Хелен сингер каплан

Onlayn kutubxona http :// www . koob . uz

L. S. VYGOTSKY

FIKR VA NUTQ

Beshinchi nashr, qayta ko'rib chiqilgan
Moskva
Lev Semyonovich Vygotskiy. Fikrlash va nutq. Ed. 5, rev. - "Labirint" nashriyoti, M., 1999. - 352 p.
Muharrir: G.N.Shelogurova Rasmchi: I.E.Smirnova Kompyuter terish: N.E.Eremin
L. S. Vygotskiyning (1896-1934) asosiy kitobining beshinchi nashri unga vafotidan keyin jahon shuhratini keltirdi, birinchi (1934) nashrini takrorlaydi. Ikkinchi (1956) va uchinchi (1982) nashrlarida qilingan nominallar tiklandi, to‘rtinchi (1996) nashridagi ayrim matbaa xato va noaniqliklari tuzatildi, muallif niyati va uslubining asl birligi tiklandi.
© «Labirint» nashriyoti, tahrir, matn sharhi, indeks, dizayn, 1999 г.
Barcha huquqlar himoyalangan
ISBN 5-87604-097-5
Butunrossiya
davlat kutubxonasi
chet el adabiyoti
ular. M I. Rudomino
MUNDARIJA
Muqaddima 5
Birinchi bob. Muammo va tadqiqot usuli 8
Ikkinchi bob Zhpiageni o'rgatishda bolaning nutqi va fikrlash muammosi 20
Uchinchi bob V.Stern ta’limotida nutqni rivojlantirish muammosi 73
To‘rtinchi bob Tafakkur va nutqning genetik ildizlari 81
Beshinchi bob Kontseptsiyalarni ishlab chiqishni eksperimental o'rganish 109
Oltinchi bob
Bolalikda ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 171
Ettinchi bob Fikr va so‘z 275
Adabiyot 337
tekstologik sharh 339
I.V.Peshkov. Yana bir bor “Tafakkur va nutq”, yoki ritorika mavzusida 341
Nom indeksi 348

MUQADDIMA

- fikrlash va nutq masalasini psixologik jihatdan o'rganishdir . Bizga ma'lumki, ushbu muammoni tizimli eksperimental ishlab chiqish hali hech bir tadqiqotchi tomonidan amalga oshirilmagan. Bizga duch kelgan muammoni, hech bo'lmaganda, birlamchi taxmin bilan hal qilish, bizni qiziqtirgan masalaning alohida jihatlarini, masalan, eksperimental shakllangan tushunchalarni o'rganish, o'rganish, o'rganish kabi shaxsiy eksperimental tadqiqotlar seriyasi orqali amalga oshirilishi mumkin edi. yozma nutq va uning fikrlash bilan aloqasi, ichki nutqni o'rganish va hokazo. .d.
Eksperimental tadqiqotlardan tashqari, biz muqarrar ravishda nazariy va tanqidiy tadqiqotga murojaat qilishimiz kerak edi. Bir tomondan, biz psixologiyada to'plangan katta miqdordagi faktik materiallarni nazariy tahlil qilish va umumlashtirish, filo- va ontogenez ma'lumotlarini taqqoslash, taqqoslash orqali muammomizni hal qilish uchun boshlang'ich nuqtalarni belgilashimiz kerak edi. mustaqil ravishda ilmiy faktlarni genetik ildizlar haqidagi umumiy ta’limot shaklida olish.tafakkur va nutq. Boshqa tomondan, tafakkur va nutqning zamonaviy nazariyalaridan eng mafkuraviy jihatdan kuchli bo'lganlarini tanqidiy tahlil qilishdan boshlash, o'z izlanishlarimiz yo'llarini aniqlashtirish, dastlabki ishchi farazlarni ishlab chiqish va ularni tanqidiy tahlil qilish zarur edi. tadqiqotimizning nazariy yo'lini boshidanoq zamonaviy ilm-fanda dominantni qurishga olib kelgan, ammo asossiz va shuning uchun nazariyalarni qayta ko'rib chiqish va engib o'tishga muhtoj bo'lgan yo'lga qarshi.
Tadqiqot jarayonida yana ikki marta nazariy tahlilga murojaat qilish kerak edi.Tafakkur va nutqni o'rganish ilmiy bilimlarning bir qator qo'shni va chegaradosh sohalariga muqarrar ravishda to'g'ri keladi. Nutq psixologiyasi va tilshunoslik ma'lumotlarini taqqoslash, tushunchalarni eksperimental o'rganish va o'rganishning psixologik nazariyasi muqarrar bo'lib chiqdi. Bizningcha, bu tasodifiy savollarning barchasini mustaqil ravishda to'plangan faktik materiallarni tahlil qilmasdan, faqat nazariy shakllantirishda hal qilish eng qulay bo'lib tuyuldi. Ushbu qoidalarga rioya qilgan holda}', biz ilmiy kontseptsiyalarni ishlab chiqishni o'rganish kontekstiga o'rganish va rivojlantirishga oid boshqa joyda va boshqa materiallarda ishlab chiqilgan ishchi farazni kiritdik. Va nihoyat, nazariy umumlashtirish, barcha eksperimental ma'lumotlarni birlashtirish, bizning tadqiqotimizga nazariy tahlilni qo'llashning oxirgi nuqtasi bo'ldi.
6 so'zboshi
Shunday qilib, bizning tadqiqotimiz tarkibi va tuzilishi jihatidan murakkab va xilma-xil bo'lib chiqdi, lekin shu bilan birga, bizning ishimizning alohida segmentlari oldida turgan har bir aniq vazifa umumiy maqsadga shunchalik bo'ysunadiki, oldingi va keyingi segment bilan bog'liq edi. butun asar - biz umid qilishga jur'at etamiz - bu qismlarga bo'lingan bo'lsa-da, u butunlay, barcha qismlarida asosiy va markaziy vazifani - genetik tahlilni hal qilishga qaratilgan yagona tadqiqotdir. fikr va so'z o'rtasidagi munosabat.
Ushbu asosiy vazifaga muvofiq bizning o'quv dasturimiz va hozirgi ishimiz belgilandi. Biz muammoni qo'yish va tadqiqot usullarini izlashdan boshladik.
Keyin, tanqidiy tadqiqotda biz nutq va tafakkur rivojlanishining eng to'liq va kuchli ikkita nazariyasini - Piaget va V. Shtrzen nazariyasini tahlil qilishga harakat qildik, bu bizning muammoni shakllantirishimizga va tadqiqot usuliga qarshi turish uchun. savolning an'anaviy shakllantirilishining boshlanishi va an'anaviy usul va shu bilan biz ishimiz davomida nimaga e'tibor berishimiz kerakligini va u bizni qaysi yakuniy nuqtaga olib borishi kerakligini belgilab beradi. Bundan tashqari, biz tushunchalar va nutq tafakkurining asosiy shakllarini rivojlantirish bo'yicha ikkita eksperimental tadqiqotimizni fikrlash va nutqning genetik ildizlarini aniqlaydigan va shu bilan nutqni o'rganish bo'yicha mustaqil ishimiz uchun boshlang'ich nuqtalarni belgilaydigan nazariy tadqiqot bilan boshlashimiz kerak edi. nutq tafakkurining genezisi. Butun kitobning markaziy qismi ikkita eksperimental tadqiqotdan iborat bo'lib, ulardan biri bolalik davridagi so'zlarning ma'nosi rivojlanishining asosiy yo'lini yoritishga, ikkinchisi - ilmiy va o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalarning rivojlanishini qiyosiy o'rganishga bag'ishlangan. bola. Va nihoyat, yakuniy bobda biz butun tadqiqot ma'lumotlarini birlashtirishga harakat qildik va ushbu ma'lumotlar asosida tuzilgan og'zaki fikrlashning butun jarayonini izchil va yaxlit shaklda taqdim etishga harakat qildik.
O'rganilayotgan muammoni hal qilishda yangi narsalarni kiritishga intilayotgan har qanday tadqiqotda bo'lgani kabi, bizning ishimizga nisbatan ham savol tug'iladi, uning o'zida yangi va shuning uchun munozarali, sinchkovlik bilan tahlil qilishni va bundan keyin nimani o'z ichiga oladi? tekshirish. Bizning ishimiz fikr va nutqning umumiy ta'limotiga kiritadigan yangi narsalarni bir necha so'z bilan sanab o'tishimiz mumkin. Agar biz yo'l qo'ygan muammoni biroz yangi shakllantirish va ma'lum ma'noda biz qo'llagan yangi tadqiqot usuli bilan to'xtab qolmasak, tadqiqotimizdagi yangi narsalarni quyidagi nuqtalarga qisqartirish mumkin: 1) eksperimental muassasa. so'zlarning ma'nolari bolalik davrida rivojlanishi va ularning rivojlanishidagi asosiy bosqichlarni aniqlash; 2) bolaning ilmiy tushunchalari rivojlanishining o'ziga xos yo'lini uning o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalari bilan solishtirganda ochib berish va bu rivojlanishning asosiy qonuniyatlarini yoritish; 3) psixologik ochib berish
so'zboshi 7
yozma nutqning nutqning mustaqil funktsiyasi sifatidagi tabiati va uning tafakkur bilan aloqasi; 4) ichki nutqning psixologik mohiyatini va uning tafakkurga aloqadorligini eksperimental ravishda ochib berish. Bizning tadqiqotimizda mavjud bo'lgan yangi ma'lumotlarni sanab o'tishda biz, birinchi navbatda, ushbu tadqiqot yangi, eksperimental o'rnatilgan psixologik faktlar ma'nosida fikrlash va nutqning umumiy nazariyasiga qanday hissa qo'shishi mumkinligini yodda tutdik, keyin esa allaqachon. ishchi farazlar va ushbu faktlarni izohlash, tushuntirish va tushunish jarayonida muqarrar ravishda yuzaga kelishi kerak bo'lgan nazariy umumlashmalar. Albatta, bu faktlar va nazariyalarning ahamiyati va haqiqatiga baho berish muallifning huquqi ham, majburiyati ham emas. Bu tanqidchilar va ushbu kitobni o'qiydiganlarning ishi.
Bu kitob muallif va uning hamkorlarining tafakkur va nutqni o‘rganish bo‘yicha qariyb o‘n yillik uzluksiz mehnati natijasidir. Bu ish boshlanganda, biz uchun nafaqat uning yakuniy natijalari, balki tadqiqot o'rtasida paydo bo'lgan ko'plab savollar ham tushunarsiz edi. Shu bois ishimiz davomida biz ilgari ilgari surilgan qoidalarni qayta-qayta qayta ko‘rib chiqishga, noto‘g‘ri deb topilgan ko‘p narsalarni tashlab, kesib tashlashga, qolganlarini qayta qurish va chuqurlashtirishga, nihoyat, butunlay yangicha ishlab chiqishga va yozishga majbur bo‘ldik. Bizning tadqiqotimizning asosiy yo'nalishi doimo bir asosiy yo'nalish bo'yicha doimiy ravishda rivojlanib bordi, u boshidanoq olingan va bu kitobda biz oldingi asarlarimizda yashirin bo'lgan narsalarning ko'p qismini aniq kengaytirishga harakat qildik, lekin shu bilan birga - va ko'p. Biz ilgari to'g'ridan-to'g'ri xato sifatida hozirgi ishdan chiqarib tashlash to'g'ri tuyulgan edi.
Uning ba'zi qismlari biz tomonidan ilgari boshqa ishlarda ishlatilgan va sirtqi kurslardan birida qo'lyozma sifatida nashr etilgan (V bob). Boshqa boblar esa ular tanqidiga bag'ishlangan mualliflarning asarlariga hisobot yoki so'zboshi sifatida nashr etilgan (II va IV bob). Qolgan boblar, shuningdek, butun kitob birinchi marta nashr etilmoqda.
Biz ushbu ishda qo'yishga harakat qilgan yangi yo'nalishdagi birinchi qadamning muqarrar nomukammalligini yaxshi bilamiz, lekin biz uning asoslanishini, bizning fikrimizcha, tafakkurni o'rganishda bizni ilgari surayotganida ko'ramiz. nutqi ishimizni boshlagan paytda psixologiyada shakllangan ushbu muammolarning holati bilan solishtirganda, fikrlash va nutq muammosini butun inson psixologiyasining asosiy muammosi sifatida ochib beradi, bu esa tadqiqotchini bevosita yangi psixologik nazariyaga olib boradi. ongdan. Biroq, biz ushbu muammoga ishimizning bir nechta yakuniy so'zlari bilan to'xtalamiz va tadqiqotni uning ostonasida to'xtatamiz.
Birinchi bob
MUAMMO VA TADQIQOT USULI
Fikrlash va nutq muammosi psixologik muammolar qatoriga kiradi, unda turli xil psixologik funktsiyalar, ong faoliyatining turli turlari o'rtasidagi munosabatlar masalasi birinchi o'ringa chiqadi. Bu butun muammoning markaziy nuqtasi, shubhasiz, fikrning so'z bilan bog'liqligi masalasidir. Ushbu muammo bilan bog'liq bo'lgan barcha boshqa savollar, go'yo ikkinchi darajali va mantiqiy jihatdan ushbu birinchi va asosiy savolga bo'ysunadi, uni hal qilmasdan keyingi va alohida savollarning har birini to'g'ri shakllantirish mumkin emas; Ayni paytda, o'zaro bog'liqlik va munosabatlar muammosi, g'alati, zamonaviy psixologiya uchun deyarli to'liq rivojlanmagan va yangi muammodir.
Fikrlash va nutq muammosi – psixologiya fanining o‘zi kabi qadimiy – fikrning so‘z bilan aloqasi masalasida aynan shu nuqtada, u eng kam rivojlangan va eng noaniqdir. So'nggi o'n yillikda ilmiy psixologiyada hukmronlik qilgan atomistik va funktsional tahlil individual psixik funktsiyalarning alohida ko'rinishda ko'rib chiqilishiga olib keldi, bu alohida, ajratilgan, izolyatsiya qilinganlarni o'rganish bilan bog'liq holda psixologik bilimlar usuli ishlab chiqildi va takomillashtirildi. jarayonlar, funksiyalarning bir-biri bilan bog‘lanishi muammosi, ongning yaxlit tuzilmasida ularni tashkil etish muammosi doimo tadqiqotchilarning diqqat-e’tiboridan chetda qolgan.
Ongning yagona yaxlitligi va individual funktsiyalar o'z faoliyatida bir-biri bilan ajralmas birlikda bog'langanligi - bu g'oya zamonaviy psixologiya uchun hech qanday yangilikni anglatmaydi. Ammo psixologiyada ongning birligi va individual funktsiyalar o'rtasidagi bog'liqlik odatda tadqiqot mavzusi bo'lib xizmat qilmasdan, balki postulatsiya qilingan. Bundan tashqari, ongning funktsional birligini postulatsiya qilish, psixologiya, bu shubhasiz taxmin bilan bir qatorda, o'z tadqiqotini hamma tomonidan tan olingan, aniq shakllantirilmagan, mutlaqo yolg'on postulatga asosladi, bu esa ongning o'zaro funktsional aloqalarining o'zgarmasligi va doimiyligini tan olishdan iborat. idrok har doim va bir xil tarzda diqqat bilan, xotira hamisha idrok bilan, tafakkur xotira bilan va hokazolar bilan bir xil bog'langan deb faraz qilingan. Bundan, albatta, interfunksional munosabatlar umumiy omil sifatida qavs ichidan chiqarilishi mumkin bo'lgan narsadir.
muammo va tadqiqot usuli 9
va qavslar ichida qolgan individual va ajratilgan funktsiyalar bo'yicha tadqiqot operatsiyalarini bajarishda nima e'tiborga olinmasligi mumkin. Bularning barchasi tufayli munosabatlar muammosi, ta'kidlanganidek, zamonaviy psixologiya muammosining eng kam rivojlangan qismidir.
Bu fikrlash va nutq muammosiga eng jiddiy ta'sir ko'rsatishi mumkin emas edi. Agar siz ushbu muammoni o'rganish tarixiga nazar tashlasangiz, fikrning so'z bilan bog'liqligi haqidagi ushbu markaziy nuqta doimo tadqiqotchining e'tiboridan chetda bo'lganiga va butun muammoning og'irlik markazi doimiy ravishda o'zgarib turadiganligiga osongina amin bo'lishingiz mumkin. siljidi va boshqa nuqtaga o'tdi, boshqa nuqtaga o'tdi. yoki boshqa savol.
Agar biz ilmiy psixologiyada fikrlash va nutq muammosi bo'yicha tarixiy ishlarning natijalarini qisqacha shakllantirishga harakat qilsak, shuni aytishimiz mumkinki, turli tadqiqotchilar tomonidan taklif qilingan ushbu muammoning to'liq echimi har doim va doimo o'zgarib turadi - eng qadimgi davrdan boshlab. zamonlardan hozirgi kungacha - ikki ekstremal qutb o'rtasida.- identifikatsiya qilish, fikr va so'zning to'liq qo'shilishi va ularning bir xil metafizik, bir xil darajada mutlaq, bir xil darajada to'liq yorilishi va ajralishi o'rtasida. Ushbu ekstremallardan birini sof shaklda ifodalash yoki bu ikkala ekstremalni o'z konstruktsiyalarida birlashtirib, go'yo ular orasidagi oraliq nuqtani egallaydi, lekin har doim bu qutb nuqtalari orasida joylashgan o'q bo'ylab harakatlanadi, fikrlash haqidagi turli ta'limotlar. nutq esa bir xil ayyor aylanada aylanib yurar, undan chiqish yo‘li hozircha topilmagan. Qadim zamonlardan boshlab, tafakkurni "nutq minus tovush" deb e'lon qilgan psixologik tilshunoslik orqali fikrlash va nutqni aniqlash va hozirgi amerikalik psixologlar va refleksologlargacha fikrni "uning motor qismida aniqlanmagan inhibe qilingan refleks" deb hisoblaydilar. fikr va nutqni aniqlaydigan bir xil g'oyaning yagona rivojlanishi chizig'idan o'tadi. Tabiiyki, bu yo‘nalishga tutash barcha ta’limotlar fikr va nutqning tabiati haqidagi qarashlarining mohiyatiga ko‘ra hamisha fikrning so‘z bilan munosabati masalasini nafaqat qaror qabul qilish, balki qo‘yish ham mumkin emasligiga duch kelgan. Agar fikr va so'z bir-biriga to'g'ri kelsa, agar ular bir va bir bo'lsa, ular o'rtasida hech qanday munosabat paydo bo'lmaydi va tadqiqot ob'ekti bo'lib xizmat qila olmaydi, xuddi narsaning o'ziga bo'lgan munosabati tadqiqot ob'ekti bo'lishi mumkinligini tasavvur qilishning iloji yo'q. . Fikr va nutqni birlashtirgan kishi fikr va so'z o'rtasidagi munosabat masalasini ko'tarish uchun o'ziga yo'lni yopadi va bu muammoni oldindan hal qilib bo'lmaydigan qilib qo'yadi. Muammo hal etilmaydi, balki shunchaki chetlab o'tiladi.
Bir qarashda, qarama-qarshi qutbga yaqinroq bo'lgan, fikr va nutq mustaqilligi g'oyasini rivojlantiruvchi ta'limot bizni qiziqtirgan savollar nuqtai nazaridan qulayroq holatda bo'lib tuyulishi mumkin. Nutqga fikrning tashqi ifodasi, uning kiyimi sifatida qaraydiganlar, kimlar, kabilar
10 birinchi bob
Würzburg maktabining vakillari, ular fikrni barcha aqlli narsalardan, shu jumladan so'zdan ozod qilishga intilishadi va fikr va so'z o'rtasidagi bog'liqlikni faqat tashqi bog'liqlik sifatida tasavvur qilishadi, ular haqiqatda nafaqat qo'yishadi, balki muammolarni o'z yo'lida hal qilishga harakat qilishadi. fikrning so'zga munosabati haqida. Faqat eng xilma-xil psixologik tendentsiyalar tomonidan taklif qilinadigan bunday yechim har doim bu muammoni nafaqat hal qilishga, balki qo'yishga ham qodir emas va agar u birinchi guruhni o'rganish kabi uni chetlab o'tmasa, u holda bu muammoni hal qilishga qodir emas. uni yechish o'rniga tugun. Nutq tafakkurini uning tarkibiy elementlariga, bir-biriga yot bo'lgan - fikr va so'zga ajratgan holda, bu tadqiqotchilar so'z bilan tafakkurning sof xususiyatlarini o'rganib, nutqdan mustaqil ravishda va nutqning fikrlashdan mustaqil ravishda o'zaro bog'liqligini tasavvur qilishga harakat qilishadi. ikkalasi o'rtasida ikki xil jarayon o'rtasidagi sof tashqi mexanik bog'liqlik sifatida.
Misol tariqasida, zamonaviy mualliflardan birining ushbu usuldan foydalangan holda nutq tafakkurini uning tarkibiy elementlariga bo'linishini, ikkala jarayonning aloqasi va o'zaro ta'sirini o'rganishga urinishlarini ko'rsatish mumkin. Ushbu tadqiqot natijasida u nutq-harakat jarayonlari muhim rol o'ynab, fikrlashning yaxshi oqimiga yordam beradi degan xulosaga keladi. Ular tushunish jarayonlariga yordam beradi, chunki qiyin, murakkab og'zaki material bilan ichki nutq tushunilgan narsani yaxshiroq tushunish va birlashtirishga yordam beradigan ishlarni bajaradi. Bundan tashqari, xuddi shu jarayonlar o'z jarayonida faol faoliyatning ma'lum bir shakli sifatida foyda keltiradi, agar ichki nutq ularga qo'shilsa, bu fikrning harakati davomida his qilish, quchoqlash, muhimni ahamiyatsizdan ajratishga yordam beradi va nihoyat, ichki nutq rol o'ynaydi. fikrlashdan baland ovozli nutqqa o'tishda yordam beruvchi omil.
Biz ushbu misolni faqat nutq tafakkurini taniqli yagona psixologik shakllanish sifatida uning tarkibiy elementlariga ajratib, tadqiqotchining ushbu elementar jarayonlar o'rtasida xuddi ikki xil bo'lmagan tashqi o'zaro ta'sirni o'rnatishdan boshqa iloji yo'qligini ko'rsatish uchun keltirdik. , faoliyatning bog'liq bo'lmagan shakllari doirasida. Ikkinchi yo'nalish vakillari topadigan bu yanada qulay pozitsiya, ular uchun har qanday holatda ham, fikrlash va nutq o'rtasidagi munosabatlar masalasini ko'tarish mumkin bo'ladi. Bu ularning afzalligi. Ammo ularning zaifligi shundaki, bu muammoni shakllantirishning o'zi oldindan noto'g'ri va muammoni to'g'ri hal qilish imkoniyatini istisno qiladi, chunki ular ushbu bir butunni alohida elementlarga ajratish usuli ichki ma'lumotlarni o'rganishni imkonsiz qiladi. fikr va so'z o'rtasidagi munosabatlar. Shunday qilib, savol tadqiqot usuliga bog'liq va biz agar biz boshidanoq asosni qo'ysak, deb o'ylaymiz
muammo va tadqiqot usuli 11
tafakkur va nutq o'rtasidagi bog'liqlik muammosi, shuningdek, ushbu muammoni o'rganishda uning muvaffaqiyatli hal etilishini ta'minlaydigan qanday usullarni qo'llash kerakligini oldindan aniqlash kerak.
