Цель и задачи музыкального воспитания в учреждениях общего среднего образования

ПЛАСТИЧЕСКОЕ ИНТОНИРОВАНИЕ
Пластическое интонирование — это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Главное здесь — выражение характера, эмоционального содержания. Обобщенное эмоциональное состояние в жесте, движении, пластике бывает настолько выразительным, что не потребуются никакие слова и объяснения. Движения при этом могут быть самыми различными: движения рук, мелкая моторика пальцев, покачивание корпуса, наклоны головы, шаги, элементы танца и т.д. Перед тем как включать задание на пластическое интонирование в процесс слушания музыки, учитель может вспомнить с ребятами несколько характерных для данного типа образов (лирических, эпических, драматических и др.) движений, чтобы работа учеников в этом направлении была осмысленной. Творческие этюды по пластической интерпретации музыкальных произведений — своего рода исполнительская деятельность, которая наряду с пением, инструментальным музицированием обеспечивает «проживание» музыки учащимися.
13. Импровизация и сочинение на уроках музыки
Импровизация как особый вид художественного творчества. Примеры импровизации в музыкальном искусстве: народном творчестве, музыке средневековья, в полифонической музыке, в оперных партиях для колоратурного сопрано (18 век), в концертах виртуозов-инструменталистов 19 века, в искусстве джаза и т. д.
Основные виды импровизации в школе: вокальная, инструментальная, пластическая и смешанная. Практические методы и приемы организации творческих заданий на импровизацию. Импровизационное изменение знакомой мелодии (смена мелодической линии при сохранении ритмической основы и наоборот, смена жанровых или стилистических особенностей и др.). Задания от предложенной или найденной интонации, темы, текста, образа. Импровизация с помощью компьютерных программ. Инструментальная импровизация при озвучивании стихов, явлений, картинок (с использованием методик Т.А. Боровик).

Сочинение музыки и ее запись. Приемы сочинения и записи интонаций, мелодий, аккомпанемента. Ритмические партитуры.

Согласно теории музыкального образования импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композицион­ным творчеством, относящимся к созданию новых музыкальных текстов. Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материала. Сочинение же музыки предполагает организованный учителем учебно-творчес­кий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающий поставленным перед детьми задачам¹.

Задачи и содержание музыкально-композиционной деятельности
Как подчеркивается в программно-методической литературе по музыке для начальной и основной школы импровизация и со­чинение музыки направлены, прежде всего, на то, чтобы научить Детей «слышать жизнь» в музыкально-образной форме. Особое значение накопление опыта музыкально-творческой деятельнос­ти приобретает в связи с проживанием учеником творческого со­стояния человека, сочиняющего музыку, что помогает ему глуб­же познавать природу музыки, пути и способы ее создания, найти собственные приемы самовыражения .
Абдуллин Э.Б., Николаева E.IS. Теория музыкального образования: чебник для высш. пед. учеб.заведений. - М., 2004. - С. 104-105. .

104
105

Следует иметь в виду, что в общем музыкальном образовании важен не столько сам «предметный результат», сколько творчес­кий процесс: развитие умений художественного восприятия-со­переживания искусства, пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению. Об этом точ­но сказал Б.Л. Яворский: «„.одной из самых основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности тво­рить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребнос­ти и жизнеощущения, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается ни обучению, ни направлению»¹.
В процессе импровизации и сочинения музыки предусматри­вается формирование умений воплощать задуманный учащимися художественный замысел на основе накопленного интонационно-слухового опыта или па основе предлагаемых учителем ритмичес­ких, мелодико-ритмических, синтаксических, жанрово-етиле-вых, фактурных и других моделей.
Во взаимосвязи с указанным процессом происходит развитие навыков вариантного повторения заданного мотива, импровиза­ции заключительной каденции мелодии, ритмического рисунка, мелодии в мялообъмных ладах на основе предложенных мелоди­ческих оборотов^.
Работа учащихся с композиционными моделями предполага­ет знание комплекса правил, согласно которым ученики осваива­ют композиционно-творческие закономерности создания музы­кальных образцов. При этом в содержание образования включа­ются два типа музыкально творческих заданий. Это:

• 
  развитие заданного тематизма;
  
• 
  сочинение собственного тематизма и его развитие.
  

В качестве и того, и другого вида тематизма могут выступать законченная мелодия, какой-либо мотив, ритмический или гар­монический оборот и тш. Чтобы выполнить предлагаемое задание, ребенок должен воплотить свой замысел в певческой или инстру­ментальной исполнительской деятельности.
¹ Цит. чо кн.: Бернандт Г. СИ. Танеев, - М.-Л., 1950. - С. 196. - Там же.
Методические подходы к отбору
содержания и организации
музыкально-композиционной деятельности
Характеризуя различные методические подходы к отбору со­держания и организации музыкально-композиционной деятель­ности учащихся, прежде всего необходимо обратить внимание на позицию Б.В. Асафьева по этому вопросу. Композитор, музыко­вед, педагог - он вовсе не ратовал за сочинение чего-либо «слож­ного», а призывал к простейшему, к тому, что мы именуем сегод­ня, пользуясь термином К. Орфа, «элементарной музыкой».
Многие из рекомендованных автором практических приемов работы и сегодня широко используются в педагогической прак­тике. Это, прежде всего, такие приемы, как:

• 
  «интенсификация» напева путем присочинения к нему раз­нохарактерных нижних и верхних цодголосков;
  
• 
  превращение одноголосной мелодии в двухголосную, не при­бегая к параллельному движению в терцию или в сексту (прием, механизирующий творческое сознание);
  
• 
  варьирование основной мелодии (с помощью ее колорирова-ния¹ и диминуирования²);
  
• 
  создание простейшего аккомпанемента и внесение вариан­тов в фактуру уже имеющегося сопровождения;
  
• 
  сочинение несложных мелодий на понравившийся детям ли­тературный текст (в частности, стихотворный)¹.
  

