чувственно-двигательный (сенсомоторный) от рождения до лет

В психологии – детской и педагогической, одно из центральных мест занимает проблема психологических особенностей младших школьников. Знание и учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста позволят правильно выстроить учебно-воспитательную работу в классах. Поэтому каждый должен знать эти особенности и учитывать их в работе и при общении с детьми начальных классов.
Младший школьный возраст – это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1–4 классах начальной школы.
Согласно когнитивной теории (Жан Пиаже), человек в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:
1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;
2) дооперативный (2 - 7 лет);
3) период конкретного мышления (7 - 11 лет);
4) период формально-логического, абстрактного мышления (11-12 - 18 лет и далее)
На возраст 7 - 11 лет приходится третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.
Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. Это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка.
Особенности мышления. Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выделения следствия и причин
Особенности восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Дети приходят в школу развитыми процессами восприятия (сформированы простые виды восприятия: величина, форма, цвет). У младших школьников совершенствование восприятия не останавливается, становится более управляемым и целенаправленным процессом.
Особенности внимания. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Развитие внимания связано с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей.
Особенности памяти. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная.
Особенности воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Развитие воображения проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В конце 2 класса, а затем в 3-м классе наступает вторая стадия, и этому способствует значительное увеличение количества признаков и свойств в образах.
Имя существительное изучается на протяжении 4 лет обучения.
Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями имён существительных как языкового явления, задачами изучения и возрастными возможностями младших школьников.
Задачи изучения имён существительных:
формирование грамматического понятия «имя существительное»;
овладение умением различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные;
формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, географические названия;
ознакомление с родом имён существительных, употребление «ь» у существительных с шипящими на конце;
развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число;
выработка навыка правописания падежных окончаний имён существительных (частично);
обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного употребления их в речи;
овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.
Все задачи решаются во взаимосвязи.
Имя существительное как часть речи характеризуется определённым лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения имён существительных является предметность. Семантика же существительных разнообразна:
конкретные предметы (билет, тетрадь);
живые существа (сестра, бабочка);
явления природы (снег, дождь, туман);
качества (синева, храбрость);
действия (бег, ходьба);
состояния (радость, сон);
события (война, революция).
Грамматические признаки имён существительных:
существительные бывают мужского, женского и среднего рода;
изменяются по числам и падежам;
могут быть одушевленными и неодушевленными;
в предложении чаще всего бывают подлежащим или дополнением;
с именем существительным согласуется прилагательное, в числе - глагол.
В IV-III тысячелетиях до н. э. в Древнем Шумере (Передняя Азия), в Древнем Египте, а потом, во II, и в Древнем Китае возник другой способ письма: каждое слово передавалось рисунком, иногда конкретным, иногда условным. Например, когда речь шла о руке, рисовали кисть руки, а воду изображали волнистой линией. Так же определенным символом обозначали дом, город, лодку... Такие египетские рисунки греки назвали иероглифами: "иеро" - "священный", "глифы" - "высеченный на камне". Текст, составленный иероглифами, выглядит как серия рисунков. Это письмо можно назвать: "пишу понятие" или "пишу идею" (отсюда научное название такого письма - "идеографическое"). Однако сколько же приходилось помнить иероглифов!
Фразеография (греч. phrasis - выражение, grapho - пишу) - это раздел науки о языке, занимающийся систематизацией фразеологического материала и составлением фразеологических словарей.
Фразеологические единицы издавна включались в толковые словари. Обычно фразеологические обороты помещаются в конце словарной статьи за знаками: ромб (?), тильда (~) или звездочка (*).
Фразеологизмы приводятся в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И.Даля, «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н.Ушакова, а также в толковых словарях АН СССР.

Из наиболее интересных справочников по русской фразеологии следует назвать сборник «Русская мысль и речь. Свое и чужое. Опыт русской фразеологии. Сборник образных слов и иносказаний» М.И. Михельсона (1902). В этом словаре объединены фразеологизмы, пословицы, поговорки и крылатые изречения, а также отдельные образные слова.

