Агогика история и современные

Литература

1. 
   Smith J. The Spirit of American Philosophy. N.Y., 1963.
   
2. 
   Дьюи Дж. Свобода и культура / Пер. с англ. Лондон, 1968.
   
3. 
   DeweyJ. Impression of Soviet Russia and the Revolutionary World: Mexico—China—
   Turkey. N.Y., 1929.
   

А.ДьюиДж., Дьюи Э. Школа будущего / Пер. с англ. М, 1922.
5. Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. М., [б.г.].
б.ДьюиДж. Психология и педагогика мышления / Пер с англ. М., 1915.

7. 
   Crary R.. Petrone L. Foundations of Education. N.Y., 1971.
   
8. 
   Goodladl. What Schools are For? Bloomington, 1994.
   
9. 
   Фрейд 3. Избранные сочинения. М, 1991.
   

226

7. 
   Фрейд 3. Психоанализ детских неврозов. М.; Л., 1925.
   
8. 
   Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер с нем. М, 1991.
   
9. 
   HilgardE. Theories of Learning. London, 1958.
   
10. 
    Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925.
    
11. 
    На путях к новой школе. 1932. № 6.
    
12. 
    Фромм Э. Иметь или быть / Пер. с англ. М., 1990.
    
13. 
    Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. М., 1990.
    
14. 
    Roszak Th. Person-Planet: the Creative Desintegration of Yndustrial Society. N.Y.,
    1979.
    
15. 
    L'Educateur. 1961. № 2.
    
16. 
    Freinet E. Naissance d'une pedagogie populaire. Cannes, 1949.
    
17. 
    Freinet С Pages des parents. Cannes, 1949.
    
18. 
    L'Education nationale / Ouvrage collectif redige sous la direction de J.-L. Cremieux-
    Brilhac. P., 1965.
    
19. 
    Freinet С L'Education morale et civique. Cannes, 1960.
    
20. 
    Gal R. Histoire de Г education. P., 1948.
    
21. 
    Gal R. Ou en est la pedagogie? P., 1961.
    
22. 
    Hommage a la memoire de Roger Gal. P., 1968.
    
23. 
    MaritainJ. Pour une philosophic de l'education. P., 1959.
    
24. 
    Maritain J. Art et scolastique. P., 1920.
    

28. 
    GusdorfG. Les sciences humaines et la pensee occidentale. V. 4. P., 1971.
    
29. 
    Gilson E. Le philosophe et la theologie. P., 1960.
    
30. 
    McGucken W. The Philosophy of Catolic Education: The Forty-First Yearbook of the
    Study of Education. Part 1. Chicago, 1943.
    