Psixologiyada qo'llaniladigan tahlilning ikki turini farqlash kerak deb o'ylaymiz. Barcha psixologik shakllanishlarni o'rganish, albatta, tahlilni nazarda tutadi. Biroq, bu tahlil ikkita tubdan farqli shaklda bo'lishi mumkin, ulardan biri, bizning fikrimizcha, tadqiqotchilar ushbu ko'p asrlik muammoni hal qilishda duch kelgan barcha muvaffaqiyatsizliklar uchun javobgardir, ikkinchisi esa bu muammoni hal qilish uchun yagona to'g'ri boshlanish nuqtasidir. hech bo'lmaganda birinchi qadamni qo'ying.
Psixologik tahlilning birinchi usulini murakkab psixologik yaxlitliklarni elementlarga parchalash deb atash mumkin. Buni suvning kimyoviy tahlili, vodorod va kislorodga parchalanishi bilan solishtirish mumkin. Bunday tahlilning muhim xususiyati shundaki, uning natijasida tahlil qilinadigan yaxlitlikka nisbatan begona mahsulotlar - yaxlitlikka xos xususiyatlarni o'z ichiga olmaydi va bir qator yangi xususiyatlarga ega bo'lgan elementlar olinadi. buning hammasini hech qachon kashf qila olmadi.. Tafakkur va nutq muammosini hal qilmoqchi bo'lib, uni nutq va tafakkurga aylantirgan tadqiqotchi bilan, xuddi suvning ba'zi xususiyatlarini ilmiy tushuntirishni izlayotgan har qanday odam bilan sodir bo'ladigan narsa sodir bo'ladi, masalan. Nima uchun suv olovni o'chiradi yoki nima uchun Arximed qonuni suvga taalluqlidir, bu xususiyatlarni tushuntirish uchun suvning kislorod va vodorodga parchalanishiga murojaat qiladi. U vodorodning o'zi yonishini va kislorodning yonishini qo'llab-quvvatlashini bilib hayron bo'lardi va u hech qachon bu elementlarning xususiyatlaridan butunga xos xususiyatlarni tushuntira olmaydi. Xuddi shu tarzda, og'zaki tafakkurni o'ziga xos bo'lgan, bir butun sifatida alohida elementlarga bo'lgan eng muhim xususiyatlarini tushuntirishni izlash uchun parchalaydigan psixologiya, keyin butunga xos bo'lgan birlikning ushbu elementlarini behuda qidiradi. Tahlil jarayonida ular bug'landi, g'oyib bo'ldi va u tahlil jarayonida yo'qolgan, ammo bo'ysunadigan xususiyatlarni sof spekulyativ tarzda qayta tiklash uchun elementlar orasidagi tashqi mexanik o'zaro ta'sirni izlashdan boshqa iloji yo'q. tushuntirish.
Mohiyatan, bizni butunga xos xususiyatlarni yo‘qotgan mahsulotlarga yetaklaydigan bunday tahlil, o‘zi qo‘llanilayotgan muammo nuqtai nazaridan, so‘zning to‘g‘ri ma’nosidagi tahlil emas. Aksincha, biz uni tahlilga teskari va ma'lum ma'noda unga qarama-qarshi bo'lgan bilish usuli sifatida ko'rib chiqishga haqlimiz. Axir, suvning barcha xossalariga birdek taalluqli bo‘lgan kimyoviy formulasi, umuman, uning barcha turlariga, Buyuk Okeanga bir xil darajada taalluqlidir, shuning uchun.
12-bob
xuddi yomg'ir tomchisi kabi. Shuning uchun suvning elementlarga parchalanishi bizni uning o'ziga xos xususiyatlarini tushuntirishga olib kelishi mumkin emas. Bu, aksincha, tahlil qilishdan ko'ra, umumiylikka ko'tarish usulidir, ya'ni. so'zning to'g'ri ma'nosida bo'linish. Xuddi shu tarzda, psixologik yaxlit shakllanishlarga nisbatan qo'llaniladigan bunday tahlil biz uchun kundalik kuzatishlarda duch keladigan barcha aniq xilma-xillikni, so'z va fikr o'rtasidagi munosabatlarning barcha xususiyatlarini ochib berishga qodir bo'lgan tahlil emas. bolalik davrida og'zaki fikrlashning rivojlanishini kuzatish. , nutq tafakkurining eng xilma-xil shakllarida ishlashi ortida.
Bu tahlil, shuningdek, mohiyatan psixologiyada uning qarama-qarshi tomoniga aylanadi va bizni o'rganilayotgan butunning konkret va o'ziga xos xususiyatlarini tushuntirishga olib borish o'rniga, bu butunni umumiyroq ko'rsatmaga, tushuntirishga qodir bo'lgan ko'rsatmaga ko'taradi. Bizni faqat bizni qiziqtirgan aniq naqshlarni tushunish imkoniyatidan tashqari, butun mavhum universalligi bilan butun nutq va tafakkurga tegishli narsadir. Bundan tashqari, psixologiya tomonidan rejalashtirilmagan holda qo'llaniladigan bunday tahlil chuqur chalkashliklarga olib keladi, o'rganilayotgan jarayonning birligi va yaxlitligi momentini e'tiborsiz qoldiradi va birlikning ichki munosabatlarini ikkita turli xil va begona jarayonlarning tashqi mexanik aloqalari bilan almashtiradi. Ushbu tahlil natijalari fikr va nutq ta'limoti sohasidan ko'ra aniqroq bo'lmagan. Tovush va ma'noning jonli birligi bo'lgan va jonli hujayra kabi, umuman nutq tafakkuriga xos bo'lgan barcha asosiy xususiyatlarni oddiy shaklda o'z ichiga olgan so'zning o'zi shunday ta'sir natijasida ikki qismga bo'lingan. tadqiqotchilar keyinchalik tashqi mexanik assotsiatsiyani o'rnatishga harakat qilgan tahlil.
So'zdagi tovush va ma'no hech qanday bog'liq emas. Belgida birlashgan bu elementlarning har ikkisi, deydi zamonaviy tilshunoslikning eng muhim vakillaridan biri, butunlay bir-biridan ajralib turadi. Binobarin, tilning fonetik va semantik tomonlarini o‘rganishda faqat eng ayanchli natijalar ana shunday nuqtai nazardan kelib chiqsa, ajabmas. Tafakkurdan uzilgan tovush barcha o'ziga xos xususiyatlarini yo'qotadi, bu faqat uni inson nutqining tovushiga aylantiradi va uni tabiatda mavjud bo'lgan tovushlar olamidan ajratib turadi. Shuning uchun ma'nosiz tovushda faqat uning jismoniy va aqliy xususiyatlari o'rganila boshlandi, ya'ni. bu tovushga xos bo'lmagan, balki tabiatda mavjud bo'lgan barcha boshqa tovushlar bilan umumiy bo'lgan narsa va shuning uchun bunday tadqiqot nima uchun falon jismoniy va aqliy xususiyatlarga ega bo'lgan tovush insonning tovushli nutqi ekanligini va nima ekanligini tushuntirib bera olmadi. shunday qiladi. Xuddi shunday, so‘zning tovush tomonidan uzilgan ma’no ham sof tasvirga, sof harakatga aylanar edi.
muammo va tadqiqot usuli 13
tafakkur, u moddiy tashuvchidan mustaqil ravishda rivojlanib yashaydigan tushuncha sifatida alohida o‘rganila boshlandi. Klassik semantika va fonetikaning bepushtligi ko'p jihatdan tovush va ma'no o'rtasidagi farq, so'zning alohida elementlarga bo'linishi bilan bog'liq.
Xuddi shu tarzda, psixologiyada bolalar nutqining rivojlanishi nutqning tovush, fonetik tomoni va uning semantik tomonining rivojlanishiga parchalanishi nuqtai nazaridan o'rganildi. Bolalar fonetikasining chuqur o'rganilgan tarixi, bir tomondan, bu bilan bog'liq hodisalar muammosini hatto eng elementar shaklda ham birlashtira olmasligini isbotladi. Boshqa tomondan, bola so'zining ma'nosini o'rganish tadqiqotchilarni bolalar tafakkurining avtonom va mustaqil tarixiga olib keldi, ular orasida bolalar tilining fonetik tarixi bilan hech qanday aloqasi yo'q edi.
Bizning fikrimizcha, butun tafakkur va nutq ta’limotidagi hal qiluvchi va burilish nuqtasi bu tahlildan boshqa tahlil turiga o‘tishdir. Bu oxirgisini murakkab bir butunni birliklarga ajratuvchi tahlil sifatida belgilashimiz mumkin. Birlik deganda, elementlardan farqli o'laroq, butunga xos bo'lgan barcha asosiy xususiyatlarga ega bo'lgan va bu birlikning yanada ajralmas tirik qismlari bo'lgan tahlil mahsulini tushunamiz. Suvning kimyoviy formulasi emas, balki molekulalar va molekulyar harakatni o'rganish suvning individual xususiyatlarini tushuntirishning kalitidir. Xuddi shunday, tirik organizmga xos bo'lgan hayotning barcha asosiy xususiyatlarini saqlab qolgan tirik hujayra biologik tahlilning haqiqiy birligidir.
Murakkab birliklarni o'rganmoqchi bo'lgan psixologiya buni tushunishi kerak. U elementlarga parchalanish usullarini birliklarga bo'linadigan tahlil usuli bilan almashtirishi kerak. U ma'lum bir butunga xos bo'lgan ushbu ajralmas, saqlaydigan xususiyatlarni birlik sifatida topishi kerak, bu xususiyatlar qarama-qarshi shaklda taqdim etiladi va bunday tahlil yordamida ular oldida paydo bo'lgan aniq savollarni hal qilishga harakat qiladi.
Keyinchalik ajralmaydigan va umuman nutq tafakkuriga xos xususiyatlarni o'z ichiga olgan bunday birlik nima? Bizningcha, bunday birlik so‘zning ichki tomonida – ma’nosida ham uchrasa bo‘ladi.
So'zning bu ichki tomoni hozirgacha deyarli maxsus tadqiqotlarga duchor bo'lmagan. So'zning ma'nosi ham bizning ongimizning boshqa barcha tasvirlari yoki fikrimizning boshqa barcha harakatlari dengizida erigan, xuddi ma'nodan ajralgan tovush tabiatda mavjud bo'lgan barcha boshqa tovushlar dengizida erigan. . Shuning uchun, xuddi inson nutqining tovushiga kelsak, zamonaviy psixologiya, xuddi inson nutqini o'rganish sohasida bo'lgani kabi, inson nutqining tovushiga xos bo'lgan biror narsani ayta olmaydi.
14-bob
Psixologiya og'zaki ma'noni bizning ongimizning barcha boshqa tasavvurlari va fikrlari bilan bir xil darajada tavsiflaydigan narsadan tashqari muhim ahamiyatga ega bo'lgan hech narsa aytolmaydi.
Assotsiativ psixologiyada shunday bo'lgan va zamonaviy strukturaviy psixologiyada ham xuddi shunday. Bir so'z bilan aytganda, biz har doim uning tashqi tomonini faqat bitta tomonini bilganmiz. Ikkinchisi, uning ichki tomoni - uning ma'nosi, xuddi Oyning boshqa tomoni kabi, doimo saqlanib qolgan va hali ham o'rganilmagan va noma'lum bo'lib qolmoqda. Ayni paytda, bunda, ikkinchi tomondan, fikrlash va nutq o'rtasidagi munosabatlarga oid bizni qiziqtirgan muammolarni hal qilish imkoniyati yashiringan, chunki biz nutq tafakkuri deb ataydigan birlikning tuguni so'z ma'nosida bog'langan. .
Bunga oydinlik kiritish uchun so‘z ma’nosining psixologik mohiyatini nazariy tushunishga bir necha so‘z bilan to‘xtalib o‘tish zarur. Na assotsiativ, na strukturaviy psixologiya, biz o'rganish jarayonida ko'rib chiqamiz, so'z ma'nosining tabiati haqidagi savolga hech qanday qoniqarli javob bermaydi. Shu bilan birga, quyida keltirilgan eksperimental tadqiqot, shuningdek, nazariy tahlil shuni ko'rsatadiki, og'zaki ma'noning eng muhim, eng aniq ichki tabiati odatda qidirilgan joyda emas.
Bu so'z har doim biron bir alohida ob'ektni emas, balki butun bir guruh yoki ob'ektlarning butun sinfini anglatadi. Shu sababli, har bir so'z yashirin umumlashma bo'lib, har bir so'z allaqachon umumlashtiriladi va psixologik nuqtai nazardan, so'zning ma'nosi, birinchi navbatda, umumlashmadir. Ammo umumlashtirish, ko‘rish oson bo‘lganidek, voqelikni to‘g‘ridan-to‘g‘ri sezgi va sezgilarda aks ettirilganidan butunlay boshqacha tarzda aks ettiruvchi favqulodda og‘zaki fikrlash harakatidir.
Ular dialektik sakrashni nafaqat fikrlaydigan materiyadan sezgiga o‘tish, balki sezgidan tafakkurga o‘tishdir, deganlarida, bu bilan tafakkur voqelikni ongda to‘g‘ridan-to‘g‘ri sezgidan sifat jihatidan farq qiladi, deyishadi. Ko'rinib turibdiki, asosiy va asosiy birlikning bu sifat farqi haqiqatning umumlashtirilgan in'ikosidir deb taxmin qilish uchun barcha asoslar mavjud. Shundan kelib chiqib, biz hozirgina psixologik tomondan ochib berishga harakat qilgan so‘zning ma’nosi, uning umumlashtirilishi so‘zning to‘g‘ri ma’nosida fikr yuritish harakatidir, degan xulosaga kelishimiz mumkin. Lekin shu bilan birga, ma'no ajralmas qismdir; so‘z ham fikr sohasi kabi nutq sohasiga ham tegishlidir. Ma'nosiz so'z so'z emas, balki bo'sh tovushdir. Ma'nosiz so'z endi nutq sohasiga tegishli emas. Demak, ma’noni ham tabiatdagi nutqiy hodisa, ham tafakkur sohasiga tegishli hodisa sifatida qarash mumkin. So'zning ma'nosini biz aytgandek aytish mumkin emas.
muammo va tadqiqot usuli 15
alohida olingan so‘z elementlariga nisbatan erkin gapirish uchun ishlatiladi. U nimani ifodalaydi? Nutqmi yoki fikrlashmi? Bu bir vaqtning o'zida nutq va fikrlashdir, chunki u nutqiy fikrlash birligidir. Agar shunday bo‘lsa, bizni qiziqtirgan muammoni o‘rganish usuli semantik tahlil usulidan, nutqning semantik tomonini tahlil qilish usulidan, nutqiy ma’noni o‘rganish usulidan boshqa bo‘lishi mumkin emasligi aniq. Bu yo‘lda biz tafakkur va nutq o‘rtasidagi bog‘liqlik haqidagi bizni qiziqtirgan savollarga to‘g‘ridan-to‘g‘ri javob kutishga haqlimiz, chunki bu munosabatning o‘zi biz tanlagan birlikda mavjud bo‘lib, rivojlanishi, faoliyati, tuzilishi, umuman olganda, bu birlikning harakati, biz fikrlash va nutq o'rtasidagi munosabat, og'zaki fikrlash tabiati haqidagi savolga oydinlik kiritadigan narsalarning ko'pini o'rganishimiz mumkin.
Fikr va nutq o'rtasidagi munosabatni o'rganishda biz qo'llashni rejalashtirgan usullar tahlilga xos bo'lgan barcha fazilatlarni har qanday murakkab birlikka xos bo'lgan xususiyatlarni sintetik o'rganish imkoniyati bilan birlashtirish afzalligiga ega. Bizni qiziqtirgan muammoning har doim soyada qolib ketgan boshqa tomoni misolida ham bunga osonlikcha ishonch hosil qilishimiz mumkin. Nutqning asosiy vazifasi kommunikativ funktsiyadir. Nutq, birinchi navbatda, ijtimoiy muloqot vositasi, ifoda va tushunish vositasidir. Nutqning bu funksiyasi ham, odatda, tahlilda uni elementlarga ajratuvchi intellektual funktsiyadan ajralib turadi va har ikkala funktsiya xuddi parallel va bir-biridan mustaqil ravishda nutqqa tegishlidir. Nutq, go'yo aloqa funktsiyalarini ham, fikrlash funktsiyalarini ham o'zida mujassam etgan, ammo bu ikki funktsiya bir-biriga qanday munosabatda bo'ladi, nutqda ikkala funktsiyaning mavjudligiga nima sabab bo'lgan, ular qanday rivojlanadi va ikkalasi ham tizimli ravishda qanday birlashadi. bir-biri bilan - bularning barchasi qoldi va hali ham o'rganilmagan.
Shu bilan birga, so'zning ma'nosi fikr birligi bo'lgani kabi nutqning ushbu ikki funktsiyasining birligidir. Ruhlarning bevosita aloqasi mumkin emasligi, albatta, ilmiy psixologiya uchun aksiomadir. Bundan tashqari, ma'lumki, nutq yoki boshqa biron bir belgi yoki aloqa vositalari tizimi orqali vositachilik qilmaydigan aloqa, hayvonot dunyosida kuzatilganidek, muloqotni faqat eng ibtidoiy turdagi va eng cheklangan hajmlarda amalga oshirishga imkon beradi. Mohiyatan, ifodali harakatlar yordamida bu muloqot muloqot nomiga loyiq emas, aksincha, yuqumli kasallik deb atalishi kerak. Qo'rqib ketgan odam xavfni ko'rib, hayqiriq bilan butun suruvni ko'tarib, unga ko'rgan narsasini bildirmaydi, balki qo'rquvini yuqtiradi.
Oqilona tushunish va fikr va his-tuyg'ularni qasddan uzatishga asoslangan muloqot, shubhasiz, ma'lum vositalar tizimini talab qiladi, uning prototipi mehnat jarayonida muloqot qilish zaruratidan kelib chiqqan inson nutqi bo'lgan, bo'lib qoladi va bo'ladi. Lekin
16-bob
yaqin vaqtgacha bu masala psixologiyada hukmron bo'lgan qarashga muvofiq o'ta soddalashtirilgan shaklda taqdim etilgan. Aloqa vositasi belgi, so'z, tovush ekanligiga ishonishgan. Ayni paytda, bu aldanish faqat elementlarga parchalanib, nutqning butun muammosini hal qilishda noto'g'ri qo'llanilgan tahlildan kelib chiqdi.
Muloqotdagi so'z, asosan, nutqning faqat tashqi tomoni bo'lib, tovushning o'zi har qanday tajriba, aqliy hayotning har qanday mazmuni bilan bog'lanishi va shu sababli ushbu tarkibni yoki ushbu tajribani uzatishi yoki etkazishi mumkin deb taxmin qilingan. boshqa odamga}'. Shu bilan birga, muloqot muammosini, ularni bolalik davrida tushunish va rivojlantirish jarayonlarini yanada nozik o'rganish tadqiqotchilarni butunlay boshqacha xulosaga olib keldi. Ma'lum bo'lishicha, aloqa belgilarisiz bo'lmaganidek, ma'nosiz ham mumkin emas. Har qanday tajriba yoki ong mazmunini boshqa shaxsga etkazish uchun}', uzatilgan tarkibni ma'lum bir sinfga, ma'lum bir hodisalar guruhiga belgilashdan boshqa yo'l yo'q va bu, biz allaqachon bilganimizdek, umumlashtirishni talab qiladi. . Shunday qilib, muloqot majburiy ravishda og'zaki ma'noni umumlashtirish va rivojlantirishni o'z ichiga oladi, ya'ni. umumlashtirish aloqaning rivojlanishi bilan mumkin bo'ladi. Shunday qilib, insonga xos bo'lgan psixologik muloqotning eng yuqori shakllari faqat insonning fikrlash yordamida, umuman olganda, haqiqatni aks ettirishi tufayli mumkin.
Idrok va ta'sir hukmron bo'lgan instinktiv ong sohasida faqat infektsiya mumkin, ammo so'zning to'g'ri ma'nosida tushunish va muloqot emas. Buni Edvard Sapir nutq psixologiyasiga oid asarida juda aniq ifodalagan . "Boshlang'ich til, - deydi u, - butun guruh bilan, tajribamizning ma'lum bir sinfi bilan bog'lanishi kerak. Tajriba olami uni ramziy qila olish uchun nihoyatda soddalashtirilgan va umumlashtirilgan bo'lishi kerak. Faqat shu yo'l bilan muloqot qilish mumkin bo'ladi, chunki bitta tajriba yagona ongda yashaydi va aniq aytganda, biz muloqot qilamiz. Muloqot qilish uchun u ma'lum bir sinfga biriktirilishi kerak, bu esa so'zsiz kelishuv asosida jamiyat tomonidan birlik sifatida qabul qilinadi.
Haqiqatan ham, muloqot va umumlashtirish o'rtasidagi bog'liqlikka ishonch hosil qilish uchun har qanday misolga murojaat qilish kerak - nutqning ushbu ikkita asosiy funktsiyasi. Birovga sovuqligimni bildirmoqchiman. Men unga bir qator ifodali harakatlar orqali buni tushunarli qilish uchun MOW qilaman, lekin haqiqiy tushunish va muloqot men boshdan kechirayotgan narsalarni umumlashtirib, nomlay olsamgina sodir bo'ladi, ya'ni. boshimdan kechirgan sovuqlik tuyg'usini suhbatdoshimga tanish bo'lgan ma'lum}' holatlar sinfiga bog'lash. Shuning uchun}' hali ma'lum umumlashtirishga ega bo'lmagan bolalar uchun hamma narsa tushunarsizdir.
Bu yerda gap mos so‘z va tovushlarning yo‘qligida emas, balki tegishli tushuncha va umumlashmalarning yo‘qligidadir, ularsiz tushunish mumkin emas. L.N.Tolstoy aytganidek, buni deyarli har doim tushunib bo'lmaydi
muammo va tadqiqot usuli 17
so'z, lekin so'z bilan ifodalangan tushuncha (36, 143-bet). Kontseptsiya tayyor bo'lganda, so'z deyarli har doim tayyor bo'ladi. Shunday ekan, so‘z ma’nosini nafaqat tafakkur va nutq birligi, balki umumlashtirish va aloqa, aloqa va tafakkur birligi deb qarashga barcha asoslar mavjud.
Fikrlash va nutqning barcha genetik muammolari uchun savolni bunday shakllantirishning fundamental ahamiyati mutlaqo beqiyosdir. Bu birinchi navbatda shundan iboratki, faqat shu taxmin bilan birinchi marta fikrlash va nutqning sababiy-genetik tahlili mumkin bo'ladi. Biz bolalar tafakkurining rivojlanishi va bolaning ijtimoiy rivojlanishi o'rtasidagi haqiqiy bog'liqlikni faqat muloqot va umumlashtirishning birligini ko'rishni o'rganganimizda tushuna boshlaymiz. Bu ikkala muammo, fikrning so'z bilan munosabati va umumlashtirishning muloqotga munosabati markaziy masala bo'lishi kerak, ularning yechimi bizning tadqiqotimizga bag'ishlangan.