Фразеологические единицы описывались также в различных сборниках крылатых слов и выражений: «Крылатые слова» С.М. Максимова (1890, 1955), «Крылатое слово» С.Г.Займовского (1930), «Крылатые слова» Н.С.Ашукина и М.Г.Ашукиной (1955, 1966) и др.
В 1967 г. издан «Фразеологический словарь русского языка» под редакцией А.И.Молоткова. В нем толкуются обороты типа фразеологических сращений и единств, иногда встречаются пословичные выражения:
бабушка еще надвое сказала; на воре шапка горит.
Фразеологизмы располагаются в алфавите грамматически господствующего слова. Словарная статья дается при стержневом компоненте. В словарной статье после заголовка указывается сочетаемость фразеологизма со словом, дается стилистическая оценка оборота, приводится иллюстративный материал из произведений художественной литературы.
В 1980 г. вышел «Школьный фразеологический словарь русского языка» В.П.Жукова.
В 1981 г. вышел «Словарь-справочник по русской фразеологии» под редакцией Р.И.Яранцева (М.: Русский язык, около 800 фразеологизмов).

Финикийское письмо является одной из первых алфавитных письменностей в мире. Именно она дала начало нескольким ветвям алфавитных письменностей, и на сегодняшний день почти все алфавитные письменности мира (за исключением японской каны и, возможно, корейского письма[3]) имеют корни именно в финикийском письме. Другие письменности, имеющие алфавитную структуру — древнеперсидская клинопись и мероитское письмо — не прижились[4].

Пять алфавитных письменностей являются более древними, чем финикийское письмо — Угаритское письмо (примерно на 400 лет старше), Древнеханаанейское письмо (примерно на 600 лет старше), Протосинайская письменность (примерно на 800 лет старше), Библское письмо (примерно на 800 лет старше) и Южноаравийское письмо, которое старше примерно на один век. 1922 году археологи нашли в склепе Библа каменный саркофаг царя Ахирама, на крышке которого прорезана финикийская надпись. Пьер Монте, нашедший саркофаг, и некоторые другие отнесли надпись к XIII веку до н. э.[14], однако в 1980-х годах Гибсон датировал надпись XI веком до н. э. Современные исследователи, опираясь на возраст глиняной посуды, найденной в склепе Ахирама, выдвигают гипотезу, что Ахирам жил в VII веке до н. э., и, таким образом, надпись на саркофаге не может дать отсчёт началу финикийской письменности. Тем не менее археолог Притчард в 1972 году при раскопках селения Сарепта (между Сидоном и Тиром)[15] обнаружил глиняный кувшин с процарапанной надписью, которая, возможно, является самой ранней из выполненных финикийским письмом. Надпись на кувшине датируется началом XIII века до н. э., то есть выполнена до того, как греки заимствовали финикийский алфавит.

Арамейская письменность, подобно греческой, также развившейся из финикийского письма, легла в основу арамейской ветви алфавитов Востока — как греческий алфавит послужил основой для алфавитов Запада. Арамейское письмо с его огласовками и матрес лекционис породило ряд важнейших алфавитов Ближнего Востока, Северной Африки и Азии, включая арабский и современный еврейский алфавиты, а также, вероятно, различные письменности Индии[2] (брахми[3][4] и далее деванагари) и их потомки-алфавиты Юго-Восточной и Центральной Азии (в том числе тайское и монгольское письмо).

Распространённость арамейской письменности обусловлена тем фактом, что арамейский язык и письменность, являясь с конца VIII века до н. э. средством международной переписки и общения на Ближнем Востоке, в ходе завоеваний Ахеменидов получили статус дипломатического языка и письменности Персидской империи.
В арамейской языковой среде продолжали существовать и языческие культы; так, у существующей и поныне религиозной секты мандеев (современные Иран и Ирак; несколько сот мандеев живут также в США и Австралии) сохранились священные книги, написанные на мандейском диалекте арамейского языка, этот диалект используют и как язык богослужения, а его более современную форму, по некоторым данным, используют в повседневном общении примерно 1 тысяча человек в Иране; другие иранские мандеи говорят на фарси, а иракские — на арабском.
После арабских завоеваний VII века и создания халифата сирийско-арамейские диалекты были вытеснены арабским языком; процесс этот, однако, был долгим и в основном завершился лишь к XV веку. Ныне существующими наследниками арамейского языка, помимо ассирийского и мандейского диалекта, являются говоры нескольких деревень в Сирии (см. Маалюля, Сайдная), где живёт несколько тысяч человек, по большей части христиан.