31. 
    Droit social. 1963. №4.
    
32. 
    FourastieJ. La civilisation de 1975. P., 1959.
    
33. 
    FourastieJ. Les 40000 heures. P., 1972.
    
34. 
    FourastieJ. Faillite de l'Universite. P., 1972.
    
35. 
    Capelle J. Contre le baccalaureat. P., 1968.
    
36. 
    FourastieJ. Essai de morale prospective. P., 1967.
    

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Содержание данной книги далеко не исчерпывает широкой и разно­образной проблематики сравнительной педагогики. Некоторые важные вопросы намечены лишь пунктирно, другие вообще остались за преде­лами нашего рассмотрения. Тем не менее автор надеется, что его рабо­та может пролить дополнительный свет на актуальные проблемы срав­нительной педагогики и в какой-то мере способствовать дальнейшему развитию этой отрасли научного знания.
Отличительная черта современной эпохи — быстрые и радикальные изменения в разных сферах общественной жизни. В результате многое из того, что написано сегодня, завтра может показаться устаревшим и утратившим актуальность. Поэтому нам представлялось предпочтитель­ней не подробное описание сиюминутных ситуаций, а анализ ведущих тенденций развития, что порой требовало и ретроспективного взгляда.
Важнейшая теоретико-методологическая проблема сравнительной педагогики — соотношение отечественного и зарубежного опыта. Она привлекает внимание компаративистов многих стран, но, пожалуй, ни­где не стоит так остро, как в России, что связано с особыми условиями ее историко-культурного и социально-политического развития на про­тяжении столетий. Со времени Петра Великого отношения России и Запада остаются одной из центральных тем нашей истории.
В последние годы вокруг проблемы восприятия (или невосприятия) западного опыта возобновились жаркие споры. Диапазон мнений очень широк: от утверждения о необходимости как можно большего заимст­вования западных политико-экономических и социокультурных моде­лей до отрицания возможности каких бы то ни было заимствований. Оче­видно, что эта полемика отражает идейное и политическое противоборст­во, характерное для нынешнего этапа развития нашего общества.
Отказ от всяких заимствований исходит из убеждения в абсолютной уникальности России и неповторимой "особости" ее жизни, не под­дающейся рациональному анализу. Традиционным выражением такой точки зрения стало известное тютчевское "Умом Россию не понять...". Возродилась полемика о том, чему ближе Россия — Западу или Восто­ку. До сих пор находит определенное распространение мысль, что рос­сийская культура — специфический евразийский феномен, для которо­го главную опасность представляют "западные влияния", глубоко чуж­дые и враждебные России.
Можно по-разному относиться к историческим или политическим аспектам теории евразийства. Анализ сложного комплекса этих про­блем выходит за пределы нашего рассмотрения. Но ни по культуре, ни по менталитету огромного большинства своего населения Россия не
228
принадлежала и не принадлежит к азиатскому миру. Находившиеся на территории Российской империи, а затем Советского Союза азиатские анклавы не оказывали существенного влияния на культурное развитие основной части страны. Конечно, узкая "евроцентристская" ориентация неприемлема при проведении широких сопоставительных исследова­ний. Представляет несомненный интерес самобытная культура народов тех регионов, которые никогда не были органически связаны с евро­пейской культурной традицией. Но столь же неприемлем воинственный антиевропеизм. Как история, так и современность свидетельствуют, что при всех своих неповторимых особенностях русская культура является ветвью европейской культуры, европейской христианской цивилиза­ции. Соответственно и педагогические традиции России, и идеи клас­сиков русской педагогики имеют глубокие общие корни с европейской педагогикой. Сходны и некоторые современные проблемы. Поэтому вполне закономерно, что в исследованиях российских педагогов-компаративистов вопросы развития отечественного образования сопос­тавляются преимущественно с соответствующим опытом западных стран.
Педагогическая мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к плодотворным зарубежным идеям и иска­ниям. Правильная установка на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных национальных традиций в области культуры и образования не должна приводить к развитию изоляционистских тен­денций. Всемирная история педагогики убедительно свидетельствует, что "педагогическая автаркия" нигде и никогда не приносила пользы отечественному образованию. Но творческое освоение лучшего зару­бежного опыта требует большой методологической культуры и ясного понимания отечественной специфики. Тут не должно быть поверхност­ного подражательства. Вместе с тем вряд ли правомерно пытаться под влиянием ностальгических настроений механически перенести в сферу современного образования опыт дореволюционной России без доста­точного учета тех глубочайших перемен в социальной жизни и общест­венном сознании, которые произошли в нашей стране за последнее сто­летие.
Значение сопоставительных исследований в области образования порой значительно выходит за рамки собственно педагогической про­блематики.
Обратимся к проблеме глобального характера. В современном мире сохраняется неравномерность развития разных стран и регионов. Раз­рыв между промышленными и слаборазвитыми странами не только не сокращается, но даже усиливается. В чем причины бедности и отстало­сти многих стран, включая и те, которые никогда не были колониями и
229

не подвергались жестокому экспериментированию, основанному на из­вестных утопических идеях? И почему наиболее удачливыми оказались всего два-три десятка стран, жители которых составляют сейчас не бо­лее одной шестой части населения нашей планеты? Поиски адекватных ответов на эти вопросы, чем заняты представители разных наук, вряд ли приведут к плодотворным результатам без учета национальных осо­бенностей развития воспитания и образования и без их сопоставитель­ного анализа. Так сравнительная педагогика может внести свой вклад в разработку одной из наиболее сложных проблем современного общест-вознания.
Важнейшая функция сравнительно-педагогических исследований — оказание непосредственной практической помощи реформаторам оте­чественного образования. В последние десятилетия во всех развитых странах проводятся многоаспектные реформы, предусматривающие значительное обновление всех сторон организации и деятельности об­разовательных систем. В России также осуществляется модернизация образования. Поскольку вряд ли можно с уверенностью судить о том, каковы будут все ее социальные и педагогические последствия, то объ­ективный и непредвзятый анализ зарубежных реформ и их результатов в какой-то мере выполняет для нас функцию своеобразного экспери­мента, на основе которого возможна корректировка тех или иных ре­шений.
Сравнительная педагогика— важная отрасль научного знания. Ри­скнем даже утверждать, что глубина и адекватность анализа междуна­родного педагогического опыта выразительно показывают степень ме­тодологической и теоретической зрелости отечественной педагогиче­ской науки. Но, разумеется, нельзя рассчитывать на то, что, обращаясь к зарубежному опыту, можно найти легкие решения наших сложных внутренних проблем. При всем значении его использования решающая роль принадлежит отечественной парадигме реформирования образо­вания, всесторонне учитывающей национальную специфику педагоги­ческих традиций и неповторимое своеобразие стоящих перед совре­менной Россией социальных и культурных задач.