Biroq tadqiqotimiz istiqbolini kengaytirish maqsadida tafakkur va nutq muammosiga oid yana bir qancha fikrlarni ta’kidlab o‘tmoqchimizki, afsuski, bu ishda bevosita va bevosita tadqiqot ob’ekti bo‘la olmagan, ammo qaysiki Albatta, ular ortidan paydo bo'ladi va shu bilan uning haqiqiy ma'nosini beradi.
Birinchi navbatda, biz deyarli butun tadqiqot davomida ajratib qo'ygan, ammo fikrlash va nutqning butun ta'limoti muammolari haqida gapirganda o'zini ko'rsatadigan savolni qo'ymoqchimiz. so'zning tovush tomonining ma'nosiga munosabati. Bizning fikrimizcha, tilshunoslikda kuzatilayotgan bu savolning siljishi bizni qiziqtirgan nutq psixologiyasidagi tahlil usullarini o‘zgartirish haqidagi savol bilan bevosita bog‘liq. Shuning uchun biz ushbu masalaga qisqacha to'xtalib o'tamiz, chunki bu bizga, bir tomondan, biz yaxshiroq himoya qiladigan tahlil usullarini aniqlashtirishga imkon beradi, ikkinchi tomondan, bu keyingi tadqiqotlar uchun eng muhim istiqbollardan birini ochib beradi.
An'anaviy tilshunoslik, yuqorida aytib o'tilganidek, nutqning tovush chizig'ini nutqning semantik tomoniga bog'liq bo'lmagan mutlaqo mustaqil element sifatida ko'rib chiqdi. Bu ikki elementning birikmasidan keyin nutq shakllangan. Shunga qarab, alohida tovush nutqning tovush tomonining birligi deb hisoblangan, ammo fikrdan ajralgan tovush bu operatsiya bilan bir qatorda uni inson nutqining tovushiga aylantiradigan barcha narsani yo'qotadi va uni odamlar qatoriga kiritadi. boshqa barcha tovushlar. Shuning uchun ham an'anaviy fonetika til psixologiyasiga emas, birinchi navbatda akustika va fiziologiyaga yo'naltirilgan edi va shuning uchun til psixologiyasi masalaning bu tomonini hal qilishda mutlaqo ojiz edi.
Ovoz uchun eng zaruri nima ^
bu tovushlarni boshqa barcha tovushlardan ajratib turadi
j xorijiy, - LI ° Teka' "udomino"
18-bob
Psixologiyada eng jonli javob topgan tilshunoslikdagi zamonaviy fonologik yo‘nalish to‘g‘ri ta’kidlaganidek, inson nutqi tovushlarining eng muhim xususiyati shundan iboratki, ma’lum bir belgi vazifasini bajaradigan bu tovush tovush bilan bog‘lanadi. maʼnosi maʼlum, lekin tovushning oʻzi ham unchalik ahamiyatsiz boʻlmagan tovushdir. , aslida gap tomonlarini bogʻlovchi birlik emas. Shunday qilib, tovushdagi nutq birligi alohida tovushning emas, balki fonemaning yangi tushunchasi bo'lib chiqadi, ya'ni. bundan tashqari, ma'no vazifasida nutqning butun tovush tomonining asosiy xususiyatlarini saqlaydigan ajratilmaydigan fonologik birlik. Tovush ma'noli tovush bo'lishni to'xtatib, nutqning belgi tomondan ajralib chiqishi bilanoq, endi u inson nutqiga xos bo'lgan barcha xususiyatlardan mahrum bo'ladi. Shuning uchun nutqning tovush tomonini shunday o'rganish, uni nutqqa xos xususiyatlarni, tovush va semantik tomonlarning xususiyatlari sifatida saqlaydigan birliklarga bo'lish usulini qo'llash ham lingvistik, ham psixologik jihatdan samarali bo'lishi mumkin.
Biz bu erda tilshunoslik va psixologiyaning ushbu usulni qo'llash orqali erishgan aniq yutuqlarini keltirmaymiz. Aytishimiz kerakki, ushbu yutuqlar bizning ko'z o'ngimizda ushbu usulning foydali ekanligining eng yaxshi isbotidir, bu o'z tabiatiga ko'ra ushbu tadqiqot tomonidan qo'llaniladigan usul bilan mutlaqo bir xil va biz elementlarga parchalanadigan tahlilga qarshi.
Ushbu uslubning samaradorligi to'g'ridan-to'g'ri yoki bilvosita fikrlash va nutq muammosi bilan bog'liq bo'lgan, uning doirasiga kiritilgan yoki u bilan chegaradosh bo'lgan bir qator savollar bo'yicha sinovdan o'tkazilishi va ko'rsatilishi mumkin. Biz ushbu savollarning umumiy doirasini faqat eng umumiy shaklda nomlaymiz, chunki yuqorida aytib o'tilganidek, bu bizga kelajakdagi tadqiqotimiz oldida turgan istiqbollarni ochib berishga va, demak, butun muammo kontekstida uning ahamiyatini aniqlashga imkon beradi. . Gap nutq va tafakkurning murakkab munosabati, yaxlit ong va uning individual jihatlari haqida bormoqda.
Agar eski psixologiya uchun interfunksional munosabatlar va bog'lanishlarning butun muammosi tadqiqot uchun mutlaqo erishib bo'lmaydigan soha bo'lsa, endi u birlik usulini qo'llash va uni elementlar usuli bilan almashtirishni istagan tadqiqotchi uchun ochiq bo'lib bormoqda.
Tafakkur va nutqning ong hayotining boshqa jabhalari bilan aloqasi haqida so`z yuritilganda paydo bo`ladigan birinchi savol intellekt va ta`sir o`rtasidagi bog`liqlik masalasidir. Ma'lumki, ongimizning intellektual tomonini uning affektiv, irodaviy tomonidan ajratish barcha an'anaviy psixologiyaning asosiy va asosiy illatlaridan biridir. Shu bilan birga, tafakkur muqarrar ravishda o'z-o'zini o'ylaydigan fikrlarning avtonom oqimiga aylanadi, u tirik hayotning to'liqligidan, tafakkur qiluvchi shaxsning hayotiy motivlari, qiziqishlari va mayllaridan ajralib chiqadi va shu bilan birga yoki shunday bo'ladi. inson hayoti va xatti-harakatlarida hech narsani o'zgartira olmaydigan yoki qandaydir o'ziga xos va avtonom holatga aylanib ketadigan mutlaqo keraksiz epifenomen bo'lish
muammo va tadqiqot usuli 19
ong hayotiga va shaxs hayotiga aralashib, unga tushunarsiz ta'sir ko'rsatadigan yangi qadimiy kuch.
Tafakkurni affektdan uzib tashlagan kishi tafakkurning sabablarini tushuntirish yo'lini abadiy yopib qo'ygan, chunki tafakkurning deterministik tahlili, albatta, fikrning harakatlantiruvchi motivlarini, ehtiyoj va qiziqishlarni, motivlar va tendentsiyalarni ochishni nazarda tutadi. fikrning u yoki bu yo'nalishdagi harakati. Xuddi shunday, kim tafakkurni affektdan ajratsa, tafakkurning aqliy hayotning affektiv, ixtiyoriy tomoniga teskari ta'sirini oldindan o'rganishni imkonsiz qilgan, chunki aqliy hayotni deterministik mulohaza yuritish, tafakkurni aniqlash uchun sehrli kuchning tafakkurga tegishliligini ham istisno qiladi. shaxsning o'ziga xos tizimlaridan biri tomonidan xatti-harakatlari va fikrning keraksiz xatti-harakatlar qo'shimchasiga, uning kuchsiz va foydasiz soyasiga aylanishi.
Murakkab yaxlitlikni birliklarga ajratuvchi tahlil biz ko'rib chiqayotgan barcha ta'limotlar uchun bu muhim savolni hal qilish yo'lini yana ko'rsatadi. U affektiv va intellektual jarayonlarning birligidan iborat dinamik semantik tizim mavjudligini ko'rsatadi. U ko'rsatadiki, har bir g'oya qayta ko'rib chiqilgan shaklda shaxsning ushbu g'oyada ifodalangan voqelikka ta'sirchan munosabatini o'z ichiga oladi. Bu insonning ehtiyojlari va motivlaridan uning fikrlashning ma'lum bir yo'nalishiga to'g'ridan-to'g'ri harakatini va fikrlash dinamikasidan shaxsning xatti-harakati va o'ziga xos faoliyati dinamikasiga teskari harakatni ochib berishga imkon beradi.
Biz boshqa muammolar haqida to'xtalib o'tirmaymiz, chunki ular bir tomondan bizning ishimizga bevosita tadqiqot predmeti sifatida kira olmagan bo'lsa, ikkinchi tomondan, biz ushbu ishning yakuniy bobida ushbu mavzuni muhokama qilishda ularga to'xtalamiz. oldida ochilgan istiqbollar. Biz ishlatadigan usul nafaqat fikrlash va nutqning ichki birligini ochishga imkon beradi, balki nutq tafakkurining butun ong hayotiga va uning eng ko'p shaxsiga bo'lgan munosabatini samarali tekshirishga imkon beradi. muhim funktsiyalar.
Ushbu birinchi bobni yakunlashda tadqiqotimiz dasturini qisqacha bayon qilishgina qoladi. Bizning ishimiz eksperimental-tanqidiy va nazariy xarakterdagi bir qator shaxsiy tadqiqotlardan iborat bo'lishi kerak bo'lgan o'ta murakkab muammoning yagona psixologik tadqiqotidir. Biz o'z ishimizni ushbu masalada psixologik fikrlashning eng yuqori cho'qqisini ko'rsatuvchi va shu bilan birga, biz tanlagan yo'lga zid bo'lgan nutq va fikrlash nazariyasini tanqidiy o'rganishdan boshlaymiz. Ushbu birinchi tadqiqot bizni zamonaviy barcha asosiy aniq savollarni shakllantirishga olib kelishi kerak
20 birinchi bob
fikrlash va nutq psixologiyasi va ularni jonli zamonaviy psixologik bilimlar kontekstiga kiritish.
Zamonaviy psixologiya uchun tafakkur va nutq kabi muammoni tadqiq etish ayni paytda unga qarshi turgan nazariy qarashlar va qarashlarga qarshi mafkuraviy kurash olib borishni anglatadi.
Tadqiqotimizning ikkinchi qismi filogenetik va ontogenetik nuqtai nazardan fikrlash va nutqni rivojlantirish bo'yicha asosiy ma'lumotlarni nazariy tahlil qilishga bag'ishlangan. Biz fikr va nutqning rivojlanishining boshlang'ich nuqtasini boshidanoq belgilashimiz kerak, chunki fikr va nutqning genetik ildizlarini noto'g'ri tushunish bu masalada noto'g'ri nazariyaning eng keng tarqalgan sababidir. Tadqiqotimizning markazi bolalik davridagi kontseptsiyalarning rivojlanishini eksperimental o'rganish bo'lib, u ikki qismga bo'linadi: birinchisida biz eksperimental shakllangan, HCI^CCT-tomir tushunchalarining rivojlanishini ko'rib chiqamiz, ikkinchisida biz bolaning haqiqiy tushunchalarini rivojlantirishni o'rganish.
Nihoyat, ishimizning yakuniy qismida biz nazariy va eksperimental tadqiqotlar asosida bir butun sifatida nutqiy fikrlash jarayonining tuzilishi va faoliyatini tahlil qilishga harakat qilamiz.
Ushbu individual tadqiqotlarning birlashtiruvchi momenti rivojlanish g'oyasi bo'lib, biz uni birinchi navbatda nutq va fikrlash birligi sifatida so'zning ma'nosini tahlil qilish va o'rganishda qo'llashga harakat qildik.
Ikkinchi bob
NUQQ VA TAKKIRLASH MUAMMOSI
J. PIAGET TADQIQOTIDAGI BOLA
Tanqidiy tadqiqot
I
Piagetning tadqiqotlari bolaning nutqi va tafakkuri, uning mantiqiy va dunyoqarashi haqidagi ta'limotning rivojlanishida butun bir davrni tashkil etdi. Ular tarixiy ahamiyatga ega.
Piaget birinchi marta o'zi ishlab chiqqan va fanga kiritgan bolalar nutqi va tafakkurini o'rganishning klinik usuli yordamida g'ayrioddiy jasorat, chuqur va keng qamrovli bolalar mantig'ining xususiyatlarini mutlaqo yangi shaklda tizimli ravishda o'rgandi. nuqtai nazar. Piagetning o'zi o'z asarlarining ikkinchi jildini aniq va aniq yakunlab, oddiy taqqoslash orqali eski muammolarni o'rganishda qilgan burilish ahamiyatini qayd etadi.
“Biz ishonamizki, - deydi u, - kun keladiki, bolaning fikri, oddiy madaniyatli kattalar fikriga nisbatan.
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 21
bola Levi-Bruhlning "ibtidoiy tafakkuri" yoki Freyd va uning shogirdlari ta'riflaganidek autistik va ramziy tafakkuri yoki "kasal ong" bilan bir tekislikda joylashgan bo'lsa, Blondel tomonidan kiritilgan bu tushuncha bir kunning birida "kasallik" tushunchasi bilan birlashtirilmasa. oldingi tushuncha” (1, 408-bet)1.
Darhaqiqat, uning psixologik tafakkurning keyingi rivojlanishi uchun ushbu faktning tarixiy ahamiyati haqidagi birinchi asarlarining paydo bo'lishini Levi-Bruhlning "Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures", Freydning "Tushlar talqini", "Tushlar talqini" kitoblari nashr etilgan sanalar bilan to'g'ri taqqoslash va solishtirish kerak. yoki La vijdon morbide" Blondel.
Bundan tashqari, ilmiy psixologiyaning turli sohalaridagi bu hodisalar o'rtasida nafaqat ularning tarixiy ahamiyati darajasi bilan belgilanadigan tashqi o'xshashlik, balki chuqur, qonli, ichki munosabatlar - mahkumlar va falsafiy va falsafiy munosabatlarning mohiyatida bog'liqlik mavjud. ularda mujassamlangan psixologik tendentsiyalar. Piagetning o'zi o'z tadqiqotlari va qurilishlarida ushbu uchta asarga va ularning mualliflariga ko'p darajada tayanganligi bejiz emas.
Piagetning tadqiqotidagi navbat aynan nimadan iboratligi, bolaning nutqi va tafakkurini o'rganishda yangi yo'llar va yangi istiqbollarni ochgan burilish haqida hozir batafsil to'xtalib o'tishimiz shart emas. Bu E. Klaparedning kitobning frantsuzcha nashriga so'zlagan so'zboshida juda yaxshi ifodalangan. "O'sha paytda, - deydi u, - bolalarning fikrlash muammosi qanday qilib miqdoriy tartib muammosiga aylangan edi, Piaget uni sifat muammosi sifatida qo'ydi. Ilgari bola ongining rivojlanishi ma'lum miqdordagi qo'shimchalar va ayirishlar (yangi tajriba ma'lumotlari bilan boyitish va ma'lum xatolarni bartaraf etish, qaysi fanni o'z vazifasi deb hisoblaganini tushuntirish) natijasi sifatida ko'rilgan bo'lsa, endi bizga ko'rsatildi. bu taraqqiyot, birinchi navbatda, bolaning ongini asta-sekin o'z xarakterini o'zgartirishiga bog'liq" (1, 60-bet).
Bolalar fikrlash muammosini sifat muammosi sifatida yangi shakllantirish Piagetni ilgari hukmron bo'lgan tendentsiyadan farqli o'laroq, bola ongining ijobiy tavsifi deb atash mumkin bo'lgan narsaga olib keldi. An'anaviy psixologiyada bolalar tafakkuri odatda salbiy xarakteristikaga ega bo'lib, uni kattalar tafakkuridan ajratib turadigan bolalar tafakkurining kamchiliklari, kamchiliklari va kamchiliklari ro'yxatidan tuzilgan bo'lsa, Piaget bolalar tafakkurining sifat jihatidan o'ziga xosligini ijobiy tomondan ochishga harakat qildi. Ilgari ular bolada nima yo'qligi, kattalarnikiga nisbatan nima etishmayotgani bilan qiziqishgan va aniq belgilagan.
1 Qavslar ichidagi birinchi raqam bibliografiya indeksidagi asarning raqamini, ikkinchi raqam havola qilingan sahifaning raqamini bildiradi.
22-bob
Bolalar tafakkurining kamchiliklari shundaki, bola mavhum fikrlash, tushunchalarni shakllantirish, bir-biriga bog'lash, xulosa chiqarish va hokazo kabi qobiliyatlarga ega emas.
Yangi tadqiqotlarda asosiy e'tibor bolaning nimaga ega ekanligi, uning tafakkurining o'ziga xos xususiyatlari va xususiyatlariga qaratildi.
Aslini olganda, Piagetning yangi va buyuk qilgani oddiy va oddiy bo'lib, haqiqatan ham ko'plab buyuk narsalar kabi, ularni Piagetning o'zi kitobida Russo so'zlaridan keltirgan eski va oddiy taklif yordamida ifodalash va tavsiflash mumkin. va bu bola umuman kichik kattalar emasligini va uning aqli kattalarning kichik aqli emasligini aytadi. Piaget ochib bergan va bolalar tafakkuriga tatbiq etishda faktlar bilan asoslab bergan bu oddiy haqiqatning orqasida ham mohiyatan oddiy g'oya - rivojlanish g'oyasi bor. Ushbu oddiy g'oya Piaget tadqiqotlarining barcha ko'p va mazmunli sahifalarini ajoyib nur bilan yoritadi.
Ammo zamonaviy psixologik tafakkur boshidan kechirgan eng chuqur inqiroz bolalar mantig'i muammolarini o'rganishning yangi yo'nalishiga ta'sir qilmasligi mumkin edi. U inqiroz davridagi barcha ajoyib va chinakam kashshof psixologik asarlarda bo'lgani kabi, bu tadqiqotlarda ham ikkitomonlama muhrini qoldirdi. Shu ma'noda Piagetning kitoblarini biz yuqorida aytib o'tgan Freyd, Blondel va Levi-Bryul asarlari bilan ham haqli ravishda solishtirish mumkin. Bular ham, bular ham fanimiz asoslarini qamrab olgan, psixologiyaning so‘zning aniq va to‘g‘ri ma’nosida fanga aylanishini belgilab bergan, fanning haqiqiy materiali va fanning ilmiy asoslari bo‘lishidan kelib chiqqan inqirozning avlodidir. uning uslubiy asoslari keskin qarama-qarshilikda.
Psixologiyadagi inqiroz eng avvalo ushbu fanning metodologik asoslarining inqirozidir. Uning o'z tarixida ildizlari bor. Uning mohiyati bilimning ushbu sohasida shu qadar keskinlik va kuch bilan to'qnash kelgan materialistik va idealistik tendentsiyalar o'rtasidagi kurashda yotadi, ular hozirda hech qanday fanda uchramaydi.
Fanimizning tarixiy holati shundayki, Brentano ta’biri bilan aytganda, “psixologiya ko‘p, lekin yagona psixologiya yo‘q”. Aytishimiz mumkinki, aynan shuning uchun psixologiya juda ko'p, chunki umumiy, yagona psixologiya mavjud emas. Bu shuni anglatadiki, barcha zamonaviy psixologik bilimlarni qamrab oladigan va birlashtiradigan yagona ilmiy tizimning yo'qligi psixologiyaning har qanday sohasidagi har bir yangi faktik kashfiyotning oddiy tafsilotlarni to'plashdan tashqariga chiqishiga olib keladi. , yangi topilgan faktlar va bog'liqliklarni tushuntirish va tushunish uchun o'z tizimi o'z psixologiyasini - ko'plab psixologiyalardan birini yaratishga majbur.
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 23
Freyd, Levy-Bruhl, Blondel o'zlarining psixologiyasini shunday yaratdilar. Ularning ta'limotlarining faktik asoslari va shu asosda barpo etilgan nazariy inshootlar o'rtasidagi ziddiyat; mualliflarning har birida chuqur o'ziga xos ifodani oladigan bu tizimlarning idealistik xarakteri; ularning nazariy konstruktsiyalarining butun bir qatoridagi metafizik lazzat - bularning barchasi biz inqiroz muhri sifatida yuqorida aytib o'tgan ikkilikning muqarrar va halokatli kashfiyotidir. Bu ikkilik fanning faktik materiallarni jamlash sohasida oldinga qadam tashlab, nazariy talqin va yoritishda ikki qadam orqaga chekinishidan kelib chiqadi. Zamonaviy psixologiya deyarli har qadamda ilm-fanning g'ururi va so'nggi so'zi bo'lgan eng so'nggi va eng muhim kashfiyotlar ilmiygacha bo'lgan g'oyalarga ijobiy yopishib qolganligi, ularda yarim metafizik nazariyalar va tizimlar maxsus yaratilganligi haqidagi eng qayg'uli tomoshani taqdim etadi. ularni o'rab oling.
Piaget bu halokatli ikkilikdan juda oddiy tarzda qochishga intiladi: u o'zini tor faktlar doirasiga yopishni xohlaydi. f>ak-tovdan tashqari u hech narsani bilishni istamaydi. U ongli ravishda umumlashmalardan qochadi, ayniqsa - mantiq, bilim nazariyasi, falsafa tarixi bilan bog'liq sohalardagi psixologik muammolarning o'z chegarasidan tashqariga chiqadi. Unga sof empirizm tuprog'i eng ishonchli ko'rinadi. "Bu tadqiqotlar, - deydi Piaget, o'z ishi haqida, "birinchi navbatda, faktlar va materiallar to'plamidir. Taqdim etishning aniq tizimi emas, balki yagona usul bizning ishimizning turli boblariga birlikni beradi” (1, 64-bet).
Hozir bizni qiziqtirayotgan asarlardagi eng qimmatli narsa shu. Yangi faktlarning kashf etilishi, psixologik faktning ilmiy madaniyati, uni sinchiklab tahlil qilish, materiallarni tasniflash, ularning aytganlarini tinglash qobiliyati, Klapared ta’biri bilan aytganda, bularning barchasi, shubhasiz, Piaget tadqiqotining eng kuchli tomonidir. Katta va kichik, birinchi va ikkinchi darajali, yangi narsalarni ochib beradigan va ilgari ma'lum bo'lgan narsalarni to'ldiradigan yangi faktlar dengizi Piaget sahifalaridan bolalar psixologiyasiga quyildi.
Yangi faktlarni olish, ularning oltin joylashtiruvchisi, Piaget, birinchi navbatda, u joriy etgan yangi usul - klinik usul, uning kuchi va o'ziga xosligi bilan uni psixologik tadqiqotlar metodologiyasida birinchi o'rinlardan biriga qo'ydi. bolalar tafakkurining o‘zgarishi va rivojlanishidagi murakkab, yaxlit shakllanishlarini o‘rganishda ajralmas vositaga aylantirish. Bu usul Piagetning bolalar tafakkurining izchil, uyg'un, hayotiy to'laqonli klinik I/rasmlarida jamlangan eng xilma-xil faktik tadqiqotlariga haqiqiy birlikni beradi.
