недоставало в России" [30. С. 68].