Ранний возраст - это время активного познания окружающего мира. Именно этот возраст наиболее благоприятен для накопления представлений об окружающем мире.

Сенсорное развитие ребенка раннего возраста - это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положение в пространстве, а также запахе и вкусе.
По мнению представителя дошкольной педагогики С. Л. Новоселовой, народная мудрость создала дидактическую игру, которая является для маленького ребенка наиболее подходящей формой обучения.
Работу по формированию представлений о величине и цвете предметов делим на три этапа:
1 этап – накопление сенсомоторного опыта (накопление ощущений на основе операций с предметами). Ребенок под руководством взрослого знакомится с предметами (стаканчиками, пирамидками, матрешками и др.) и способами действий с ними.
2 этап – формирование представлений о различных свойствах предметов. Ребенок учится соотносить, выбирать и группировать предметы по цвету и величине (со второго года жизни).
3 этап – ознакомление с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Усваиваются названия основных цветов и величин.
На каждом этапе все сформиро­ванные представления закрепляются на различном материале и в различных дидактических играх.

Организация педагогического процесса в разновозрастных группах имеет свои особенности и сложности, требует от пе­дагога знания программ всех возрастных групп, умения со­поставлять программные требования с возрастными и инди­видуальными особенностями детей, способности правильно

распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом, обеспечивать развитие детей в соот­ветствии с их возможностями. Следует отметить и те пре­имущества, которые характерны именно для разновозраст­ной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования «опережающих» знаний (учитель-методист С.Н.Лысенкова) и взаимного обу­чения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации обучения. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами: разработкой наи­более эффективных форм планирования обучения в дош­кольных учреждениях и поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одно­го возраста, прежде всего необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребен­ком. При разработке перспективного плана по математике воспитатель исходит из необходимости строго придерживаться связи между сообщением нового материала, его повторени­ем, закреплением и самостоятельным использованием деть­ми в разных видах деятельности. Воспитатель заранее должен определить, достаточен ли и соответствует ли учебный материал программным задачам возрастной подгруппы, обеспечивая правильный подбор за­даний для работы под руководством воспитателя и самосто­ятельной работы детей.
Следует также отметить, что, планируя работу со всеми тремя подгруппами одновременно по одной теме, воспита­тель обязательно конкретизирует программные задания для каждой возрастной группы. Например, со всеми подгруппа­ми планируется работа для закрепления знаний о геометри­ческих фигурах, но дети пятого года жизни должны только найти и назвать эти фигуры (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник); дети шестого года жизни — отыскать и назвать еще и ромб, уметь выделять стороны и углы, а седь­мого года — сравнивать эти фигуры, находить сходство и различия, описывать геометрическую фигуру и др. Вариант первый: начало занятий одновременное, все три подгруппы работают по одной теме с усложнением для стар­ших детей, потом детям подготовительной и старшей под­групп дается самостоятельное задание, а дети средней под­группы работают с воспитателем (вторая половина занятия). На этом занятие с детьми средней подгруппы заканчивается. Воспитатель переходит к детям старшей подгруппы, работа­ет с ними над третьим программным заданием. Окончив с ними занятие, воспитатель еще 5—8 минут продолжает ра­ботать с детьми подготовительной подгруппы. В первые дни, организуя занятия в смешанной группе, воспитатель может приобщать для помощи помощника вос­питателя или методиста (заведующую). Со временем дети привыкают к спокойной тихой игре, и воспитателю помощь не требуется. Следует также отметить, что детям в это время очень хорошо предложить настольно-печатные игры, строи­тельный материал и др. Большое значение имеет правильное размещение мебели в комнате. Место для игр рекомендуется отделять специальной ширмой с комнатными растениями. Таким образом, игровой уголок будет в стороне, и дети, которые играют, не отвлекают внимания тех, которые за­нимаются.

Цель: развивать у детей зрительно-пространственную ориентацию, формировать элементарные математические представления.Сегодня я хочу Вас познакомить с методикой ориентировки на листе бумаги, которая имеет важнейшее значение для развития у детей зрительно - пространственных представлений. Методика состоит из нескольких этапов.