Yangi faktlar va ularni olish va tahlil qilishning yangi usuli ko'plab yangi muammolarni keltirib chiqaradi, ularning muhim qismi birinchi marta ilmiy psixologiya oldiga qo'yiladi, qolgan qismi esa, agar yana bo'lmasa, yangi masalaga qo'yiladi. shakl. Masalan, bolalar nutqidagi grammatika va mantiq muammosini, bolalar nutqini rivojlantirish muammolarini ta'kidlash kerak.
24-bob
ma'ruzalar va uning mantiqiy operatsiyalarni rivojlantirishdagi funktsional ahamiyati, bolalar va boshqalar o'rtasidagi og'zaki fikrni tushunish muammolari. boshqalar
Ammo Piaget, boshqa barcha tadqiqotchilar singari, psixologiya fanining zamonaviy inqirozi hatto eng yaxshi vakillarini ham halokatga olib keladigan halokatli ikkilikdan qochib qutula olmadi. U inqirozdan ishonchli, baland faktlar devori orqasida yashirinishga umid qildi. Ammo faktlar unga xiyonat qildi va unga xiyonat qildi. Ular muammolarga olib keldi. Muammolar - nazariyaga, garchi rivojlanmagan va kengaytirilmagan bo'lsa-da, lekin shunga qaramay, Piaget undan qochishga intilgan haqiqiy nazariya. Ha, uning kitoblarida nazariya bor. Bu muqarrar, bu taqdir.
"Biz shunchaki, - deydi Piaget, - tajriba orqali bizga taqdim etilgan faktlarni bosqichma-bosqich kuzatishga harakat qildik. Albatta, biz eksperiment har doim uni yuzaga keltirgan farazlar bilan belgilanishini bilamiz, lekin hozirgacha biz faqat faktlarni ko‘rib chiqish bilan cheklanib kelganmiz” (1, 64-bet). Ammo kim faktlarni ko'rib chiqsa, ularni u yoki bu nazariya nuqtai nazaridan muqarrar ravishda ko'rib chiqadi.
v Faktlar falsafa bilan chambarchas bog'liqdir, ayniqsa Piaget kashf etgan, muloqot qiladigan va tahlil qiladigan bolalar tafakkurining rivojlanishi faktlari. Kimki bu boy yangi faktlar to‘plamining kalitini topmoqchi bo‘lsa, avvalo, fakt falsafasini, uni ajratib olish va tushunishni ochib berishi kerak. Busiz, faktlar soqov va o'lik bo'lib qoladi.
Shuning uchun, Piaget tadqiqotlarini tanqidiy o'rganishga bag'ishlangan ushbu bobda biz individual muammolarga to'xtalmaymiz. Biz birlikka qisqartirishga, bolalar tafakkurining barcha xilma-xil muammolarini umumlashtirishga, ularning umumiy ildizini topishga, ulardagi asosiy, asosiy, hal qiluvchi omilni ajratib ko'rsatishga harakat qilishimiz kerak.
Ammo bunda bizning yo‘limiz ushbu tadqiqotlar asosida yotgan nazariya va metodologik tizimni, biz izlayotgan tushunish va baholash kalitini tanqid qilishga qaratilgan bo‘lishi kerak. Faktlar nazariyani qo'llab-quvvatlasa yoki tadqiqot metodologiyasini aniqlasagina bizni qiziqtirishi kerak.
Bu Piaget asarida bolaning nutqi va tafakkuri muammosini tanqidiy o'rganishimiz yo'li bo'lishi kerak.
Piagetning ko'p sonli va mazmunli tadqiqotlari asosidagi butun murakkab tuzilmani bir nigoh bilan qamrab olmoqchi bo'lgan o'quvchi uchun uning muallifi olib borayotgan yo'l, uning tadqiqoti yo'nalishi va natijalarini belgilab berish mos emas. Piaget o'z ekspozitsiyasidagi tizimdan ongli ravishda va ataylab qochadi. U o'z materialining uyg'unligi yo'qligi uchun qoralashdan qo'rqmaydi, bu uning uchun faktlarni aniq o'rganishdir.
U bolalar tafakkurining barcha xilma-xil aniq faktik xususiyatlarini yagona tizimda o'zlashtirishga erta urinishdan ogohlantiradi. Asosan, o'z so'zlari bilan aytganda, u juda tizimli tushuntirishdan va undan ham ko'proq bola psixologiyasidan tashqariga chiqadigan har qanday umumlashmalardan o'zini tiyadi.
fK.Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 25
ka. Ok, o'qituvchilar va ishi bolani aniq bilishni talab qiladigan barcha kishilar uchun nazariyadan ko'ra faktlarni tahlil qilish muhimroq ekanligiga amin.
Piaget o'zining butun bir qator tadqiqotlarining oxirida, aks holda faktlarni taqdim etish bilan doimiy ravishda cheklanib qoladigan va o'z navbatida ularni buzib ko'rsatishga harakat qiladigan sintezni berishga harakat qilishni va'da qiladi. Shunday qilib, nazariyani faktlarni tahlil qilishdan qat'iy ajratishga urinish, alohida tadqiqotlar taqdimotidan butun materialni sintez qilish va tajriba orqali taqdim etilgan faktlarni bosqichma-bosqich kuzatish istagi buni ajratib turadi. Piaget tomonidan tanlangan yo'l.
Yuqorida aytib o'tganimizdek, agar biz muallifning barcha inshootini bir nigoh bilan qamrab olmoqchi bo'lsak va uni belgilab beruvchi tamoyillarni - binoning tamal toshlarini tushunmoqchi bo'lsak, bu yo'ldan yura olmaymiz. Biz ushbu faktlar zanjirida markaziy bo'g'inni topishga harakat qilishimiz kerak, undan bog'lovchi bo'g'inlar boshqa barcha bo'g'inlarga cho'ziladi va bu butun qurilishni bir butun sifatida qo'llab-quvvatlaydi.
Bu borada bizga muallifning o'zi yordam beradi. Kitobining yakunida, uning mazmunini qisqacha sarhisob qilib, u barcha tadqiqotlarni bir butun sifatida shunday umumiy ko'rinishga keltirishga, ularni ma'lum bir tizimga keltirishga, tadqiqotda topilgan individual faktik natijalar o'rtasidagi bog'liqlikni belgilashga harakat qiladi. va bu murakkab turli xil faktlarni birlikka kamaytiring.
Bu erda paydo bo'ladigan birinchi savol - bu Piaget tadqiqotlari bilan aniqlangan bolalar tafakkurining barcha xususiyatlarining ob'ektiv bog'liqligi masalasi.
Bu xususiyatlarning barchasi bir-biridan mustaqil bo'lgan, umumiy sababga aylanib bo'lmaydigan alohida hodisalarmi yoki ular barcha bu xususiyatlarning birligini belgilaydigan qandaydir markaziy faktga asoslangan ma'lum bir tuzilmani, ma'lum izchil yaxlitlikni ifodalaydimi? Ushbu tadqiqotlar bolalar tafakkurining bir qator xususiyatlariga, masalan, bolaning nutqi va tafakkurining egosentrizmi, intellektual realizm, sinkretizm, munosabatlarni noto'g'ri tushunish, anglash qiyinligi, bolalik davrida o'zini o'zi kuzata olmaslik va boshqalarni ko'rib chiqadi.
Savol shundaki, bu hodisalar qandaydir bir-biriga bog'liq bo'lmagan bir butunlikni tashkil qiladimi, ya'ni. ular o‘z mavjudligi uchun bir-biri bilan hech qanday aloqasi bo‘lmagan bir qator tasodifiy va parcha-parcha sabablarga qarzdormi yoki ular izchil yaxlitlikni tashkil qiladimi va shu tariqa o‘zining maxsus mantiqini taqdim etadimi” (l, C.370). Muallifning bu savolga ijobiy javob berishi tabiiy ravishda uni faktlarni tahlil qilish sohasidan nazariya sohasiga o'tishga majbur qiladi va faktlar tahlilining o'zi (garchi muallifning ekspozitsiyasida nazariyani shakllantirishdan oldin bo'lsa ham) qay darajada aniqlanganligini ochib beradi. bu nazariyaga ko'ra.
Bolalar tafakkurining barcha individual xususiyatlarini birlikka kamaytirishga imkon beradigan bu markaziy bo'g'in nima? Xulosa qiladi
26-bob
Piagetning asosiy nazariyasi nuqtai nazaridan, bolalar tafakkurining egosentrizmida topildi. Bu uning butun tizimining asosiy asabidir, bu uning butun qurilishining asosidir.
"Biz, - deydi u, - bolalar mantig'ining ko'pgina xarakterli xususiyatlarini egosentrizmga tushirishga harakat qildik" (1, 371-bet). Bu xususiyatlarning barchasi bolaning mantiqiyligini belgilovchi kompleksni tashkil qiladi va bu kompleks bolaning tafakkuri va faolligining egosentrik xususiyatiga asoslanadi. Bolalar tafakkurining boshqa barcha xususiyatlari ana shu asosiy xususiyatdan kelib chiqadi va uni tasdiqlash yoki inkor etish bilan bir qatorda boshqa barcha iplar mustahkamlanadi yoki pasayadi, ularning yordamida nazariy umumlashtirish tushunishga va amalga oshirishga, barcha shaxsni bir butunga bog'lashga harakat qiladi. bolalar mantig'ining xususiyatlari. / Shunday qilib, masalan, muallif bolalar tafakkurining markaziy xususiyatlaridan biri haqida, sinkretizm haqida bevosita aytadi (_p - bolalar egosentrizmining bevosita natijasidir (1, 389-bet).
Shunday qilib, birinchi navbatda, bolalar tafakkurining bu egosentrik xarakteri nima ekanligini va u kattalar fikriga nisbatan bolalar tafakkurining sifat jihatidan o'ziga xosligini tashkil etuvchi boshqa barcha xususiyatlar bilan qanday bog'liqligini ko'rishimiz kerak. Piaget egosentrik fikrni badiiy fikr va yo'naltirilgan oqilona fikrlash o'rtasida genetik, funktsional va tizimli nuqtai nazardan joylashgan fikrlashning o'tish, oraliq shakli sifatida belgilaydi. Shunday qilib, u tafakkur taraqqiyoti tarixida o'tish bosqichi, genetik bo'g'in, oraliq shakllanishdir.
Bleuler autistik fikr deb atashni taklif qilgan ratsional yoki yo'naltirilgan fikr va yo'naltirilmagan fikr o'rtasidagi bu farqni Piaget psixoanaliz nazariyasidan olgan. "Yo'naltirilgan fikr, - deydi u, - ongli; fikrlaydigan kishining ongiga aniq taqdim etilgan maqsadlarga intiladi. U oqilona, ya'ni. voqelikka moslashgan va unga ta'sir o'tkazishga intiladi. Unda haqiqat yoki xato bor, u nutq orqali ifodalanadi.
Otistik fikr ongsizdir, ya'ni. u ko'zlagan maqsadlar yoki o'z oldiga qo'ygan vazifalar ongga taqdim etilmaydi. U o'zini tashqi voqelikka moslashtirmaydi, balki o'zi uchun xayoliy haqiqatni yoki tushning haqiqatini yaratadi. U haqiqatni o'rnatishga emas, balki istakni qondirishga intiladi va sof individual bo'lib qoladi. Shunday ekan, uni bevosita nutq bilan ifodalab bo‘lmaydi, u birinchi navbatda obrazlarda namoyon bo‘ladi, muloqot qilish uchun esa bilvosita usullarga murojaat qilishi, timsollar va afsonalar orqali o‘ziga yo‘l ko‘rsatuvchi tuyg‘ularni uyg‘otishi lozim” (1, 95-bet). .
Fikrlashning birinchi shakli ijtimoiydir. Rivojlanar ekan, u tajriba va sof mantiq qonunlariga borgan sari bo‘ysunadi. Badiiy tafakkur, uning nomidan ko'rinib turibdiki, individualdir
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 27
Bu erda aniq belgilanishi shart bo'lmagan maxsus qonunlar yig'indisiga bo'ysunadi.
Tafakkurning bu ikki ekstremal shakllari o'rtasida "muloqot darajasiga ko'ra ko'p navlar mavjud. Ushbu oraliq navlar maxsus mantiqqa bo'ysunishi kerak, bu esa, o'z navbatida, autizm mantig'i va aql mantig'i o'rtasida oraliqdir. Biz ushbu oraliq shakllarning eng muhimini egosentrik fikrlash deb atashni taklif qilamiz, ya'ni. bizning bolalarimizning fikri kabi, o'zini voqelikka moslashtirishga harakat qiladigan fikr" (1, 96-bet).
Piaget egosentrik bolalarcha fikrning oraliq tabiatiga oid bu pozitsiyani boshqa joylarda yanada aniqroq shakllantiradi va shunday deydi: "Uning tuzilishidagi barcha egosentrik fikr autistik fikr o'rtasida oraliq o'rinni egallaydi (u yo'naltirilmagan, ya'ni tush kabi injiqlik bilan aylanib yuradigan) va yo'naltirilgan tushunish "(1, 229-bet).
Ushbu fikrlash shaklining nafaqat tuzilishi, balki funktsiyasi ham bizni autistik va haqiqiy fikrlash o'rtasidagi genetik qatorga joylashtirishga majbur qiladi. Yuqorida aytib o'tilganidek, bu tafakkurning vazifasi haqiqatga moslashishda emas, balki o'z ehtiyojlarini qondirishdan iborat. Bu fikrlash haqiqatga emas, balki istakni qondirishga qaratilgan. Bu egosentrik fikrni autistik fikr bilan bog'laydi, lekin ayni paytda ularni ajratib turadigan muhim xususiyatlar mavjud.
Bularga egosentrik fikrni voqelikka yo'naltirilgan kattalarning haqiqiy fikriga yaqinlashtiradigan va tush, tush yoki tush mantig'iga nisbatan ancha oldinga suradigan yangi funktsional daqiqalar kiradi.
"Biz bolaning fikrini egosentrik deb atdik, - deydi Piaget, - bu fikr o'z tuzilishida hali ham autistik ekanligini, lekin uning manfaatlari endi faqat organik ehtiyojlar yoki o'yin ehtiyojlarini qondirishga qaratilgan emasligini aytmoqchimiz. sof autizmda, lekin ayni paytda kattalar fikriga o'xshab aqliy moslashishga qaratilgan ”(l, C.374).
Shunday qilib, funktsional tomondan, egosentrik fikrni boshqa ikkita ekstremal fikrlash shakllaridan birlashtiradigan va ajratib turadigan lahzalar belgilanadi. Ushbu fikrlarni yana bir bor ko'rib chiqsak, Piagetning asosiy gipotezasini tashkil etuvchi xulosaga olib keladi: "Bolaning fikri biznikidan ko'ra ko'proq egosentrikdir va u so'zning qat'iy ma'nosida autizm va ijtimoiylashgan fikr o'rtasidagi o'rtani anglatadi" (1, p. 376).
Ehtimol, boshidan shuni ta'kidlash kerakki, egosentrik fikrning ushbu ikki tomonlama xarakteristikasida Piaget doimo egosentrik fikrni ajratish o'rniga autizmga yaqinlashtiradigan fikrlarni ta'kidlaydi. Yakuniy paragraflardan birida
28-bob
U o‘z kitobida “egosentrik fikr uchun umuman o‘yin oliy qonundir” (1, 401-bet) haqiqatini qat’iy eslaydi.
Ajratish emas, balki yaqinlashish nuqtalariga bo'lgan bunday urg'u, ayniqsa, egosentrik fikrning asosiy ko'rinishlaridan biri - sinkretizmni tavsiflashda seziladi. Piaget sinkretizm va bolalar mantiqining boshqa xususiyatlarini bevosita bolalar egosentrizmining natijasi deb biladi. U bolalar mantig'ining deyarli markaziy xususiyati haqida shunday deydi: "Bizning ishimiz natijalarini o'qiyotganda, ehtimol, sinkretizm hodisalarini keltirib chiqaradigan egosentrik fikr mantiqiy fikrlashdan ko'ra autistik fikr va tush ko'rishga yaqinroq deb o'ylashimiz mumkin. . Biz ta’riflagan faktlar haqiqatda ularni tush yoki tush bilan bog‘laydigan turli jihatlarni ifodalaydi” (1, 173-bet).
Biroq, bu erda ham Piaget sinkretik fikrlash mexanizmini mantiqiy fikr va psixoanalitiklar qalin so'z - tushlarning "ramzligi" deb atagan vositachi moment sifatida ko'rib chiqishga moyil. Freyd, siz bilganingizdek, tushda tushdagi tasvirlarning paydo bo'lishini boshqaradigan ikkita asosiy funktsiya mavjudligini ko'rsatdi: bir nechta turli xil tasvirlarning biriga qo'shilishiga olib keladigan kondensatsiya va birinchisiga tegishli belgilarni bitta ob'ektdan o'tkazuvchi siljish. boshqasiga.
Piaget Larsonga ergashib, "bu kondensatsiya va siljish funktsiyalari va umumlashtirish funktsiyalari (bu kondensatsiyaning bir turi) o'rtasida oraliq aloqalar bo'lishi kerak, deb hisoblaydi. Aynan sinkretizm ana shu bo‘g‘inlarning eng zaruridir” (1, 174-bet). Shunday qilib, biz bolalar mantig'ining asosi sifatida nafaqat egosentrizm, balki uning asosiy ko'rinishlari ham, sinkretizm Piaget nazariyasida tushlar mantig'i va fikrlash mantig'i o'rtasidagi oraliq o'tish shakllari sifatida ko'rib chiqilishini ko'ramiz.
"Sinkretizm, - deydi u boshqa joyda, "o'z mexanizmiga ko'ra, autistik fikr va mantiqiy fikr o'rtasidagi oraliq bog'liqlikdir, chunki, aslida, egosentrik fikrning boshqa barcha ko'rinishlari." Ushbu oxirgi taqqoslash uchun biz sinkretizm misolida to'xtadik. Ko'rib turganimizdek, Piagetning sinkretizmga nisbatan ta'kidlagani, u boshqa barcha xususiyatlarni, bolalarning egosentrik fikrining barcha boshqa ko'rinishlarini qamrab oladi.
Piagetning bolalar tafakkurining egosentrik tabiati haqidagi butun nazariyasining markaziy g'oyasini tushuntirish uchun uchinchi va asosiy fikrni, ya'ni egosentrik fikrning tushlar mantig'iga, sof autizmga ta'sir qiladigan genetik munosabatni aniqlash kerak. bir tomondan, ratsional fikrlash mantig'iga, ikkinchi tomondan. Biz allaqachon ko'rdikki, Piaget tizimli va funktsional jihatdan egosentrik fikrni tafakkur rivojlanishidagi ushbu ikki ekstremal bosqich o'rtasidagi oraliq bog'lovchi bo'g'in deb hisoblaydi.
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 29
Piaget tafakkurni rivojlantirishda ushbu uch guruhni birlashtirgan genetik aloqalar va munosabatlar haqidagi savolni xuddi shu tarzda hal qiladi.
Uning butun tafakkurni rivojlantirish kontseptsiyasining asl, asosiy g'oyasi va bolalar egosentrizmining genetik ta'rifining manbai uning psixoanaliz nazariyasidan olgan pozitsiyasi, ya'ni fikrlashning asosiy shakli degan pozitsiyasidir. , bolaning juda psixologik tabiati bilan belgilanadi, badiiy shakldir; realistik fikrlash esa bolaga uni o'rab turgan ijtimoiy muhit tomonidan amalga oshirilayotgan uzoq va muntazam majburlash yordamida tashqaridan yuklangandek kech mahsuldir.
"Aqliy faoliyat, - deydi Piaget, - bu mutlaqo mantiqiy faoliyat emas. Siz aqlli va bir vaqtning o'zida unchalik mantiqiy bo'lmasligingiz mumkin." Ongning turli funktsiyalari bir-biri bilan mutlaqo bog'liq emaski, biri ikkinchisisiz yoki boshqasidan oldin uchrasha olmaydi. “Mantiqiy faoliyat isbotdir, u haqiqatni izlashdir, yechim topish esa tasavvurga bog‘liq, lekin mantiqiy faoliyatga ehtiyojning o‘zi, zarurati ancha kech paydo bo‘ladi” (1, 372-bet).
"Bu kechikish, - deydi Piaget, - ikkita sababga ko'ra: birinchidan, fikr o'zini haqiqatni izlashga majbur qilganidan ancha oldin ehtiyojlarni to'g'ridan-to'g'ri qondirish xizmatiga kiradi. Eng tasodifiy paydo bo'ladigan fikrlash - bu o'yin yoki hech bo'lmaganda o'ziga xos sarob tasavvuridir, bu sizga amalga oshishi mumkin bo'lgan orzuni qabul qilishga imkon beradi. Bu bolalar o'yinlarini, bolalarning guvohliklarini va bolalar fikrini o'rgangan barcha mualliflar tomonidan kuzatilgan.
Xuddi shu narsani Freyd ishonchli tarzda takrorladi, u zavq printsipi haqiqat printsipidan oldin ekanligini aniqladi. Ammo 7-8 yoshgacha bo‘lgan bolaning fikri o‘yin tendentsiyalari bilan singib ketgan, boshqacha aytganda, bu yoshga qadar badiiy adabiyotni haqiqat uchun qabul qilingan fikrdan ajratish nihoyatda qiyin» (1, 372-bet). ).
Shunday qilib, genetik nuqtai nazardan, autistik fikrlash fikrlashning erta, birlamchi shakli bo'lib ko'rinadi, mantiq nisbatan kech paydo bo'ladi va egosentrik fikrlash genetik nuqtai nazardan o'rta o'rinni egallab, tafakkur rivojlanishida o'tish bosqichini tashkil qiladi. autizmdan mantiqqa qadar.
Afsuski, muallif tomonidan hech qanday joyda izchil, tizimli shaklda shakllantirilmagan, lekin uning butun qurilishida hal qiluvchi omil bo'lgan bolalar tafakkurining egosentrizmi kontseptsiyasini to'liq yoritish uchun biz bittasiga to'xtalib o'tishimiz kerak. ko'proq, oxirgi nuqta, ya'ni, bolalar tafakkurining bu egosentrik xarakterining kelib chiqishi va uning, aytganda, hajmi yoki ko'lami, ya'ni. bolalar tafakkurining turli sohalarida bu hodisaning chegaralarida, chegaralarida.
30-bob
Piaget egosentrizmning ildizlarini ikki holatda ko'radi. Birinchidan, psixoanalizdan so'ng, bolaning asotsial tabiatida va ikkinchidan, uning amaliy faoliyatining o'ziga xos xususiyatida.
Piaget ko'p marta egosentrik fikrning o'rta xarakteriga oid asosiy taklifi gipotetik ekanligini aytadi. Ammo bu gipoteza sog'lom fikrga shunchalik yaqinki, u shunchalik ravshan ko'rinadiki, bolalarning egosentrizmi haqiqati unga deyarli bahsli bo'lib tuyuladi. Ushbu kitobning nazariy qismiga bag'ishlangan barcha savol, egosentrizm ushbu kitobda ko'rib chiqilgan ifodalash qiyinchiliklarini va mantiqiy hodisalarni keltirib chiqaradimi yoki aksincha sodir bo'ladimi yoki yo'qligini aniqlashdir.