Ключом к пониманию особенностей методики обучения детей импровизации и сочинению музыки могут также служить идеи Д.В. Кабалевского. Композитор и педагог отмечает, что начинать заниматься с детьми импровизацией следует, опираясь на пони­мание ими того, что такое интонация и как из нее вырастает мелодия. «Импровизация, в которой ученик будет строить мело­дию на определенный текст, исходя лишь из самой лаконичной
¹ От лат. colorare - украшать. Здесь: орнаментальное преобразование простой мелодической осяовы (родственно диминуции).
^г От лат. diminutio - уменьшение. Здесь: фигурация, связанная с дроб­лением основных тонов мелодии на группы более мелких длительностей.
³ Более подробно см.: Бареибойм Л,А. О музыкальном воспитании в СССР (вместо введения) // Музыкальное воспитание в СССР. (Советская секция международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) / Сост. и общ. ред. Л.А. Баренбойма.-- М-, 1978. -Вып.1. -С. 17.

100
107

интонации, заданной ему учителем, весьма способствует творчес-кому развитию»¹, - подчеркивает Д.Е. Кабалевский.
Свою позицию автор обосновывает тем, что при таком подходе импровизация становится более осознанной, целеустремленной и значительно успешнее противостоит штампу и инерции, которые часто бывают присущи ей по принципу «продолжения и оконча­ния мелодии, начатой учителем». Выращивание мелодии из ин-тонации-зерна - процесс более сознательный, активный и поточу более творчески развивающий, дающий воображению и фантазии учащихся большую свободу. Ведь интонация - это только толчок стимул для работы творческого воображения, внутреннего слы­шания мелодии - заключает Д.Б. Кабалевский.
В методике музыкального образования накоплен самый разно­образный опыт введения в содержание общего музыкального обра­зования импровизации и сочинения музыки учащимися. Первона­чальный (подготовительный) этап организованных занятий, отно­сящихся к композиционному творчеству, принято осуществлять уже в старшем дошкольном возрасте. Он возможен при наличии у де­тей некоторого объема музыкальных знаний, умений и навыков в области пения, музыкально-ритмических движений, игры на инст­рументах. При этом в младших группах, согласно Н.А. Ветлугиной, А.Н. Зиминой, в содержание таких занятий предлагается включать:

• 
  сочинение кратких мелодий или небольших попевок на за­данный текст;
  
• 
  выполнение образных упражнений;
  
• 
  составление пляски-импровизации;
  
• 
  сочинение плясовых, маршевых или колыбельных мелодий на металлофоне;
  
• 
  сюжетные игры и придумывание их вариантов; инсцениро­вание песен и др.³.
  

Таким образом, уже в дошкольном возрасте обозначен довольно широкий круг форм, методов и приемов организации музыкально-композиционного творчества детей. Естественно, что в работе учите­лей музыки это находит то или иное логическое продолжение.
Г.И- Шатковский для активизации творческого потенциала дшихея предлагает на один и тот же сюжет сочинять мелодии, ебольшие стихи и рассказы, сказки, рисунки.
Усложнение заданий на сочинение мелодий рекомендуется «шествлять в определенной последовательности. Это - сочине­ние мелодий:

• 
  на тексты (прибаутки, потешки);
  
• 
  на стихи «с определенным настроением»¹;
  
• 
  на заданный педагогом мотив с последующим его варьирова­нием (включая жанровые преобразования)³;
  
• 
  на заданную гармоническую схему³.
  

При этом сочинение мелодий должно, по мнению Г.И. Шат-ковского, предшествовать импровизации,
В этом виде деятельности детям также могут быть предложе­ны несколько видов заданий. Это, прежде всего, импровизация на простые и лаконичные тексты, на заданный ритм, импровизация кадансов, вторых предложений периода и периода целиком.
Г.И. Шатковский сформулировал пять «правил», на основе которых должны осуществляться и сочинение, и импровизация мелодий:

• 
  минимум средств - максимум выразительности;
  
• 
  единство ритма;
  
• 
  единство интонации;
  
• 
  повторность музыкальных построений;
  
• 
  оригинальность мелодии'¹.
  

Методические идеи Г.И. Шатковского разрабатывались и ап­робировались в системе дополнительного образования, но частич­но применимы и к общему музыкальному образованию.
На основании приведенных выше педагогических концепций можно сделать вывод, что в условиях школьных занятий импро­визация и сочинение музыки нередко интегрируются с другими видами собственно музыкальной и музыкально ориентированной полихудожественной деятельности учащихся.

¹ Кабалевский Д.В. Второй класс. Предварительные замечания // Про­граммы для общеобразовательных учебных заведений. Музыка. 1-3 клас­сы трехлетней начальной школы. - М., 1994. - С. 59.