1. Знакомство с листом.
Он начинается с ознакомления с простым белым листом, которое можно проводить начиная со средней группы.
-Что это? Лист бумаги
-Какой он формы? Прямоугольной
Эта сторона находится наверху и называется – верхняя.
Эта сторона находится внизу и называется – нижняя.
Эта сторона находится справа и называется – правая.
Эта сторона находится слева и называется – левая.
Этот угол находится наверху слева и называется – верхний левый.
Этот угол находится наверху справа и называется – верхний правый и т.д.
На этом этапе я использую сказку – игру – путешествие по листу - «Волшебный лист». Жил-был Лист и пять карандашей. Решили они однажды поиграть вместе и отправились карандаши в путешествие по листу. Первым пошел желтый карандаш, он нашел верхнюю сторону и прочертил желтую линию. Вторым отправился красный карандаш, он нашел нижнюю сторону и прочертил красную линию. Правую сторону прочертил зеленый карандаш, а левую – синий. В центре листа остался черный карандаш, он построил там домик. Уголки решили разделить поровну, и прочертили двумя цветами. Собрались все карандаши в домике и стали думать, как еще им поиграть. Думали-думали, и решили играть в догонялки. Наверху была прочерчена желтая линия, и наверх побежал желтый карандаш, вниз побежал красный карандаш, вправо – зеленый, а влево – синий. Затем, чтобы было нескучно, побежали карандаши по двое: в верхний правый угол – побежали желтый и зеленый; в верхний левый – желтый и синий; в нижний правый – зеленый и красный; а в нижний левый – синий и красный. И не смог черный карандаш их поймать. В процессе игры, дети понимают, что это не просто лист, а он цветной, и с ним можно играть. Они зрительно обозначают каждую сторону, и понимают что у листа есть ориентиры: верх, низ, правая сторона, левая сторона, центр листа - середина.

Ознакомление с частями суток

Сутки принято делить на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Такое деление, с одной стороны, связано с объективными изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным положением солнца, освещенностью земной поверхности, воздушного пространства, появлением и исчезновением луны, звезд,, а с другой стороны, со сменой видов деятельности людей в разные части суток, с чередованием труда и отдыха. Продолжительность каждой части суток бывает различной, поэтому их смена принята условно.
Ознакомление детей с частями суток согласно «Программе воспитания и обучения в детском саду» начинается со второй младшей группы. В этом возрасте надо научить детей различать и обозначать словами все четыре части суток.
Конкретным определителем времени для детей является их собственная деятельность. Поэтому, обучая детей, надо насыщать части суток конкретными, существенными признаками детской деятельности, называя соответствующее время.
Какие же виды деятельности рекомендуется использовать в качестве показателей разных частей суток? Среди разнообразных видов деятельности, которые ежедневно повторяются в режиме дня ребенка, есть постоянные, имеющие место только один раз в сутки, в определенное время: это приход в детский сад, зарядка, обед, послеобеденный сон и т. п. Есть и вариативные виды деятельности, повторяющиеся несколько раз в течение дня, в разные части суток: игра, умывание, одевание и раздевание, прогулка и т. п. Они также могут быть использованы в качестве показателей частей суток.
Ознакомление с частями суток следует начать с беседы о личном, конкретном опыте детей. Воспитатель может задать такие вопросы: «Дети, вы просыпаетесь дома, когда мама скажет, что пора вставать, уже утро! Что вы делаете дома утром? Когда вы приходите в детский сад? Что вы делаете утром в детском саду? В средней группе надо закрепить у детей умения называть части суток, углубить и расширить их представления об этих отрезках времени, постоянно обращая внимание на разнообразные явления, характерные для каждой части суток. Здесь уже можно показать, что происходит и чем занимаются утром, днем, вечером и ночью не только сами дети, но и взрослые. С этой целью можно использовать картинки с более широким содержанием: школьники утром идут в школу, салют на фоне вечернего города, люди выходят вечером из театра и др. Рассматриваются и серии картинок, на которых изображено все, что бывает, например, вечером (дети уходят из детского сада, играют дома, наблюдают вечернюю улицу с балкона, бабушка читает книжку ребенку, лежащему в постели). Полезно предложить самим детям из набора выбрать все картинки, на которых нарисовано то, что бывает днем.
Показ разнообразной деятельности, характерной для каждой из частей суток, может осуществляться и посредством игр. Это игры-путешествия в утро, день, вечер и ночь. Начать игру можно словами: «Мы с вами как будто пойдем на прогулку по улице утром и во время нашего путешествия будем смотреть, кто что делает. Мы вышли из дома и увидели чистые, политые водой мостовые. Кто это рано утром убрал улицы?