“Biroq, genetik nuqtai nazardan, bolaning fikrini tushuntirish uchun uning faoliyatidan boshlash kerakligi aniq. Va bu faoliyat, shubhasiz, o'zini o'ylash va xudbinlikdir. Ijtimoiy instinkt aniq shakllarda kech rivojlanadi. Bu boradagi birinchi tanqidiy davrni 7-8 yilga nisbat berish kerak” (1, 377-bet). Xuddi shu yoshda, Piaget mantiqiy fikrlashning birinchi davrini, shuningdek, bolaning egosentrizm oqibatlaridan qochish uchun qilgan birinchi harakatlariga ishora qiladi va sanalaydi.
Umuman olganda, ijtimoiy instinktning kech rivojlanishidan va bolalar tabiatining biologik egoizmidan egotsentrizmni olishga bo'lgan bu urinish allaqachon egosentrik fikrning ta'rifida mavjud bo'lib, u Piaget uchun ijtimoiylashgan fikrdan farqli ravishda individual fikr sifatida qaraladi. ratsional yoki realistik fikrga mos keladi.
Ushbu egosentrizmning ta'sir doirasi yoki ko'lami haqidagi ikkinchi savolga kelsak, shuni aytish kerakki, Piaget umuminsoniy ahamiyatga ega bo'lishga, bu hodisani nafaqat asosiy, asosiy, barcha bolalar tafakkurining ildizi deb hisoblab, mutlaqlashtirishga moyil. va xulq-atvor, balki universaldir. Shunday qilib, Piaget bolalar mantig'ining barcha ko'rinishlarini butun boyligi va xilma-xilligi bilan bolalar egosentrizmining bevosita yoki uzoq ko'rinishlari deb bilishini ko'rdik.
Ammo bu etarli emas - egosentrizmning ta'siri nafaqat yuqoriga, balki ushbu faktdan kelib chiqadigan oqibatlar chizig'i bo'ylab, balki pastga qarab - uning paydo bo'lishiga olib kelgan sabablar chizig'i bo'ylab ham tarqaladi. Piaget, yuqorida aytib o'tilganidek, fikrlashning egosentrik tabiatini bola faoliyatining egoistik tabiati bilan, ikkinchisi esa bolaning 8 yoshgacha bo'lgan butun rivojlanishining antisotsial tabiati bilan bog'laydi.
Bolalar egosentrizmining individual, eng markaziy ko'rinishlariga kelsak, masalan, bolalar tafakkurining sinkretizmi bilan bog'liq holda, Piaget to'g'ridan-to'g'ri va aniq aytadiki, bizning oldimizda bolalar tafakkurining u yoki bu sohasini farqlamaydi, balki butun dunyoni belgilaydigan xususiyatlar mavjud. bolani bir butun sifatida o'ylash. "Sinkretizm", deydi u,
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 31
- shunday qilib, bolaning butun fikriga singib ketadi ”(1, 390-bet). “Bolalarning egosentrizmi, - deydi u boshqa joyda, - ijtimoiylashgan fikrlash ko'nikmalari shakllana boshlagan 7-8 yoshga qadar sezilarli bo'ladi.
Ammo 7-2 yoshgacha egosentrizmning oqibatlari, xususan, sinkretizm bolaning butun fikriga, ham sof og'zaki (og'zaki tushunish), ham bevosita kuzatishga (idroklarni tushunish) qaratilgan. 7-8 yildan so‘ng egosentrizmning bu xususiyatlari bir zumda yo‘qolib ketmaydi, balki fikrning eng mavhum, ya’ni sof og‘zaki fikrlash nuqtai nazaridan faoliyat ko‘rsatishi qiyin bo‘lgan qismida kristallangan holda qoladi” (1, 153-bet).
Ikkinchisi, Piagetning so'zlariga ko'ra, 8 yoshgacha bo'lgan egosentrizmning ta'sir doirasi to'g'ridan-to'g'ri bolalarning fikrlash va idrokining butun sohasiga to'g'ri kelishiga shubha qoldirmaydi. 8 yoshdan keyin bolalar tafakkurining rivojlanishining burilish nuqtasining o'ziga xos xususiyati shundaki, fikrning bu egosentrik xarakteri faqat bola tafakkurining ma'lum bir qismida, faqat mavhum fikrlash sohasida saqlanib qoladi. 8 yoshdan 12 yoshgacha bo'lgan davrda egosentrizmning ta'siri bir fikr sohasi, uning bir bo'limi bilan chegaralanadi. 8 yoshga qadar u cheksizdir va umuman bolalar tafakkurining butun hududini egallaydi.
Bular, umuman olganda, Piaget nazariyasidagi egosentrik fikrlash kontseptsiyasini tavsiflovchi asosiy fikrlar, yuqorida aytib o'tilganidek, uning barcha tadqiqotlari uchun markaziy, hal qiluvchi ahamiyatga ega bo'lgan, barcha faktlarni tahlil qilishni tushunishning kalitidir. kitobdagi materiallar.
Ushbu kontseptsiyadan tabiiy xulosa Piagetning taklifi bo'lib, unda fikrning egosentrik tabiati bolaning psixologik tabiati bilan shunchalik ichki bog'liqki, u bolaning tajribasidan qat'i nazar, u doimo o'zini tabiiy, muqarrar, barqaror ravishda namoyon qiladi. "Hatto tajriba ham, - deydi Piaget, - bu tarzda o'rnatilgan bolalar ongini aldashga qodir emas; Hamma narsa aybdor, lekin bolalar, hech qachon.
Sehrli marosim bilan yomg'irni chaqiradigan yirtqich o'zining muvaffaqiyatsizligini yovuz ruhning ta'siri bilan bog'laydi. To'g'ri ifodaga ko'ra, tajriba o'tkazib bo'lmaydi. Tajriba uni faqat individual, o'ta maxsus texnik holatlarda (qishloq xo'jaligi, ovchilik, ishlab chiqarish) ko'ndiradi, ammo haqiqat bilan bu o'tkinchi qisman aloqa uning fikrining umumiy yo'nalishiga hech bo'lmaganda ta'sir qilmaydi. Xuddi shu narsa bolalar bilan sodir bo'lmaydi va bundan ham kattaroq sabablarga ko'ra, chunki ularning barcha moddiy ehtiyojlari ota-onalarning g'amxo'rligi bilan ko'rib chiqiladi, shuning uchun, ehtimol, faqat qo'l o'yinlarida bola narsalarning qarshiligi bilan tanishadi. ? (1, 372-373-betlar).
Tajriba kunidagi bolaning bu o'tib ketmasligi Piaget uchun uning asosiy g'oyasi bilan bog'liq, ya'ni "bolaning fikrini ta'lim omillaridan va kattalar bolaga bo'ysunadigan barcha ta'sirlardan ajratib bo'lmaydi, lekin bu ta'sirlar. bolaning ongiga muhrlanmagan."
32-bob
bank, fotografik filmda bo'lgani kabi, ular assimilyatsiya qilishadi, ya'ni. ularga bo'ysunadigan tirik mavjudot tomonidan deformatsiyalanadi va o'z substansiyasiga singib ketadi. Bolaning ana shu psixologik substansiyasi, boshqacha aytganda, bola tafakkuriga xos bo‘lgan ana shu tuzilishi va faoliyati biz ma’lum darajada tasvirlashga va tushuntirishga harakat qildik” (l, C.408).
Bu so'zlar Piagetning ijtimoiy muhit ta'sirini o'zlashtiradigan va ularni o'z qonunlariga ko'ra deformatsiya qiladigan bolaning psixologik mohiyatini o'rganishga harakat qiladigan butun tadqiqotining asosiy uslubiy muhitini ochib beradi. Piaget tomonidan bolalar tafakkurining bu egosentrizmi, qisqasi, bolaning psixologik substansiyasida ildiz otgan ijtimoiy fikrlash shakllarining deformatsiyasi, bu moddaning yashash qonunlariga muvofiq sodir bo'ladigan deformatsiyaning natijasi deb hisoblaydi. va rivojlanadi.
Biz muallif tomonidan tasodifan tashlab qo'yilgan ushbu so'nggi formulaga to'xtalib, Piagetning butun tadqiqoti falsafasini ochib berishga, bolaning psixologik rivojlanishidagi ijtimoiy va biologik qonunlar muammosiga, tabiat masalasiga yaqinlashdik. umuman bolaning rivojlanishi.
Muallifning taqdimotida juda kam ochib qo'yilgan masalaning uslubiy jihatdan eng murakkab tomoni haqida biz alohida va keyinroq gaplashamiz. Biz birinchi navbatda bolalarning egosentrizmi kontseptsiyasini ushbu kontseptsiyaning nazariy va haqiqiy hayotiyligi nuqtai nazaridan ko'rib chiqish va tanqid qilishdan manfaatdor bo'lishimiz kerak.
II
Ammo filogenetik va ontogenetik rivojlanish nuqtai nazaridan ko'rib chiqiladigan autistik fikrlash bolaning va insoniyatning aqliy rivojlanishining boshlang'ich bosqichi emas. Bu umuman ibtidoiy funktsiya emas, butun rivojlanish jarayonining boshlang'ich nuqtasi, qolganlari kelib chiqadigan boshlang'ich va asosiy shakl.
Hatto biologik evolyutsiya nuqtai nazaridan va chaqaloqning xulq-atvorini biologik tahlil qilish nuqtai nazaridan qaralsa ham, autistik fikrlash Freyd tomonidan ilgari surilgan va Piaget tomonidan qabul qilingan asosiy pozitsiyani - autizm - bu, degan pozitsiyani oqlamaydi. birlamchi va asosiy bosqich, uning ustiga rivojlanishning keyingi barcha bosqichlari quriladi.Eng ilk paydo bo'lgan tafakkur Piaget ta'biri bilan aytganda, o'ziga xos sarob tasavvuridir, deb o'ylash; badiiy tafakkurni boshqaradigan zavq tamoyili ratsional tafakkur mantiqini boshqaradigan voqelik tamoyilidan oldin turishini. Va eng e'tiborlisi, biologik yo'naltirilgan psixologlar, xususan, autistik fikrlash ta'limotining muallifi E. Bleiler shunday xulosaga kelishadi.
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 33
Yaqinda u "autistik fikrlash" atamasi juda ko'p tushunmovchiliklarni keltirib chiqarganini ta'kidladi. Ushbu kontseptsiya autistik fikrlashni shizofreniya autizmiga yaqinlashtiradigan mazmun bilan sarmoyalana boshladi, u egoistik fikrlash bilan aniqlana boshladi va hokazo. Shuning uchun Bleuler endi autistik fikrlashni realistik, ratsional fikrlashga qarama-qarshi qo'yib, uni real bo'lmagan deb atashni taklif qildi. Nomning bu majburiy o'zgarishi orqasida ushbu nom bilan ko'rsatilgan kontseptsiyaning o'zida juda muhim o'zgarish yotadi.
Bu o'zgarishni Bleulerning o'zi aistik tafakkurni o'rganishda go'zal ifodalagan (2). Bu tadqiqotida u badiiy va ratsional tafakkur o‘rtasidagi genetik bog‘liqlik masalasini ochiqchasiga ko‘taradi. U badiiy tafakkurni ratsional fikrlashdan ko‘ra genetik jihatdan ertaroq darajaga qo‘yish odat tusiga kirganligini ta’kidlaydi. “Haqiqiy fikrlash, voqelikning funktsiyasi, voqelikning murakkab ehtiyojlarini qondirish kasallikning ta'siri ostida birinchi Alanga kasallik jarayoni natijasida rivojlangan autistik tafakkurga qaraganda ancha oson buzilganligi sababli. Jeans boshchiligidagi frantsuz psixologlari haqiqiy funktsiyani eng yuqori, eng qiyin deb hisoblaydilar. Biroq, bu borada faqat Freyd aniq pozitsiyani egallaydi. U to'g'ridan-to'g'ri, rivojlanish jarayonida zavqlanish mexanizmlari birlamchi ekanligini aytadi. U shunday holatni tasavvur qila oladiki, haqiqiy ehtiyojlari ona yordamisiz to‘liq qondiriladigan semiz bola va tashqi dunyodan qobiq bilan ajratilgan tuxumda rivojlanayotgan tovuq hamon autistik hayot kechiradi. Bola, ehtimol, o'zining ichki ehtiyojlarini qondirish haqida "gallyutsinatsiya qiladi" va o'sib borayotgan asabiylashishdan noroziligini va qichqiriq va chayqalish ko'rinishidagi vosita reaktsiyasidan qoniqishni bildiradi, keyin esa gallyutsinatsiyali qoniqishni boshdan kechiradi "(2, p. 55-56).
Ko'rib turganimizdek, Bleuler bu erda bola rivojlanishining psixoanalitik nazariyasidan bir xil asosiy taklifni shakllantiradi, unga Piaget ham tayanadi, egosentrik bolalar tafakkurini ushbu boshlang'ich, boshlang'ich autizm (Piajet psixologiya bo'yicha boshqa tadqiqotida) o'rtasidagi o'tish bosqichi sifatida belgilaydi. go'daklik davri, butunlay izchil egosentrizmni chaqiradi), mantiqiy chegaraga olib keldi, ya'ni. solipsizm va ratsional fikrlash.
Bu pozitsiyaga qarshi Bleuler, bizning fikrimizcha, genetik nuqtai nazardan yengilmas dalillarni ilgari suradi. “Bu bilan,” deydi u, “Men Ichki ishlar vazirligining fikriga qo'shilmayman. Men ko'rmayapman (chaqaloqda noaniq qoniqish, men faqat haqiqiy ovqatdan keyin qoniqishni ko'raman va shuni aytishim kerakki, tuxumdagi tovuq o'zini uradi.
2 dekabr 565
34-bob
yo'l g'oyalar yordamida emas, balki jismoniy va kimyoviy jihatdan idrok etilgan oziq-ovqat yordamida.
Kattaroq bolani kuzatar ekanman, u xayoliy olmani haqiqiydan afzal ko'rishini ham ko'rmayapman. Ahmoq va yirtqichlar haqiqiy, haqiqiy siyosatchilardir, ikkinchisi esa (xuddi biz kabi, aqliy qobiliyatning eng yuqori pog'onasida turib) o'zining autistik ahmoqligini faqat aqli va tajribasi etarli bo'lmagan hollarda qiladi: o'z g'oyalari bilan. kosmos, tabiat hodisalari haqida, kasalliklar va taqdirning boshqa zarbalarini tushunishda, ularga qarshi himoya choralari va unga qiyin bo'lgan boshqa munosabatlar.
Imbesilda badiiy tafakkur realistik fikrlash kabi soddalashtiriladi. Men hech qayerdan hayotga layoqatli mavjudotni topa olmayman, hattoki bunday mavjudotni tasavvur ham qila olmayman, u birinchi navbatda voqelikka munosabat bildirmaydi, rivojlanish bosqichi qanchalik past bo'lishidan qat'i nazar, to'liq harakat qilmaydi; Bundan tashqari, ma'lum bir darajadagi tashkilot ostida aistik funktsiyalar bo'lishi mumkinligini tasavvur qila olmayman. Bu murakkab xotira qobiliyatlarini talab qiladi. Shunday qilib, hayvonlar psixologiyasi (yuqori darajadagi hayvonlar bo'yicha bir nechta kuzatishlar bundan mustasno) faqat haqiqiy funktsiyani biladi.
Biroq, bu qarama-qarshilik osongina hal qilinadi: autistik funktsiya haqiqiy funktsiyaning oddiy shakllari kabi ibtidoiy emas, lekin ma'lum ma'noda u odamlarda rivojlangan shaklda ikkinchisining yuqori shakllariga qaraganda ancha ibtidoiydir. . Pastki hayvonlar faqat haqiqiy funktsiyaga ega. Faqat autistik fikrlaydigan mavjudot yo'q; Rivojlanishning ma’lum bir bosqichidan boshlab badiiy funksiya realistik vazifaga qo‘shiladi va shundan keyin u bilan birga rivojlanadi” (2, 57-58-betlar).
Haqiqatan ham, rohatlanish tamoyilining ustuvorligi, tushlar va tushlarning mantiqiy fikrlashning realistik funktsiyasidan ustunligi haqidagi umumiy takliflardan biologik evolyutsiya jarayonida tafakkur rivojlanishining haqiqiy yo'nalishini ko'rib chiqishga o'tish kerak. intellektual faoliyatning birlamchi shakli samarali, reallikka yo'naltirilgan va yangi sharoitlarga, tashqi muhitdagi o'zgaruvchan vaziyatlarga moslashishning asosiy shakllaridan birini ifodalovchi amaliy fikrlash ekanligiga ishonch hosil qilish uchun.
Biologik evolyutsiya nuqtai nazaridan tushlarning vazifasi, tushlar mantig‘i birlamchi ekanligini, tafakkur biologik qatorda paydo bo‘lganligini va hayvonlarning quyi shakllaridan yuqori shakllarga, oliy shakllardan inson shakllariga o‘tish jarayonida rivojlanganligini tan olish. o'z-o'zini qondirish funktsiyasi, zavqlanish tamoyiliga bo'ysunadigan jarayon sifatida, biologik nuqtai nazardan bema'nilikdir. Tafakkurni rivojlantirishda lazzatlanish tamoyilining kelib chiqishini tan olish eng boshidanoq demakdir
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 35
biz intellekt yoki tafakkur deb ataydigan yangi psixologik funktsiyaning paydo bo'lish jarayonini biologik jihatdan tushunarsiz qilish.
Ammo ontogenetik qatorda ham ehtiyojlarning gallyutsinativ qondirilishini bolalar tafakkurining birlamchi shakli sifatida tan olish, Bleuler ta’biri bilan aytganda, qoniqish faqat haqiqiy ovqatdan so‘ng bo‘lishini inkor etib bo‘lmaydigan haqiqatga e’tibor bermaslik demakdir; hatto katta yoshdagi bola ham xayoliy olmani haqiqiydan afzal ko'rmasligiga e'tibor bermang.
To'g'ri, Bleulerning asosiy genetik formulasi, biz quyida ko'rsatishga harakat qilamiz, autistik va realistik fikrlash o'rtasida mavjud bo'lgan genetik aloqalar haqidagi savolni to'liq hal qilmaydi, lekin ikki jihatdan bu bizga shubhasiz ko'rinadi.
Birinchidan, autistik funktsiyaning nisbatan kech paydo bo'lishining belgisi, ikkinchidan, autizmning ustuvorligi va o'ziga xosligi g'oyasining biologik muvaffaqiyatsizligi belgisi.
Biz Bleuler fikrlashning ushbu ikki shaklining paydo bo'lishi jarayonining asosiy bosqichlarini ajratib ko'rsatishga va bir-biri bilan bog'lashga harakat qiladigan filogenetik rivojlanish sxemasidan uzoqqa bormaymiz. Biz faqat aytamizki, u autistik funktsiyaning paydo bo'lishini tafakkur rivojlanishining to'rtinchi bosqichi bilan bog'laydi, bunda tushunchalar tashqi dunyoning ogohlantiruvchi ta'siridan tashqarida, "to'plangan tajribaga ko'ra, mantiqiy funktsiyalar va xulosalar bilan birlashtiriladi. tajribalidan hali noma'lumga, o'tmishdan kelajakka, nafaqat turli xil baxtsiz hodisalarni baholash, nafaqat harakat erkinligi, balki faqat xotira rasmlaridan iborat izchil fikrlash mumkin bo'lganda. sezgi va ehtiyojlarning tasodifiy tirnash xususiyati.
"Faqat bu erda," deydi u, "autistik funktsiya o'ynashi mumkin. Faqat bu erda kuchli zavq hissi bilan bog'liq bo'lgan, istaklarni yuzaga keltiradigan, ularni fantastik tarzda amalga oshirishdan qoniqadigan va tashqi olamni odamning noxush narsani o'ylashi (ajratishi) tufayli tashqi olamni o'zgartirishi mumkin. tashqi dunyoda yolg'on, ikkinchi yoqimli uning g'oyasini qo'shib, o'zi tomonidan ixtiro. Binobarin, noreal funktsiya haqiqiy fikrlashning boshlanishidan ko'ra ibtidoiy bo'lishi mumkin emas, u ikkinchisi bilan parallel ravishda rivojlanishi kerak.
Tushunchalarni shakllantirish va mantiqiy fikrlash qanchalik murakkab va tabaqalashtirilgan bo'lsa, shunchalik aniqroq bo'ladi
1 Biz ularni parallel jarayonlar deb belgilashni noto'g'ri va bu ikki turdagi fikrlashning rivojlanish jarayonlarining haqiqiy murakkabligiga mos kelmaydi deb hisoblaymiz.
36-bob
Bir tomondan, ularning voqelikka moslashishi va qanchalik katta bo'lsa, ta'sirchanlik ta'siridan xalos bo'lish imkoniyati bo'ladi. Ammo, boshqa tomondan, o'tmishdagi hissiy rangli eshralar va kelajak bilan bog'liq hissiy vakilliklarning ta'sir qilish ehtimoli bir xil darajada oshadi.
Ko'p aqliy kombinatsiyalar cheksiz xilma-xil fantaziyalarni amalga oshirishga imkon beradi, shu bilan birga o'tmishdagi son-sanoqsiz hissiy xotiralar va kelajak haqidagi bir xil ta'sirli g'oyalar bevosita xayolparastlikka majbur qiladi.
Ularning rivojlanishi bilan tafakkurning ikki turi o‘rtasidagi farq tobora keskinlashib boradi; ikkinchisi oxir-oqibat to'g'ridan-to'g'ri bir-biriga qarama-qarshi bo'lib qoladi, bu esa tobora jiddiy nizolarga olib kelishi mumkin; va agar ikkala ekstremal shaxsda taxminiy muvozanatni saqlamasa, u holda, bir tomondan, faqat fantastik kombinatsiyalar bilan band bo'lgan, haqiqatni hisobga olmaydigan va faollik ko'rsatmaydigan xayolparast turi paydo bo'ladi. boshqa tomondan, aniq, haqiqiy fikrlash tufayli u faqat hozirgi paytda, oldinga qaramasdan yashaydigan hushyor, haqiqiy odam turi.
Biroq, filogenetik rivojlanishdagi bu parallelizmga qaramasdan, realistik fikrlash ko'p sabablarga ko'ra ko'proq rivojlangan bo'lib chiqadi va umumiy ruhiy buzuqlik bilan real funktsiya odatda ancha ko'proq ta'sir qiladi» (2, 60-62-betlar). Bleuler, filogenetik jihatdan yosh, badiiy funktsiya qanday qilib shu qadar keng tarqalgan va kuchli bo'lishi mumkinligidan hayron bo'ladiki, ikki yoshdan keyin ko'plab bolalarda autistik fikrlash ularning aqliy funktsiyalarini (xayollar, o'yinlar) boshqaradi.
Biz Bleulerning bu savoliga javobni, jumladan, nutqning rivojlanishi badiiy fikrlash uchun nihoyatda qulay shart-sharoitlarni yaratishida, boshqa tomondan, Bleulerning o'zi ta'kidlaganidek, autizm fikrlashni mashq qilish uchun qulay zamindir. qobiliyat. Bolaning fantaziyalarida uning kombinatsion qobiliyatlari tashqi o'yinlardagi jismoniy epchilligi bilan bir xil darajada oshadi.
"Bola askar yoki onani o'ynaganda, mushukcha o'zini hayvonlarni ovlashga tayyorlaganidek, u zarur g'oyalar va his-tuyg'ular majmualarini mashq qiladi" (2, 76-bet).
Ammo badiiy funktsiyaning genetik tabiati bilan bog'liq holda savol shu tarzda oydinlashtirilsa, uning funktsional va strukturaviy tomonlariga nisbatan uning tabiatini yangicha tushunish qayta ko'rib chiqish zarurligini ilgari suradi. Shu nuqtai nazardan qaraganda, autistik fikrlashning ongsizligi masalasi biz uchun markaziy bo'lib tuyuladi. "Autistik fikr ongsizdir" - bu ta'rifdan kelib chiqadi
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 37
Freyd va Piaget uchun ham xuddi shunday. Piagetning ta'kidlashicha, egosentrik fikr ham hali to'liq ongli emas va bu jihatdan u kattalarning ongli fikrlashi va tushning ongsiz faoliyati o'rtasida o'rta, oraliq joyni egallaydi.
"Bola o'zini o'zi o'ylagani uchun, - deydi Piaget, - u o'z fikrlash mexanizmidan xabardor bo'lishga hojat yo'q" (1, 379-bet). Piaget esa "ongsiz fikrlash" iborasidan qochadi, uni juda silliq deb hisoblaydi va shuning uchun bolaning fikrlashida harakat mantig'i hukmronlik qiladi, lekin hali ham fikr mantig'i yo'q, deb aytishni afzal ko'radi. Bu egosentrik fikrning ongsizligi tufayli yuzaga keladi. "Bolalar mantig'ining aksariyat hodisalari, - deydi Piaget, - bu umumiy sabablarga ko'ra qisqartirilishi mumkin. Bu tovoqning ildizi va uning sabablari 7-8 yoshgacha bo'lgan bolaning fikrining egosentrizmida va bu egosentrizm hosil qiladigan ongsizlikda yotadi» (1, 381-bet). Piaget bolaning introspektsiya qobiliyatining etarli emasligi, ongning qiyinligi haqida batafsil to'xtalib o'tadi va o'z fikrlash tarzida egosentrik odamlar o'zlarini boshqalarga qaraganda yaxshiroq bilishi, egosentrizm o'zini to'g'ri kuzatishga olib keladi, degan odatiy fikrni tasdiqlaydi. , noto'g'ri. "Psixoanalizdagi autizm tushunchasi, - deydi u, - fikrning daxlsizligi qanday qilib ma'lum bir ongsizlikni keltirib chiqarishi haqida yorqin nur sochadi" (1, 377-bet).
Shu sababli, bolaning egosentrizmi ma'lum bir ongsizlik bilan birga keladi, bu esa, o'z navbatida, bola mantiqining ba'zi xususiyatlarini yoritib berishi mumkin. Piagetning eksperimental tadqiqoti bolaning introspektsiyaga qodirligi darajasida uni bu pozitsiyani tasdiqlashga olib keladi.
To'g'ri aytganda, badiiy va egosentrik fikrning ongsiz tabiati g'oyasi Piaget kontseptsiyasining asosini tashkil etadi, chunki uning asosiy ta'rifiga ko'ra, egosentrik fikr - bu o'z maqsad va vazifalaridan xabardor bo'lmagan fikr, fikr. bu ongsiz intilishlarni qondiradi. Ammo autistik fikrlashning ongsizligi haqidagi bu taxmin yangi tadqiqotda ham chayqaladi. "Freyd, - deydi Bleuler, - badiiy tafakkur ongsiz bilan shunday yaqin munosabatda bo'ladiki, tajribasiz odam uchun bu ikkala tushuncha ham bir-biri bilan osongina birlashadi" (2, 43-bet).
Shu bilan birga, Bleuler bu ikkala tushunchani qat'iy ravishda ajratish kerak degan xulosaga keladi. «Badiiy tafakkur printsipial jihatdan ongsiz bo‘lgani kabi ongli bo‘lishi ham mumkin», - deydi u autistik tafakkurning bu ikki xil <|yurmalarni qanday qabul qilishiga aniq misol keltirar ekan (2, 43-bet).
Va nihoyat, autistik fikrlash va uning egosentrik shakli haqiqatga yo'naltirilgan emasligi haqidagi so'nggi tushuncha ham yangi tadqiqotlarda chayqalmoqda. “Qaysi autistik tuproqqa ko'ra

38
ikkinchi bob

aqliy tafakkur, biz uning voqelikdan qochish darajasiga oid ikki xilini topamiz, ular bir-biridan keskin farq qilmasa ham, tipik shaklda hali ham ancha katta farqlarni ko'rsatadi” (2, 26-27-betlar). Bir shakl boshqasidan voqelikka katta yoki ozroq yaqinligi bilan farq qiladi. "Oddiy uyg'ongan odamning autizmi haqiqat bilan bog'liq va deyarli faqat odatdagidek shakllangan va qat'iy belgilangan tushunchalar bilan ishlaydi" (2, 27-bet).
Biz o'zimizdan biroz oldinga yugurib, o'z tadqiqotimizning keyingi ekspozitsiyasini kutar ekanmiz, bu taklif ayniqsa bolaga nisbatan to'g'ri keladi, deb aytamiz. Uning autistik fikrlashi haqiqat bilan chambarchas, ajralmas tarzda bog'langan va deyarli faqat bolani o'rab turgan narsalar va u duch keladigan narsalar bilan ishlaydi. Tushda o'zining namoyon bo'lishini topadigan autistik fikrlashning yana bir shakli, uni haqiqatdan ajratish kuchida mutlaqo bema'nilikni yaratishi mumkin. Ammo tush va kasallik bu tush va haqiqatni buzish uchun kasallikdir.
Shunday qilib, biz genetik, tarkibiy va funktsional jihatdan autistik fikrlash asosiy bosqich emasligini ko'ramiz, bu fikrlashning barcha keyingi shakllari o'sib chiqadigan asos va shuning uchun bolalar tafakkurining egosentrizmini oraliq, o'tish bosqichi deb hisoblaydigan nuqtai nazar. fikrlashning bu birlamchi, asosiy va oliy shakllari o'rtasida, aftidan, qayta ko'rib chiqilishi kerak.
V
Shunday qilib, Piaget nazariyasidagi bolalarning egosentrizmi kontseptsiyasi go'yo markaziy fokus o'rnini egallaydi, unda barcha nuqtalardan keladigan iplar kesishadi va bir nuqtada to'planadi. Ushbu iplar yordamida Piaget bolaning mantiqiyligini tavsiflovchi barcha xilma-xil individual xususiyatlarni birlashtiradi va ularni bir-biriga bog'liq bo'lmagan, tartibsiz, tartibsiz to'plamdan yagona sabab tufayli hodisalarning qat'iy bog'langan tarkibiy majmuasiga aylantiradi. Shu sababli, nazariyaning qolgan qismi tayanadigan ushbu asosiy tushuncha silkinishi bilanoq, bolalar egosentrizmi kontseptsiyasiga asoslangan butun nazariy konstruktsiya shu tarzda savol belgisi ostida qo'yiladi.
Ammo ushbu asosiy kontseptsiyaning mustahkamligi va ishonchliligini sinab ko'rish uchun u qanday faktik asosga asoslanadi, qanday faktlar tadqiqotchini gipoteza sifatida qabul qilishga majbur qildi, muallifning o'zi buni deyarli inkor etib bo'lmaydigan deb hisoblashga moyil. . Yuqorida biz bu kontseptsiyani evolyutsion psixologiya va tarixiy inson psixologiyasi ma'lumotlariga asoslangan nazariy mulohazalar nuqtai nazaridan tanqidiy ko'rib chiqishga harakat qildik. Ammo biz bu kontseptsiya bo'yicha yakuniy xulosaga kela olmadik
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 39
uning faktik asosini sinab ko'rish va tekshirish imkoniyatiga ega bo'lar edi. Haqiqiy asos faktik tadqiqotlar bilan tasdiqlanadi.
Bu erda nazariy tanqid o'z o'rnini eksperimental tanqidga berishi, dalil va e'tirozlar, motivlar va qarama-qarshi motivlar urushi o'rnini shubha ostiga olingan nazariyaning asosini tashkil etuvchi faktlarga qarshi yangi faktlar seriyasining yopiq tizimining kurashi bilan almashtirishi kerak.
Avvalo, biz Piagetning fikrini aniqlashtirishga harakat qilamiz, muallif o'z kontseptsiyasining haqiqiy asosi sifatida nimani ko'rishini iloji boricha aniqroq aniqlashga harakat qilamiz.
Piaget nazariyasining bunday asosi uning bolalar nutqining funktsiyalarini yoritishga bag'ishlangan birinchi tadqiqotidir. Ushbu tadqiqotda Piaget barcha bolalar suhbatlarini ikkita katta guruhga bo'lish mumkin degan xulosaga keladi, ularni egosentrik va ijtimoiylashgan nutq deb atash mumkin. Egosentrik nutq nomi bilan Piaget birinchi navbatda o'z vazifasi bilan farq qiladigan nutqni anglatadi.
"Bu nutq egosentrik, - deydi Piaget, - birinchi navbatda, bola faqat o'zi haqida gapiradi va asosan suhbatdoshning nuqtai nazarini olishga harakat qilmaydi" (1, 72-bet). Uni tinglash yoki eshitmaslik qiziqtirmaydi, u javob kutmaydi, suhbatdoshga ta'sir qilish yoki unga haqiqatan ham biror narsa aytish istagini his qilmaydi. Bu dramadagi monologni eslatuvchi monolog bo‘lib, uning mohiyatini bitta formulada ifodalash mumkin: “Bola ovoz chiqarib o‘ylayotgandek o‘z-o‘ziga gapiradi. U hech kimga murojaat qilmaydi” (1, 73-bet). Mashg'ulotlar davomida bola o'z harakatlarini alohida bayonotlar bilan birga olib boradi va aynan bolalar faoliyatining og'zaki hamrohligi Piaget egosentrik nutq nomi ostida sotsializatsiyalangan bolalar nutqidan ajratib turadi, uning funktsiyasi butunlay boshqacha. Bu erda bola haqiqatan ham boshqalar bilan fikr almashadi; so'raydi, buyuradi, tahdid qiladi, xabar beradi, tanqid qiladi, savol beradi.
Piagetning shubhasiz va ulkan xizmati bolalarning egosentrik nutqini diqqat bilan klinik izolyatsiya qilish va tavsiflash, uni o'lchash va uning taqdirini kuzatishga tegishli. Piaget esa egosentrik nutqda bolalar fikrining egosentrizmining birinchi, asosiy va bevosita isbotini ko'radi. Uning o'lchovlari shuni ko'rsatdiki, erta yoshda egosentrik nutq koeffitsienti juda yuqori. Ushbu o'lchovlarga asoslanib aytish mumkinki, 6-7 yoshgacha bo'lgan bolaning bayonotlarining aksariyati egosentrikdir.
"Agar biz, - deydi Piaget, o'zining birinchi tadqiqotining ekspozitsiyasini yakunlar ekan, - biz o'rnatgan bolaning nutqining dastlabki uchta toifasi (takrorlash, monolog va jamoaviy monolog) egosentrik ekanligini hisobga olsak, u holda 6 1 yoshdagi bolaning fikrlashi. /2 yosh, so'z bilan ifodalanganda, 44% dan 47% gacha bo'lgan hajmda ham egosentrik (1, 99-b.). Ammo bu ko'rsatkichni sezilarli darajada oshirish kerak, agar biz erta yoshdagi bola haqida gapiradigan bo'lsak va hatto 6-7 yoshli bolaga nisbatan. Bu ko'rsatkichning o'sishi keyingi tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, emasligi bilan bog'liq
40-bob
bolaning faqat egosentrik, balki ijtimoiylashgan nutqida uning egosentrik fikrlashi namoyon bo'ladi.
Piaget to'g'ridan-to'g'ri soddalashtirish uchun aytish mumkinki, kattalar yolg'iz qolganda sotsializatsiya haqida o'ylaydi, 7 yoshgacha bo'lgan bola esa jamiyatda bo'lganda ham egosentrik tarzda o'ylaydi va gapiradi. Agar biz bunga yana bir holatni qo'shsak, ya'ni so'z bilan ifodalangan fikrlardan tashqari, bolada juda ko'p ifodalanmagan egosentrik fikrlar mavjud bo'lsa, u holda egosentrik fikrlash koeffitsienti koeffitsientidan sezilarli darajada oshib ketishi ayon bo'ladi. egosentrik nutq.
"Avvaliga, - deydi Piaget, bolalar tafakkurining egosentrik tabiati qanday paydo bo'lganini tasvirlab, "taxminan bir oy davomida tasodifiy olingan bir nechta bolalarning tilini yozib olish orqali biz 5 yoshdan 7 yoshgacha 44 dan 47% gacha ekanligini payqadik. Bolalarning nutqi egosentrik bo'lib qoladi, ammo bu bolalar o'zlari xohlagancha ishlashlari, o'ynashlari va gaplashishlari mumkin. 3 yildan 5 yilgacha bizda 54-60% egosentrik nutq mavjud.
...Bu egosentrik tilning vazifasi o‘z fikrini yoki shaxsiy faoliyatini tarannum etishdan iborat. Ushbu nutqlarda Janet til bo'yicha tadqiqotlarida eslagan harakatga hamroh bo'lgan faryodning ozgina qoldiqlari bor. Bola tilining muhim qismiga xos bo'lgan bu belgi, fikrning o'zi taniqli egosentrizmidan dalolat beradi, chunki bola o'z faoliyatini ritmlashtirgan so'zlarga qo'shimcha ravishda, u shubhasiz o'zini tutadi. juda ko'p ifodalanmagan fikrlar. Va bu fikrlar bildirilmaydi, chunki bolada buning uchun vosita yo'q; bu vositalar faqat boshqalar bilan muloqot qilish va ularning nuqtai nazarini qabul qilish zarurati ta’sirida rivojlanadi” (1, 374-375-betlar).
Shunday qilib, Piagetning fikricha, egosentrik fikrlash koeffitsienti egosentrik nutq koeffitsientidan sezilarli darajada oshib ketishini ko'ramiz. Ammo baribir, bolaning egosentrik nutqi bolalar egosentrizmining butun kontseptsiyasi asosida yotgan asosiy faktik, hujjatli dalildir.
Egosentrik nutq alohida ta'kidlangan o'zining birinchi tadqiqotini yakunlab, Piaget so'raydi: "Ushbu tadqiqotdan qanday xulosa chiqarish mumkin? Ko'rinib turibdiki, bu: 6-7 yoshgacha bo'lgan bolalar kattalarnikiga qaraganda ko'proq egosentrik tarzda o'ylashadi va harakat qiladilar va o'zlarining intellektual izlanishlarini bir-biriga bizdan kamroq etkazishadi" (1, 91-bet).
Buning sabablari, Piagetga ko'ra, ikki xil. “Ular, bir tomondan, 7-8 yoshgacha bo'lgan bolalar o'rtasida yaxshi yo'lga qo'yilgan ijtimoiy hayotning yo'qligiga bog'liq bo'lsa, ikkinchi tomondan, bolaning haqiqiy ommaviy tili, ya'ni. asosiy harakatda ishlatiladigan til
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 41
• bolaning individualligi - o'yin, so'zlar kabi imo-ishoralar, harakatlar va yuz ifodalarining tili mavjud» (1, 93-bet).
«Haqiqatan ham, - deydi u, - 7-8 yoshgacha bo'lgan bolalar orasida bunday ijtimoiy hayot yo'q» (1, 93-bet). Piagetning Jenevadagi mehribonlik uyidagi ijtimoiy hayot haqidagi kuzatishlariga ko'ra, faqat 7-8 yoshda bolalarning birgalikda ishlash zarurati paydo bo'ladi.
"Shunday qilib, biz o'ylaymiz, - deydi u, - bu yoshda egosentrik bayonotlar o'z kuchini yo'qotadi". “Boshqa tomondan, agar bolaning suhbati 6-2 yoshga qadar juda kam ijtimoiylashgan bo'lsa va egosentrik shakllar unda axborot, dialog va boshqalar bilan solishtirganda juda muhim rol o'ynasa, demak, bu haqiqatda bolaning nutqi. ikkita mutlaqo alohida turni o'z ichiga oladi: biri imo-ishoralar, harakatlar, yuz ifodalari va boshqalardan iborat bo'lib, ular so'z bilan birga keladi va hatto uni to'liq almashtiradi, ikkinchisi - faqat so'zlardan iborat ”(1, 94-95-betlar).
Ushbu tadqiqotga asoslanib, erta yoshda nutqning egosentrik shakli ustunligining aniqlangan faktiga asoslanib, Piaget o'zining asosiy ishchi gipotezasini quradi, biz yuqorida aytib o'tganimiz va bolaning egosentrik fikri hisobga olinishidan iborat. fikrlashning autistik va realistik shakllari o'rtasidagi o'tish shakli sifatida.
Piagetning butun tizimining ichki tuzilishini va uni tashkil etuvchi alohida elementlar o'rtasidagi mantiqiy bog'liqlik va o'zaro bog'liqlikni tushunish uchun Piaget o'zining butun nazariyasiga asos bo'lgan asosiy ishchi gipotezasini darhol o'rganish asosida shakllantirishi juda muhimdir. bolaning egosentrik nutqi. Bu materialning tarkibi yoki taqdimot ketma-ketligining texnik mulohazalari bilan emas, balki bolalik davrida egosentrik nutqning mavjudligi fakti va Piaget gipotezasi o'rtasidagi bevosita bog'liqlikka asoslangan butun tizimning ichki mantig'i bilan belgilanadi. bolalar egosentrizmining tabiati haqida.
Shuning uchun, agar biz ushbu nazariyaning asosini chuqur o'rganmoqchi bo'lsak, uning haqiqiy asoslari, bolaning egosentrik nutqi haqidagi ta'limotiga to'xtashimiz kerak. Bu holatda bizni qiziqtiradigan narsa Piaget tadqiqotlaridagi ushbu bobning o'zi emas. Bizning vazifamiz Piaget kitoblarining eng boy mazmunini tashkil etuvchi barcha individual tadqiqotlarni yoki hatto ularning eng muhimlarini, hatto eng qisqa so'zlarda ham tahlil qilishni o'z ichiga olmaydi.
Ushbu bobning maqsadlari tubdan farq qiladi. Ular bir qarashda butun tizimni bir butun sifatida qamrab olish, hamma joyda aniq ko‘rinmaydigan mavzularni ochib berish va tanqidiy idrok etish, bu alohida tadqiqotlarni nazariy jihatdan bir butunlikka bog‘lash, bir so‘z bilan aytganda, ushbu tadqiqot falsafasini ochib berishdan iborat.
Faqat shu nuqtai nazardan, ushbu falsafaning faktik asosi nuqtai nazaridan, buning markaziy ma'nosi nuqtai nazaridan.
42-bob
Barcha yo'nalishdagi aloqalar uchun biz ushbu muammoni alohida ko'rib chiqishimiz kerak. Yuqorida aytib o'tilganidek, bu tanqidiy tekshiruv haqiqatdan boshqa bo'lishi mumkin emas, ya'ni. Oxir oqibat, u klinik va eksperimental tadqiqotlarga asoslangan bo'lishi kerak.
IV
Piagetning egosentrik nutq haqidagi ta'limotining asosiy mazmuni, agar uning kitobida juda aniq bayon etilgan savolning sof faktik qismini chetga surib, nazariy yoritishga e'tibor qaratsak, quyidagilardan iborat. Yosh bolaning nutqi asosan egosentrikdir. U xabarning maqsadlariga xizmat qilmaydi, kommunikativ funktsiyalarni bajarmaydi, u faqat qo'shiq aytadi, ritmlashadi, bolaning faoliyati va kechinmalariga hamroh bo'ladi, chunki hamrohlik asosiy kuyga hamroh bo'ladi. Shu bilan birga, u bolaning faoliyatida ham, uning kechinmalarida ham hech narsani sezilarli darajada o'zgartirmaydi, chunki hamrohlik, mohiyatan, u hamroh bo'lgan asosiy ohangning borishi va tuzilishiga xalaqit bermaydi. Ularning biri va ikkinchisi o'rtasida ichki bog'liqlikdan ko'ra ko'proq muvofiqlik mavjud.
Piaget ta'riflarida bolaning egosentrik nutqi bizning oldimizda bolalar faoliyatining qo'shimcha mahsuloti sifatida, uning tafakkurining egosentrik tabiatining kashfiyoti sifatida namoyon bo'ladi. Bu vaqtda bola uchun oliy qonun - o'yin; uning tafakkurining asl shakli, Piaget aytganidek, o'ziga xos sarob tasavvuridir, u bolaning egosentrik nutqida o'z ifodasini topadi.
Shunday qilib, bizning fikrlashimizning butun keyingi yo'nalishi nuqtai nazaridan biz uchun juda muhim bo'lib tuyuladigan birinchi taklif shundaki, egosentrik nutq bolaning xatti-harakatlarida ob'ektiv foydali, zaruriy funktsiyani bajarmaydi. Bu o'zi uchun, o'z qoniqishi uchun nutq bo'lib, u mavjud bo'lmasligi mumkin, buning natijasida bolalar faoliyatida hech narsa sezilarli darajada o'zgarmaydi. Aytishimiz mumkinki, butunlay egosentrik motivlarga bo'ysundirilgan, boshqalarga deyarli tushunarsiz bo'lgan bu bolalar nutqi, go'yo bolaning og'zaki orzusi yoki har holda, uning ruhiyati mahsulidir, tushlar mantiqiga yaqinroqdir. va orzular realistik fikrlash mantig'iga qaraganda.
Bolalarning egosentrik nutqining funktsiyasi haqidagi bu savol ushbu ta'limotning ikkinchi taklifi, ya'ni bolalarning egosentrik nutqining taqdiri haqidagi taklif bilan bevosita bog'liq. Agar egosentrik nutq bola orzusidagi fikrning ifodasi bo'lsa, u hech narsa uchun kerak bo'lmasa, bolaning xatti-harakatida hech qanday funktsiyani bajarmasa, bola faoliyatining qo'shimcha mahsuloti bo'lsa, uning faoliyati va kechinmalariga hamroh bo'lsa, unda unda bolaning ojizlik, tafakkuri etuklik alomatini tan olish tabiiy va bolaning rivojlanishi jarayonida bu alomat yo`qolishini kutish tabiiy.
2K * Piaget 43 ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi
funktsional jihatdan foydasiz, bolaning faoliyatining tuzilishiga bevosita bog'liq bo'lmagan, bu hamrohlik asta-sekin borgan sari bo'g'iq eshitiladi, oxir-oqibat, u bolalar nutqining kundalik hayotidan butunlay yo'qoladi.
Piagetning haqiqiy tadqiqotlari shuni ko'rsatadiki, egosentrik nutq koeffitsienti bolaning o'sishi bilan kamayadi. 7-8 yoshga kelib u nolga yaqinlashadi va bu egosentrik nutq maktab yoshi ostonasidan o'tgan bolaga xos emasligini ko'rsatadi. To'g'ri, Piagetning fikriga ko'ra, egosentrik nutqdan voz kechgan holda, bola o'zining egosentrizmidan fikrlashda hal qiluvchi omil sifatida ajralib turmaydi, lekin bu omil, go'yo o'zgarib, boshqa tekislikka o'tib, mavhumlik sohasida hukmronlik qila boshlaydi. og'zaki fikrlash, bolaning egosentrik bayonotlariga bevosita o'xshamaydigan yangi alomatlarda o'zini namoyon qiladi.