«Использование игровых форм обучения детей по формированию элементарных математических представлений».

Работая по данной теме, я поставила перед собой цель: организовать работу по ФЭМП детей дошкольного возраста в соответствии с современными требованиями с использованием дидактических игр для развития памяти, внимания, воображения, логического мышления.
Новизна опыта состоит в усовершенствовании применения методов: планирование тематических дней, использование дидактических игр в различных видах деятельности: игровой, образовательной, в процессе прогулок, утренней гимнастики, труда, режимных моментах, в комбинировании известных методик посредством использования игрового занимательного материала дошкольников, с целью достижения желаемого результата наиболее рациональными и экономическими путями.
В работе использовались нетрадиционные формы и методы: стимулирующие детей к использованию дидактических игр, создание ситуаций, побуждающих к творческим действиям. В результате это послужило базой для развития математических способностей детей.
Отличительной особенностью дидактических игр и упражнений является то, что эти игры и упражнения основаны на осознании ребенком своей деятельности. Выполнение математических упражнений предлагается активное включение в этот процесс таких функций, как внимание, память, мышление. В дидактических играх есть возможность формировать новые знания, знакомить детей со способами действий, каждая из игр решает конкретную дидактическую задачу по совершенствованию представлений детей.
К дидактическим пособиям, выполняющим аналогичные функции, относятся логические блоки Дьенеша, цветные счетные палочки Кюизенера. Наглядный материал, книги, компьютер, плоскостные дидактические игры (Пифагор, Танграм), игры – головоломки, задачи-шутки, ребусы, дидактические игры сенсорно-моделирующего характера, способствуют решению умственных способностей детей.
Научность. Сегодня, а тем более, завтра, математика будет необходима огромному числу людей различных профессий. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей, в процессе их обучения с самого раннего возраста. Наглядность, сознательность и активность, доступность и мера, научность, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, систематичность и последовательность, прочность усвоения знаний, связь теории с практикой обучения и жизнью, воспитание в процессе обучения, вариативный подход – вот содержательная полнота, актуальная для ребёнка. Образовательно - воспитательный процесс по формированию элементарных математических представлений я выстраиваю с учётом следующих принципов:
1) Доступность - соотнесение содержания, характера и объёма учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей.
2) Непрерывность - на сегодняшнем этапе образование призвано сформировать у подрастающего поколения устойчивый интерес к постоянному пополнению своего интеллектуального багажа.
3) Целостность - формирование у дошкольников целостного представления о математике.
4) Научность.
5) Системность – этот принцип реализуется в процессе взаимосвязанного формирования представлений ребёнка о математике в различных видах деятельности и действенного отношения к окружающему миру.
6) Преемственность - обучение продолжается в начальной школе.
Для развития познавательных способностей и познавательных интересов у дошкольников я использую следующие инновационные методы и приемы:
-элементарный анализ (установление причинно-следственных связей);
- сравнение;
- метод моделирования и конструирования
- решение логических задач;
- экспериментирование и опыты
- воссоздание и преобразование
- информационно коммуникативные технологии
- здоровьесберегающие технологии (физминутки, динамические паузы, психогимнастики, пальчиковые гимнастики в соответствии с тематикой)
В зависимости от педагогических задач и совокупности применяемых методов, образовательную деятельность с воспитанниками я провожу в различных формах:
- организованная образовательная деятельность (фантазийные путешествия, игровая экспедиция, занятие-детектив; интеллектуальный марафон, викторина; КВН, презентация, тематический досуг)
- демонстрационные опыты;
- сенсорные праздники на основе народного календаря;
- театрализация с математическим содержанием;
- обучение в повседневных бытовых ситуациях;
- беседы;
- самостоятельная деятельность в развивающей среде.
Дидактические игры по формированию математических представлений можно разделить на следующие группы:
1. Игры с цифрами и числами
2. Игры путешествия во времени
3. Игры на ориентировку в пространстве
4. Игры с геометрическими фигурами
5. Игры на логическое мышление