Shunday qilib, bolaning egosentrik nutqi uning xulq-atvorida hech qanday funktsiyani bajarmaydi, degan fikrga to'liq qo'shilib, Piaget egosentrik nutq maktab yoshi ostonasida shunchaki o'ladi, qulab tushadi va yo'qoladi, deb ta'kidlaydi. Egosentrik nutqning vazifasi va taqdiri haqidagi bu savol to'g'ridan-to'g'ri butun ta'limot bilan bog'liq bo'lib, Piaget tomonidan ishlab chiqilgan egosentrik nutqning butun nazariyasining tirik asabini tashkil qiladi.
Biz bolalik davridagi egosentrik nutqning taqdiri va funktsiyasi haqidagi savolni eksperimental va klinik tadqiqotlar o'tkazdik1. Ushbu tadqiqotlar bizni qiziqtiradigan jarayonni tavsiflovchi ba'zi muhim fikrlarni aniqlashga olib keldi va bizni Piaget tomonidan ishlab chiqilganidan ko'ra bolaning egosentrik nutqining psixologik mohiyatini boshqacha tushunishga olib keldi.
Biz ushbu tadqiqotning asosiy mazmuni, borishi va natijalarini keltirmaymiz: bularning barchasi boshqa joyda aytilgan va hozir o'z-o'zidan qiziqish uyg'otmaydi. Endi biz faqat Piaget tomonidan ilgari surilgan asosiy takliflarni tasdiqlash yoki rad etish uchun undan nimani olishimiz mumkinligi bilan qiziqishimiz mumkin, biz eslaymizki, bolalarning egosentrizmi haqidagi butun ta'limotga asoslanadi.
Bizning tadqiqotimiz bolaning egosentrik nutqi uning faoliyatida juda o'ziga xos rol o'ynashni juda erta boshlaydi degan xulosaga keldi. Umuman Piagetnikiga o'xshash tajribalarimizda biz bolaning egosentrik nutqiga nima sabab bo'layotganini, qanday sabablar uni keltirib chiqarishini kuzatishga harakat qildik.
Buning uchun biz bolaning xatti-harakatini Piagetnikiga o'xshatib tashkil qildik, yagona farq shundaki, biz bir qator qiyin harakatlarni kiritdik.
1 Ushbu tadqiqot biz tomonidan A.Rluriya, AN.Leontiev, R.Blevina va boshqalar bilan yaqin hamkorlikda amalga oshirildi. Qarang: Nyu-Xeyvendagi IX Xalqaro Psixologiya Kongressi materiallarida qisqacha hisobot (1929).
44-bob
bolaning xatti-harakatining daqiqalari. Masalan, bolalarning rasmlarini erkin chizish masalasi bo'lgan joyda, biz vaziyatni qiyinlashtirdik, chunki to'g'ri vaqtda bolaning qo'lida unga kerak bo'lgan rangli qalam, qog'oz, bo'yoq va hokazolar yo'q edi. Qisqasi, biz eksperimental ravishda bolalar faoliyatining erkin oqimida buzilishlar va qiyinchiliklarga olib keldik.
Bizning tadqiqotlarimiz shuni ko'rsatdiki, faqat ushbu qiyinchilik holatlari uchun hisoblangan egosentrik bolalar nutqining koeffitsienti oddiy Piaget koeffitsientiga va qiyinchiliksiz vaziyatda xuddi shu bolalar uchun hisoblangan koeffitsientga nisbatan deyarli ikki baravar tez oshadi. Shunday qilib, bizning bolalarimiz qiyinchiliklarga duch kelgan barcha holatlarda egosentrik nutqning o'sishini ko'rsatdilar. Bola qiyinchilikka duch kelib, vaziyatni tushunishga harakat qildi: “Qalam qayerda, endi menga ko'k qalam kerak; hech narsa, men qizil rangga bo'yab, uni suv bilan ho'llayman, u qorayadi va ko'k rangga o'xshaydi. Bularning barchasi o'z-o'zidan gapirishdir.
Xuddi shu holatlarni hisoblaganda, lekin faoliyatda eksperimental ravishda qo'zg'atilgan buzilishlarsiz, biz Piagetnikidan bir oz pastroq koeffitsientga erishdik. Shunday qilib, biz muammosiz faoliyat yuritishdagi qiyinchiliklar yoki buzilishlar egosentrik nutqni keltirib chiqaradigan asosiy omillardan biri ekanligiga ishonish huquqiga ega bo'lamiz.
Piaget kitobining o'quvchisi, biz topgan haqiqatni Piaget tomonidan o'z ekspozitsiyasi davomida qayta-qayta ishlab chiqqan ikkita fikr, ikkita nazariy taklif bilan nazariy jihatdan osongina solishtirish mumkinligini osongina ko'radi.
Bu, birinchidan, tushuncha qonuni bo'lib, uning formulasi Klaparedga tegishli bo'lib, u avtomatik ravishda davom etayotgan faoliyatdagi qiyinchiliklar va buzilishlar ushbu faoliyatdan xabardor bo'lishga olib keladi, so'ngra nutqning paydo bo'lishi doimo bu ong jarayonini ko'rsatadi, degan pozitsiya. Farzandlarimizda shunga o'xshash narsani kuzatishimiz mumkin edi: ular egosentrik nutqqa ega, ya'ni. vaziyatni so'z bilan tushunishga, chiqish yo'lini belgilashga, keyingi harakatni rejalashtirishga urinish xuddi shu vaziyatdagi qiyinchiliklarga javoban, faqat biroz murakkabroq tartibda paydo bo'ldi.
Kattaroq bola biroz boshqacha yo'l tutdi: u qaradi, o'yladi (biz buni sezilarli pauza bilan baholaymiz), keyin chiqish yo'lini topdi. U nima haqida o'ylayotganini so'rashganda, u har doim maktabgacha yoshdagi bolaning ovoz chiqarib o'ylashiga yaqinlashishi mumkin bo'lgan javoblarni berdi. Shunday qilib, biz maktabgacha yoshdagi bolada ochiq nutqda bajariladigan operatsiya allaqachon maktab o'quvchisida ichki, tovushsiz nutqda bajarilgan deb taxmin qilamiz.
Ammo biz bu haqda biroz keyinroq gaplashamiz. Egosentrik nutq masalasiga qaytadigan bo'lsak, shuni aytishimiz kerakki, egosentrik nutq sof ekspressiv funktsiya va tushirish funktsiyasidan tashqari,
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 45
u shunchaki bolalar faoliyatiga hamroh bo'lishidan tashqari, u juda osonlik bilan to'g'ri ma'noda fikrlash vositasiga aylanadi, ya'ni. xulq-atvorda yuzaga keladigan muammoni hal qilish rejasini shakllantirish funktsiyasini bajara boshlaydi. Tasavvur qilish uchun biz bir misol bilan cheklanamiz. Bola (5-2 yosh) chizadi - bizning tajribalarimizda - tramvay: g'ildiraklardan birini ifodalashi kerak bo'lgan qalam bilan chiziqni chizish, bola qalamni kuch bilan bosadi. Grafit parchalanadi. Bola hali ham qog'ozga qalamni kuch bilan bosib, doirani yopishga harakat qiladi, lekin qog'ozda singan qalamning konkav izidan boshqa hech narsa qolmaydi. Bola o'ziga o'xshab jimgina aytadi: "Bu buzildi" - va qalamni qo'yib, bo'yashni boshlaydi, ofatdan keyin ta'mirlanayotgan buzilgan mashinani chizish va vaqti-vaqti bilan o'zi bilan gaplashishni davom ettiradi. chizmasining o'zgartirilgan syujeti. Bolaning tasodifan paydo bo'lgan egosentrik bayonoti uning butun faoliyati bilan shunchalik aniq bog'liqki, uning butun rasmining burilish nuqtasini tashkil qiladi, vaziyatni va qiyinchilikni anglash, yo'l izlash haqida bir ma'noda gapiradi. Bundan tashqari, keyingi xatti-harakatlarning butun yo'lini belgilab beradigan reja va yangi niyatni yaratish - bir so'z bilan aytganda, o'zining barcha funktsiyalarida odatiy fikrlash jarayonidan shunchalik ajralib turmaydiki, uni oddiy hamrohlik sifatida qabul qilishning iloji yo'q. asosiy ohangga xalaqit bermaydi, bolalar faoliyatining qo'shimcha mahsuloti uchun.
Biz bolaning egosentrik nutqi har doim faqat shu funktsiyada namoyon bo'lishini umuman aytmoqchi emasmiz. Bundan tashqari, egosentrik nutqning bu intellektual funktsiyasi bolada darhol paydo bo'lishini ta'kidlamoqchi emasmiz. Tajribalarimiz davomida biz bolaning egosentrik nutqi va uning faoliyatining o'zaro bog'lanishidagi o'ta murakkab tarkibiy o'zgarishlar va siljishlarni etarlicha batafsil kuzatishga muvaffaq bo'ldik.
Biz bolaning o'zining amaliy faoliyati bilan birga keladigan egosentrik bayonotlarida o'zining amaliy faoliyatining yakuniy natijasini yoki asosiy burilish nuqtalarini qanday aks ettirayotganini va aniqlaganini kuzatishimiz mumkin; Qanday qilib bu nutq, bolaning faolligi rivojlanib borgan sari, borgan sari ko'proq o'rtaga, so'ngra kelajakdagi harakatni rejalashtirish va yo'naltirish funktsiyalarini egallab, operatsiyaning o'zi boshlanishiga o'tadi. Biz harakat natijasini ifodalovchi so'zning ushbu harakat bilan chambarchas bog'langanligini va amaliy intellektual operatsiyaning asosiy tarkibiy momentlarini o'zida mujassam etgani va aks ettirgani uchun uning o'zi bolaning harakatini yoritib, yo'naltira boshlaganini kuzatdik. uni niyat va rejaga bo'ysundirish, maqsadga muvofiq faoliyat darajasiga ko'tarish.
Bu erda bolaning dastlabki tasviriy faoliyatidagi so'z va rasmning o'zgarishi bilan bog'liq bo'lgan faktik kuzatishlarga juda o'xshash narsa yuz berdi. Ma’lumki, birinchi marta qalam olgan bola avval rasm chizadi, keyin qilgan ishini nomlaydi. Asta-sekin, uning faoliyati rivojlanib,
46
ikkinchi bob
Umuman olganda, chizma mavzusining nomlanishi jarayonning o'rtasiga o'tadi, keyin esa kelajakdagi harakatning maqsadini va uni bajaruvchining niyatini belgilab beradi.
Umuman olganda, bolaning egosentrik nutqida shunga o'xshash narsa sodir bo'ladi va biz bolalarning rasm chizish jarayonida nom berishdagi bunday o'zgarishlarni biz gaplashgan umumiy qonunning alohida holati sifatida ko'ramiz. Ammo bizning vazifalarimiz endi egosentrik nutq tomonidan amalga oshiriladigan bir qator boshqa funktsiyalarda ushbu funktsiyaning o'ziga xos og'irligini aniqroq aniqlashni yoki bolaning egosentrik nutqining rivojlanishidagi tarkibiy va funktsional o'zgarishlarning butun dinamikasini chuqurroq o'rganishni o'z ichiga olmaydi. - bu haqda boshqa joyda.
Ammo bizni umuman boshqacha narsa qiziqtiradi: egosentrik nutqning vazifasi va taqdiri. Egosentrik nutqning funktsiyasi haqidagi savolni qayta ko'rib chiqishga qarab, egosentrik nutqning maktab yoshi ostonasida yo'qolishi faktini izohlash masalasi ham mavjud. Bu erda masalaning mohiyatini to'g'ridan-to'g'ri eksperimental o'rganish juda qiyin. Tajribada biz ko'rsatgan gipotezani yaratishga sabab bo'ladigan faqat bilvosita ma'lumotlarni topamiz, ya'ni egosentrik nutqda biz nutqning tashqidan ichki tomonga o'tish bosqichini ko'rishga moyilmiz.
Piagetning o'zi, albatta, bunga hech qanday asos bermaydi va hech qanday joyda egosentrik nutqni o'tish bosqichi sifatida ko'rish kerakligini ko'rsatmaydi. Aksincha, Piagetning fikriga ko'ra, egosentrik nutqning taqdiri yo'q bo'lib ketadi, bolaning ichki nutqini rivojlantirish masalasi uning butun tadqiqotida umuman olganda, bola nutqining barcha savollari ichida eng noaniq bo'lib qolmoqda va shunday fikr paydo bo'ladi. ichki nutq, agar bu ichki orqali nutq so'zining psixologik ma'nosida tushunsak, ya'ni. egosentrik tashqi nutqqa o'xshash ichki funktsiyalarni bajaradigan nutq tashqi yoki ijtimoiylashgan nutqdan oldin.
Genetika nuqtai nazaridan bu pozitsiya qanchalik dahshatli bo'lmasin, agar Piagee o'zining sotsializatsiyalashgan nutq egosentrik nutqdan kechroq paydo bo'lishi va uning o'limidan keyingina tasdiqlanishi haqidagi tezislarini izchil va to'liq ishlab chiqqanida shunday xulosaga kelgan bo'lardi, deb o'ylaymiz. .
Biroq, Piagetning o'zining nazariy qarashlariga qaramay, uning tadqiqotlaridagi bir qator ob'ektiv ma'lumotlar va qisman o'z tadqiqotlarimiz biz yuqorida qilgan va, albatta, faqat gipoteza bo'lgan taxminni tasdiqlaydi, lekin shu nuqtai nazardan. Biz hozir bolalar nutqining rivojlanishi haqida bilgan hamma narsaning nuqtai nazaridan, bu gipoteza ilmiy nuqtai nazardan eng mos keladi.
Darhaqiqat, bolaning egosentrik nutqini kattalarning egosentrik nutqi bilan miqdoriy jihatdan solishtirish kerak, chunki kattalar o'zining egosentrik nutqiga ko'proq boy ekanligini payqash kerak, chunki biz jimgina o'ylaydigan hamma narsa shu nuqtai nazardan. funktsional
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 47
Nuh psixologiyasi ijtimoiy nutq emas, balki egosentrik. D.Uotsonning aytishicha, bu nutq ijtimoiy moslashuvga emas, balki individuallikka xizmat qiladi.
Shunday qilib, kattalarning ichki nutqini maktabgacha yoshdagi bolaning egosentrik nutqi bilan birlashtiradigan birinchi narsa - bu funktsiyalarning umumiyligi: ikkalasi ham o'zlari uchun nutq, ijtimoiy nutqdan ajratilgan, muloqot va boshqalar bilan bog'lanish vazifalarini bajaradi. Uotson tomonidan psixologik eksperimentda taklif qilingan usulga murojaat qilish va odamni qandaydir ruhiy muammolarni ovoz chiqarib hal qilishga majburlash kerak, ya'ni. uning ichki nutqining ochilishiga sabab bo'ladi va biz kattalarning ovoz chiqarib fikrlashi va bolaning egosentrik nutqi o'rtasidagi chuqur o'xshashlikni darhol ko'ramiz.
Voyaga etgan odamning ichki nutqini bolaning egosentrik nutqi bilan birlashtiradigan ikkinchi narsa - bu ularning tarkibiy xususiyatlari. Haqiqatan ham, Piaget allaqachon egosentrik nutqning quyidagi xususiyatga ega ekanligini ko'rsatishga muvaffaq bo'ldi: agar u oddiygina protokolda yozilgan bo'lsa, boshqalar uchun tushunarsizdir, ya'ni. o'sha aniq harakatdan, o'zi tug'ilgan vaziyatdan ajralgan.
U faqat o'ziga tushunarli, u qisqaradi, u o'tishga yoki qisqa tutashuvga moyil bo'ladi, ko'z oldidagi narsalarni o'tkazib yuboradi va shuning uchun u murakkab tarkibiy o'zgarishlarga uchraydi.
Ushbu tarkibiy o'zgarishlar ichki nutqning asosiy tarkibiy tendentsiyasi, ya'ni qisqarish tendentsiyasi sifatida tan olinishi mumkin bo'lgan tendentsiyaga juda o'xshashligini ko'rsatish uchun eng oddiy tahlil etarli. Nihoyat, Piaget tomonidan maktab yoshida egosentrik nutqning tez so'nishi to'g'risidagi fakt shuni ko'rsatadiki, bu holda nafaqat egosentrik nutqning so'nishi, balki uning ichki nutqqa aylanishi yoki ichkaridan chekinishi sodir bo'ladi.
Ushbu nazariy mulohazalarga biz eksperimental tadqiqotlar bilan bog'liq yana bir mulohaza qo'shmoqchimiz, bu xuddi shu vaziyatda maktabgacha yoshdagi bola va maktab o'quvchisida qanday qilib egosentrik nutq yoki jim aks ettirishni, ya'ni. ichki nutq jarayonlari. Ushbu tadqiqot shuni ko'rsatdiki, o'tish davridagi bir xil eksperimental vaziyatlarni egosentrik nutqqa nisbatan tanqidiy taqqoslash jim aks ettirish jarayonlari funktsional jihatdan egosentrik nutq jarayonlariga teng bo'lishi mumkinligi shubhasiz haqiqatni aniqlashga olib keladi.
Agar keyingi tadqiqotlar davomida bizning taxminimiz qandaydir tarzda oqlangan bo'lsa, biz ichki nutq jarayonlari bolada taxminan birinchi maktab yoshida shakllanadi va shakllanadi va bu egosentriklik koeffitsientining tez pasayishiga olib keladi degan xulosaga kelishimiz mumkin. maktab yoshidagi nutq.
48-bob
Buni Lemaitre va boshqa mualliflarning maktab yoshidagi ichki nutqqa oid kuzatishlari tasdiqlaydi. Ushbu kuzatishlar shuni ko'rsatdiki, maktab o'quvchisining ichki nutqi turi hali ham juda o'zgaruvchan, beqaror, bu bizning oldimizda genetik jihatdan yosh, etarli darajada shakllanmagan va hal qilinmagan jarayonlar mavjudligini tasdiqlaydi. Shunday qilib, agar biz haqiqiy tadqiqotlar bizni olib keladigan asosiy natijalarni umumlashtirmoqchi bo'lsak, shuni aytishimiz mumkinki, yangi faktik ma'lumotlardan kelib chiqqan holda egosentrik nutqning vazifasi ham, taqdiri ham Piagetning yuqorida keltirilgan taklifini tasdiqlamaydi. egosentrik nutq uning fikrining egosentrizmining bevosita ifodasi sifatida.
Yuqoridagi fikrlar 6-7 yoshgacha bo'lgan bolalar kattalarga qaraganda ko'proq egosentrik tarzda o'ylashlari va harakat qilishlari foydasiga gapirmaydi. Har holda, biz ko'rib chiqqan kontekstdagi egosentrik nutq buning tasdig'i bo'la olmaydi.
Ko'rinishidan, ichki nutqning rivojlanishi va uning funktsional xususiyatlari bilan bevosita bog'liq bo'lgan egosentrik nutqning intellektual funktsiyasi bolalar tafakkurining egosentrizmini to'g'ridan-to'g'ri aks ettirmaydi, lekin shuni ko'rsatadiki, egosentrik nutq juda erta, tegishli sharoitlarda. realistik fikrlash vositasiga aylanadi.bola.
Shuning uchun Piaget o'z tadqiqotlaridan chiqaradigan va unga bolalik davrida egosentrik nutq mavjudligidan bolalar tafakkurining egosentrik tabiati haqidagi gipotezaga o'tishga imkon beradigan asosiy xulosa yana faktlar bilan tasdiqlanmaydi. Piagetning fikricha, agar 6 V2 yoshdagi bolaning nutqi 44-47% egosentrik bo'lsa, 6 V2 yoshdagi bolaning fikrlashi ham 44 dan 47% gacha bo'lgan o'lchamlarda egosentrikdir. Ammo bizning tajribalarimiz shuni ko'rsatdiki, egosentrik nutq va fikrlashning egosentrik xarakteri o'rtasida hech qanday bog'liqlik bo'lmasligi mumkin.
Bu bizning tadqiqotimizning ushbu bobning maqsadlari bilan belgilanadigan kontekstdagi asosiy qiziqishidir. Bizning oldimizda shubhasiz, eksperimental tarzda tasdiqlangan, bu fakt bilan bog'liq gipoteza qanchalik asosli yoki asossiz bo'lishidan qat'i nazar, o'z kuchida qoladi. Yana takrorlaymizki, bolaning egosentrik nutqi nafaqat egosentrik fikrlashning ifodasi bo'lishi mumkin emas, balki egosentrik fikrlashga to'g'ridan-to'g'ri qarama-qarshi funktsiyani, orzu va orzu mantig'iga emas, balki realistik fikrlash funktsiyasini bajarishi mumkin. oqilona, maqsadga muvofiq harakat va fikrlash mantig'i.
Shunday qilib, egosentrik nutq haqiqati va bu haqiqatdan kelib chiqadigan bolalar tafakkurining egosentrik tabiatini tan olish o'rtasidagi to'g'ridan-to'g'ri bog'liqlik eksperimental tanqidga dosh berolmaydi.
Bu asosiy va asosiy, bu markaziy va shu bog'liqlik bilan bir qatorda asosiy faktik asosdir.
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 49
bolalarcha egosentrizm tushunchasi. Kontseptsiyaning nazariy tomondan, tafakkur rivojlanishining umumiy ta'limoti nuqtai nazaridan muvaffaqiyatsizligini biz oldingi qismda ochib berishga harakat qildik.
To'g'ri, Piaget o'z tadqiqoti jarayonida ham, uni yakunlovchi xulosada ham ta'kidlaydiki, bolalar tafakkurining egosentrik xarakteri biz ko'rib chiqqan tadqiqotlardan biri bilan emas, balki uchta maxsus tadqiqot tomonidan o'rnatilgan. Biroq, yuqorida ta'kidlaganimizdek, egosentrik nutq bo'yicha birinchi tadqiqot Piaget tomonidan berilgan barcha faktik dalillarning asosiy va eng to'g'ridan-to'g'risidir; aynan shu narsa Piagetga bevosita tadqiqot natijalaridan asosiy gipotezani shakllantirishgacha borish imkonini beradi; qolgan ikkitasi birinchi tadqiqotning sinovi bo'lib xizmat qiladi.
Ular asosiy kontseptsiyani qo'llab-quvvatlovchi yangi faktik asoslardan ko'ra, birinchisida mavjud bo'lgan dalillarning kuchini kengaytirish uchun ko'proq xizmat qiladi. Shunday qilib, ikkinchi tadqiqot shuni ko'rsatdiki, hatto bola tilining ijtimoiylashgan qismida ham nutqning egosentrik shakllari seziladi va nihoyat, uchinchi tadqiqot, Piagetning so'zlariga ko'ra, birinchi ikkitasini sinab ko'rish usuli bo'lib xizmat qildi va buni amalga oshirishga imkon berdi. bolalarning egosentrizmining sabablarini aniqroq aniqlash.