ифференцированное обучение - это форма организации образовательного процесса, при которой воспитатель, работая с группой детей, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа) и это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию образовательного процесса для различных групп детей.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это создание разнообразных условий обучения для различных образовательных учреждений, групп с целью учета особенностей их контингента; это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Цель дифференциации:
- обучение каждого на уровне его возможностей, способностей;
- адаптации обучения к особенностям различных групп детей.
Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь дети в значительной мере отличаются друг от друга. Одним из требований деятельности воспитателя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Можете представить, сколько занятий нужно еще дать воспитателю, чтобы ребенок второй, а особенно третьей группы, усвоил новый материал? Воспитатель может быть и рад позаниматься с ними, но подгоняемый программой, идет дальше, приступает к изучению новой темы.
Индивидуальное развитие детей проявляется и в уровне умственной работоспособности.
Примечательно, что дети с низкой умственной работоспособностью чаще других попадают в ряд отстающих, хотя в большинстве своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы.
Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ребенка к определенному типу нервной системы. Дети со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью являются дети с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

Цель: Познакомить детей с цифрой и числом восемь; с образованием числа восемь;

Задачи:Повторить порядковый счет;
Формировать представление об образовании последующего числа путём прибавления единицы, а также путём сложения 5 и 3, 6 и 2, 4 и 4.
Закреплять, выстраивать числовой ряд, отрабатывать навыки прямого и обратного счёта в пределах 8;
Совершенствовать умение детей выставлять время на циферблате;
Развивать речь, внимание, мыслительные операции, логическое мышление.
Воспитывать желание узнавать новый материал. Игра «Как получить 8?» (проводится со счетными палочками)
Воспитатель: Отсчитайте 8 счетных палочек. Разделите на 2 любые группы. Теперь посчитайте количество палочек в первой группе и количество палочек во второй группе. Сколько получилось? ( 1 и 7, 2и 6, 3 и 5, 4 и 4). Вот видите, число 8 можно получить разными способами.
Игра «Живой числовой ряд»
Воспитатель раздает детям цифры (от 1 до 8). Дети выстраиваются по порядку в соответствии с цифрой. В завершении производится прямой и обратный счёт в пределах восьми (хором),

В процессе математического развития детей дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых арифметических задач. В детском саду проводится подготовительная работа по формированию у детей навыков вычислений при сложении и вычитании однозначных чисел с целью подготовки их к обучению в начальной школе. Вместе с тем задачи являются одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами cовершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и отбрасывать несущественное, второстепенное. Решение задач способствует воспитанию терпения, настойчивости, воли, способствует пробуждению интереса к самому процессу поиска решения.

При решении задач дети должны уметь пользоваться знаками действий: плюс (+), минус (-) и знаком отношения равно (=).
Подготовку детей к решению задач необходимо начинать с подбора наглядных пособий, используемых при изучении чисел первого десятка. В своей работе педагог может использовать наглядные пособия, которые подразделяются на предметные иллюстративные. К предметным можно отнести предметы окружающей действительности: мебель, учебные принадлежности, природные материалы, фрукты, овощи, пуговицы, крючки, наперстки, игрушки, пуговицы и другие мелкие предметы, специально изготовленные предметы для счета: палочки, счеты, геометрические фигуры.
К иллюстративным можно отнести набор предметных картинок с изображением овощей, фруктов, зверей, самолетов, машин, изображения предметов от 1 до 10, цифры. Второй этап: уточнение понятия «столько же и еще».
Воспитатель дает задание одному ребенку поставить в ряд 5 кругов, а другому столько же и еще 2 круга, а затем сравнить круги в первом и втором ряду. Ребенок ответит: «Во втором ряду кругов на 2 больше, чем в первом ряду: 5+2. В первом ряду кругов на 2 меньше».