O'z-o'zidan ma'lumki, Piaget nazariyasi tushuntirishga urinayotgan muammolarni keyingi tadqiq qilish jarayonida bu ikki asosni ham sinchkovlik bilan eksperimental ishlab chiqish kerak. Ammo bu bobning maqsadlari bizni bu faktik tekshiruvlarning ikkalasini ham chetga surib qo'yishga majbur qiladi, chunki ular Piagetni bolalar egosentrizmi nazariyasiga olib boradigan asosiy dalillar va mulohaza yuritish yo'nalishiga tubdan yangi hech narsa kiritmaydi.
V
Bizning ishimizning maqsadlariga ko'ra, biz Piagetning bolalarcha egosentrizmga asoslangan uchta ustunning birinchisini eksperimental tanqid qilish asosida chiqarilishi mumkin bo'lgan ijobiy xarakterdagi umumiy fundamental xulosalar bilan ko'proq qiziqishimiz kerak. bu xulosalar umuman Piaget nazariyasini to'g'ri baholash uchun muhimdir. Ular bizni yana masalani nazariy ko'rib chiqishga qaytaradi va bizni bobning oldingi qismlarida bayon qilinmagan, ammo bayon qilingan ba'zi natijalarga yaqinlashtiradi.
Gap shundaki, biz o'z tadqiqotimizning ozgina natijalarini taqdim etishga va ular asosida qurilgan gipotezani shakllantirishga qaror qildik, chunki ularning yordami bilan biz Piagetning bolalar egosentrizmi nazariyasidagi faktik asos va nazariy xulosa o'rtasidagi aloqani uzishga muvaffaq bo'ldik. , shuningdek, chunki ular bolalar tafakkurini rivojlantirish nuqtai nazaridan, bolalar tafakkuri va nutqini rivojlantirishda asosiy yo'nalishlarning yo'nalishi va o'zaro bog'liqligini belgilaydigan ancha kengroq istiqbolni belgilashga imkon beradi.
50
ikkinchi bob
Piaget nazariyasi nuqtai nazaridan, bolalar tafakkurining rivojlanishidagi ushbu kechikish yo'nalishi umuman asosiy yo'l bo'ylab: autizmdan sotsializatsiyalangan nutqqa, sarob tasavvuridan munosabatlar mantig'iga qadar davom etadi. Yuqorida keltirilgan Piagetning o'z ifodasidan foydalanib, aytishimiz mumkinki, u ular qanday assimilyatsiya qilishini kuzatishga intiladi, ya'ni. bolaning psixologik mazmuni uning atrofidagi kattalarning nutqi va tafakkuri orqali unga ko'rsatadigan ijtimoiy ta'sirlar tufayli deformatsiyalanadi. Piaget uchun bolalar tafakkuri tarixi - bu bolaning ruhiyatini belgilaydigan chuqur intim, ichki, shaxsiy, badiiy daqiqalarni bosqichma-bosqich ijtimoiylashtirish tarixi. Ijtimoiy rivojlanishning oxirida yotadi, hatto ijtimoiy nutq ham egosentrik nutqdan oldin emas, balki rivojlanish tarixida unga ergashadi.
Biz ishlab chiqqan gipoteza nuqtai nazaridan, bolalar tafakkurining rivojlanishining asosiy yo'nalishlari boshqa yo'nalishda joylashgan va biz yuqorida aytib o'tgan nuqtai nazarimiz ushbu rivojlanish jarayonida eng muhim genetik munosabatlarni buzilgan shaklda taqdim etadi. shakl. O'ylaymizki, yuqorida keltirilgan nisbatan cheklangan faktik ma'lumotlarga qo'shimcha ravishda, buni bolalar nutqining rivojlanishi to'g'risida bizga ma'lum bo'lgan juda ko'p faktlar, istisnosiz, bu hali etarlicha o'rganilmagan jarayon haqida biz bilgan barcha narsalar tasdiqlaydi.
Fikrning ravshanligi va izchilligi uchun biz yuqorida ishlab chiqilgan gipotezadan boshlaymiz.
Agar bizning gipotezamiz bizni aldamasa, unda tadqiqotchi bolaning egosentrik nutqining boy gullab-yashnashiga olib keladigan rivojlanish kursi Piagetning nuqtai nazarini yuqorida aytib o'tganimizdan butunlay boshqacha shaklda taqdim etilishi kerak. Bundan tashqari, qaysidir ma'noda egosentrik nutqning paydo bo'lishiga olib keladigan yo'l Piaget tadqiqotlarida ko'rsatilganiga to'g'ridan-to'g'ri qarama-qarshidir. Agar biz qisqa vaqt oralig'ida rivojlanish yo'nalishini aniqlay olsak - egosentrik nutq paydo bo'lgan paytdan boshlab yo'qolguncha - u holda biz o'z taxminlarimizni o'zimiz bilgan narsalar nuqtai nazaridan tekshirish uchun ochiq qilishimiz mumkin. umuman rivojlanish jarayonining yo'nalishi.
Boshqacha qilib aytganda, biz ma'lum bir segment uchun topilgan naqshlarni butun rivojlanish yo'li bo'ysunadigan naqshlar kontekstiga kiritish orqali tekshirishimiz mumkin. Bu bizning tekshirish usuli bo'ladi.
Keling, bizni qiziqtirgan segmentda ushbu rivojlanish yo'lini qisqacha tavsiflashga harakat qilaylik. Sxematik tarzda bahslashsak, bizning gipotezamiz bizni rivojlanishning butun yo'nalishini quyidagi shaklda ifodalashga majbur qiladi, deb aytishimiz mumkin. Nutqning boshlang'ich funktsiyasi - bu muloqot, ijtimoiy aloqa, kattalar va bolalar tomonidan boshqalarga ta'sir qilish funktsiyasi. Shunday qilib, bolaning dastlabki nutqi sof ijtimoiydir; u ijtimoiylashgan deb atalardi
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 51
noto'g'ri, chunki bu so'z dastlab ijtimoiy bo'lmagan narsa g'oyasi bilan bog'liq va faqat uning o'zgarishi va rivojlanishi jarayonida shunday bo'ladi.
Faqat keyinroq, o'sish jarayonida bolaning ko'p funktsiyali bo'lgan ijtimoiy nutqi individual funktsiyalarni farqlash tamoyiliga muvofiq rivojlanadi va ma'lum bir yoshda egosentrik va kommunikativ nutqqa keskin farqlanadi. yuqorida va chunki, biz quyida ko'rib chiqamiz, bu ikkala nutq shakllari, bizning farazimiz nuqtai nazaridan, bir xil ijtimoiy, lekin turli yo'naltirilgan nutq funktsiyalari. Shunday qilib, egosentrik nutq, ushbu gipotezaga ko'ra, bolaning ijtimoiy xatti-harakatlari shakllarini, jamoaviy hamkorlik shakllarini shaxsiy psixologik funktsiyalar sohasiga o'tkazish orqali ijtimoiy nutq asosida paydo bo'ladi.
Bolaning ilgari ijtimoiy xulq-atvor shakllari bo'lgan xatti-harakatlar shakllarini o'ziga nisbatan qo'llash tendentsiyasi Piagetga yaxshi ma'lum va u ushbu kitobda nizodan bolalarning aks etishi paydo bo'lishini tushuntirishda yaxshi foydalanilgan. Piaget bolalar guruhida munozarada, munozarada aks ettirishning rivojlanishiga sabab bo'lgan funktsional daqiqalar paydo bo'lishi bilanoq, so'zning haqiqiy ma'nosida nizo kelib chiqqandan keyin bolalarning aks ettirishi qanday paydo bo'lishini ishonchli tarzda ko'rsatdi.
Bizningcha, shunga o'xshash narsa sodir bo'ladi, hatto bola o'zi bilan boshqalar bilan gaplashganidek, xuddi shunday gapira boshlaganida ham, u o'zi bilan gaplashishni boshlaganida, vaziyat uni qayerga majburlashi haqida ovoz chiqarib o'ylashni boshlaydi.
Ijtimoiy nutqdan ajratilgan bolaning egosentrik nutqi asosida bolaning ichki nutqi paydo bo'ladi, bu uning badiiy va mantiqiy tafakkurining asosi hisoblanadi. Binobarin, Piaget tomonidan tasvirlangan bolalar nutqining egosentrizmida biz tashqi nutqdan ichki nutqqa o'tishning genetik jihatdan eng muhim momentini ko'rishga moyilmiz. Agar biz Piaget keltirgan faktik materialni sinchkovlik bilan tahlil qilsak, Piaget o'zi bilmagan holda tashqi nutqning ichki nutqqa qanday o'tishini aniq ko'rsatganini ko'ramiz.
U egosentrik nutq o'zining psixologik funktsiyasiga ko'ra ichki nutq va fiziologik tabiatiga ko'ra tashqi nutq ekanligini ko'rsatdi. Shunday qilib, nutq chinakam ichki bo'lishidan oldin psixologik jihatdan ichki bo'ladi. Bu ichki nutqni shakllantirish jarayoni qanday sodir bo'lishini aniqlashga imkon beradi. U nutqning funktsiyalarini ajratish, egosentrik nutqni ajratish, uni asta-sekin qisqartirish va nihoyat, uni ichki nutqqa aylantirish orqali amalga oshiriladi.
52
ikkinchi bob
Egosentrik nutq ham tashqi nutqdan ichki nutqqa o'tish shaklidir; shuning uchun ham u juda katta nazariy qiziqish uyg'otadi.
Shuning uchun butun sxema quyidagi shaklni oladi: ijtimoiy nutq - egosentrik nutq - ichki nutq. Uni tashkil etuvchi lahzalar ketma-ketligi nuqtai nazaridan, biz ushbu sxemani, bir tomondan, ichki nutqni shakllantirishning an'anaviy nazariyasiga qarshi qo'yishimiz mumkin, unda quyidagi lahzalar ketma-ketligi ko'rsatilgan: tashqi nutq - shivirlash - ichki. nutq va boshqa tomondan, nutq mantiqiy fikrlash rivojlanishining asosiy momentlarining quyidagi genetik ketma-ketligini ko'rsatadigan Piaget sxemasiga: og'zaki bo'lmagan autistik fikrlash - egosentrik nutq va egosentrik fikrlash - ijtimoiylashgan nutq va mantiqiy fikrlash.
Biz ushbu sxemalarning birinchisini faqat bu ikki formulaning faktik mazmuni begona bo'lishiga qaramay, mohiyatan uslubiy jihatdan Piaget sxemasi bilan uslubiy jihatdan bog'liq ekanligini ko'rsatish uchun keltirdik. Xuddi shu formula muallifi D.Uotson tashqi nutqdan ichki nutqqa o‘tish oraliq bosqich orqali, shivirlash orqali amalga oshirilishi kerak, deb taklif qilganidek, Piaget fikrlashning autistik shaklidan mantiqiy shaklga o‘tish jarayonini aniqlab beradi. oraliq bosqich - egosentrik nutq va egosentrik fikrlash orqali.
Shunday qilib, biz bolaning egosentrik nutqi deb ataydigan bola tafakkurining rivojlanishidagi bir xil nuqta, ushbu sxemalar nuqtai nazaridan bola rivojlanishining ikkita mutlaqo boshqa yo'nalishi bo'yicha yotadi. Piaget uchun bu autizmdan mantiqqa, intim-individualdan ijtimoiyga o'tish bosqichidir, bizning kunimiz tashqi nutqdan ichki, ijtimoiy nutqdan individual, shu jumladan badiiy nutq tafakkuriga o'tish shaklidir1.
Shunday qilib, biz butun rasmni bir butun sifatida qayta qurishga harakat qilayotgan nuqtani turlicha tushunishga qarab, rivojlanish manzarasi qay darajada turlicha chizilganligini ko'ramiz.
Shunday qilib, biz fikr yuritish jarayonida duch kelgan asosiy savolni quyidagicha shakllantirishimiz mumkin. Bolalar tafakkurining rivojlanish jarayoni qanday o'tadi: autizmdan, sarob tasavvuridan, tushlar mantig'idan sotsiallashgan nutq va mantiqiy fikrlashgacha, egosentrik nutq orqali tanqidiy nuqtada burilish yoki rivojlanish jarayoni teskari yo'nalishda ketadimi? ?
1 Shu nuqtai nazardan, Bleulerning Yung bilan bo'lgan polemikasida aytganidek, "autistik fikrlash ham yo'naltirilishi mumkin, shuningdek, tushunchalarni so'zlarga aylantirmasdan, xuddi o'zi kabi yo'naltirilgan va real (mantiqiy) fikr yuritish mumkin" degani katta qiziqish uyg'otadi. so'zda autistik fikrlashi mumkin.. Shuni ta'kidlash kerakki, - deydi u, - so'zlar va ularning birlashmalari ko'pincha autistik fikrlashda juda muhim rol o'ynaydi "(2, 9-bet).
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 53
Mavzular: bolaning ijtimoiy nutqidan uning egosentrik nutqi orqali uning ichki nutqi va fikrlashiga (shu jumladan haqiqiy)?
Savolni ushbu shaklda qo'yish kifoya, biz nazariy jihatdan bobning oldingi qismlarida hujum qilishga urinib ko'rgan savolga mohiyatan qaytdik. Darhaqiqat, u erda biz nazariy izchillik masalasini, umuman olganda rivojlanish ta'limoti nuqtai nazaridan, Piagetning psixoanalizdan olingan asosiy pozitsiyasini ko'rib chiqdik va fikrlashning rivojlanish tarixidagi asosiy bosqich badiiydir. fikrlash.
Xuddi o'sha erda biz ushbu pozitsiyaning nomuvofiqligini tan olishga majbur bo'lganimizdek, endi to'liq doirani tasvirlab, ushbu g'oyaning asosini tanqidiy o'rganib, biz yana bir xil xulosaga kelamiz: istiqbol va asosiy yo'nalish. bolalar tafakkurining rivojlanishi bizni qiziqtirgan tushunchada noto'g'ri shaklda taqdim etilgan.
Bolalar tafakkurini rivojlantirish jarayonining haqiqiy harakati individdan sotsiallashgan}7 emas, balki ijtimoiydan individga qarab sodir bo'ladi - bu bizni qiziqtirgan muammoni ham nazariy, ham eksperimental tadqiq qilishning asosiy natijasidir.
VI
Biz Piaget nazariyasida bolalarning egosentrizmi kontseptsiyasiga oid bir oz cho'zilgan munozarani umumlashtirishimiz mumkin.
Biz ushbu kontseptsiyani filogenetik va ontogenetik rivojlanish nuqtai nazaridan ko'rib chiqsak, badiiy va realistik tafakkurning genetik qutbliligi haqidagi noto'g'ri tushunchaga asoslangan degan xulosaga kelishimiz muqarrar ekanligini ko'rsatishga harakat qildik. Xususan, biz biologik evolyutsiya nuqtai nazaridan autistik fikrlash shakli psixologik rivojlanish tarixida birlamchi, ibtidoiy ekanligini taxmin qilish mumkin emas degan fikrni ishlab chiqishga harakat qildik.
Keyinchalik, biz ushbu kontseptsiyaga asoslangan haqiqiy asoslarni ko'rib chiqishga harakat qildik, ya'ni. egosentrik nutq ta'limoti, unda muallif bolalar egosentrizmining bevosita namoyon bo'lishi va kashfiyotini ko'radi. Biz yana bolalar nutqining rivojlanishini tahlil qilish asosida shunday xulosaga kelishimiz kerak edi: bolalar tafakkurining egosentrizmining bevosita namoyon bo'lishi sifatida egosentrik nutq g'oyasi aslida funktsional nuqtai nazardan ham tasdiqlanmaydi. yoki strukturaviy tomondan.
Biz fikrlashning egosentrizmi va o'zi uchun nutq o'rtasidagi bog'liqlik umuman bolalar nutqining tabiatini belgilaydigan doimiy va zarur miqdor bo'lib chiqmasligini ko'rdik.
Va nihoyat, biz bolaning egosentrik nutqi uning faoliyatining qo'shimcha mahsuloti emasligini ko'rsatishga harakat qildik.
54-bob
uning ichki egosentrizmi hodisasi, bu bola tomonidan 7-8 yoshga to'g'ri keladi. Aksincha: yuqoridagi ma'lumotlardan kelib chiqqan holda, egosentrik nutq bizga nutq rivojlanishining tashqidan ichkiga o'tish bosqichi sifatida paydo bo'ldi.
Shunday qilib, bizni qiziqtiradigan kontseptsiyaning haqiqiy asosi silkitiladi va u bilan butun tushuncha bir butun sifatida tushadi.
Endi biz uchun, bobning oxirgi qismlarining yakuniy so'zlari bilan, biz erishgan natijalarni biroz umumlashtirish kerak.
Barcha tanqidlarimizning asosiy g'oyasi sifatida ilgari surishi mumkin bo'lgan birinchi va asosiy taklifni biz quyidagi tarzda shakllantirishimiz mumkin: biz psixoanalizda va Piaget nazariyasida fikrlashning ikki xil shakliga oid savolning shakllanishi deb o'ylaymiz. noto'g'ri. Haqiqatga moslashish ehtiyojlarini qondirishga qarshi turish mumkin emas; So'rash mumkin emas: bolaning fikrlashiga nima undaydi - ularning ichki ehtiyojlarini qondirish istagi yoki ob'ektiv voqelikka moslashish istagi, chunki ehtiyoj tushunchasining o'zi, agar uning mazmunini rivojlanish nazariyasi nuqtai nazaridan ochib bersangiz, bu kontseptsiyaning o'zi ehtiyojning voqelikka ma'lum moslashish orqali qondirilishi haqidagi g'oyani o'z ichiga oladi.
Blsyler, yuqorida keltirilgan parchada, chaqaloq o'z ehtiyojlarini qondirishga, chunki u zavq haqida gallyutsinatsiyalar ko'rgani uchun emas, balki uning ehtiyojlarini qondirish faqat haqiqiy ovqatdan keyin paydo bo'lishini ishonchli tarzda ko'rsatdi. Xuddi shunday, agar kattaroq bola xayoliy olmadan ko'ra haqiqiy olmani afzal ko'rsa, u buni haqiqatga moslashish nomi bilan o'z ehtiyojlarini unutganligi uchun emas, balki aynan uning ehtiyojlari uning fikrlashi va harakatlariga turtki bo'lgani uchun qiladi.
Gap shundaki, organizm yoki shaxsning ehtiyojlaridan qat'i nazar, moslashuvning o'zi uchun ob'ektiv voqelikka moslashish mavjud emas. Har qanday voqelikka moslashish ehtiyojlardan kelib chiqadi. Bu juda oddiy, bu biz ko'rib chiqayotgan nazariyada qandaydir tushunarsiz tarzda e'tibordan chetda qoladigan haqiqatdir.
Oziq-ovqat, issiqlik, harakatga bo'lgan ehtiyoj - bu barcha asosiy ehtiyojlar voqelikka moslashishning butun jarayonini belgilaydigan harakatlantiruvchi kuchlardir, nima uchun ichki ehtiyojlarni qondirish funktsiyalarini bajaradigan fikrlashning bir shakliga qarama-qarshilik paydo bo'ladi. haqiqatga moslashish o'z-o'zidan ma'nosizdir. Ehtiyoj va moslashish ularning birligida hisobga olinishi kerak. Rivojlangan autistik fikrlashda kuzatiladigan voqelikdan bir xil ajralish
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 55
Hayotdagi qoniqmagan intilishlarni qondirish uchun tasavvur, kech rivojlanish mahsulidir. Autistik fikrlash o'zining kelib chiqishiga realistik tafakkurning rivojlanishi va uning asosiy natijasi - tushunchalardagi fikrlash bilan bog'liq. Ammo Piaget Freyddan nafaqat zavq tamoyili voqelik printsipidan (1, 372-bet) oldin, balki u bilan birga xizmat va biologik jihatdan bo'ysunuvchi momentdan qandaydir bir turga aylanadigan zavq tamoyilining butun metafizikasini oladi. mustaqil hayotiy boshlang'ich, primum harakatlarda - barcha psixologik rivojlanishning asosiy harakatlantiruvchisida.
"Psixoanalizning afzalliklaridan biri, - deydi Piaget, - u autizm haqiqatga moslashishni bilmasligini ko'rsatdi, chunki "men" uchun zavq yagona bahordir. Autistik fikrning yagona vazifasi - bu ehtiyojlar va manfaatlarni darhol (nazoratsiz) qondirish istagi, uni "men" ga olib borish uchun haqiqatni deformatsiya qilish "(1, 401-bet). Mantiqiy muqarrarlik bilan, zavq va ehtiyojlarni voqelikka moslashishdan tortib olib, ularni metafizik printsipning qadr-qimmatiga kiritgan holda, Piaget tafakkurning boshqa turini - realistik fikrlashni - haqiqiy ehtiyojlar, qiziqishlar va istaklardan butunlay ajralgan, sof deb ko'rsatishga majbur bo'ladi. fikrlash. Lekin tabiatda bunday tafakkur yo‘q, xuddi moslashuvsiz ehtiyojlar ham bo‘lmaganidek, ularni parchalab, bir-biriga qarama-qarshi qo‘yib bo‘lmaydi, xuddi bolada sof haqiqat uchun fikrlash bo‘lmaganidek yerdagi hamma narsadan: ehtiyojlardan, istaklardan, qiziqishlardan.
"U haqiqatni o'rnatishga emas, balki istakni qondirishga intiladi" (1, p. 95), - deydi Piaget, realistikdan farqli ravishda autistik fikrni tavsiflaydi. Ammo har qanday istak har doim haqiqatni istisno qilishi mumkinmi yoki shunday fikr bormi (eslaymiz: biz bolalarcha fikr haqida gapiramiz) amaliy ehtiyojlardan mutlaqo mustaqil ravishda faqat haqiqatning o'zi uchun haqiqatni o'rnatishga intiladi. . Faqat har qanday real mazmundan, bo'sh abstraktsiyalardan, faqat mantiqiy funktsiyalardan mahrum, faqat metafizik tafakkur gipostazalari bu tarzda chegaralanishi mumkin, lekin bolalarcha fikrlashning jonli, haqiqiy usullari.
Pifagorning sonlar haqidagi ta’limoti va Aflotunning aqlli narsalardan ajralgan g‘oyalar haqidagi ta’limotiga aristotel tanqidi munosabati bilan V. Lenin quyidagilarni aytadi:
“Ibtidoiy idealizm: umumiy (tushuncha, g'oya) alohida mavjudotdir. Bu yirtqich, dahshatli (aniqrog'i: bolalarcha) bema'ni ko'rinadi, ammo zamonaviy idealizm, Kant, Hegel, xuddi shu turdagi (juda bir xil) Xudo haqidagi g'oya emasmi? Stollar, stullar va stol va stul g'oyalari; dunyo va dunyo g'oyasi; narsa va "noumenon", noma'lum "o'z-o'zidan narsa"; yer va quyoshning, umuman tabiatning aloqasi - va qonun, logotip, xudo. Inson bilimlarining ikkiga bo'linishi va idealizm (din) imkoniyati allaqachon birinchi, elementarda berilgan.
56
ikkinchi bob
aqliy abstraktsiya. Aqlning (odamning) alohida narsaga yaqinlashishi, undan quyma (kontseptsiya) ni olib tashlash oddiy, to'g'ridan-to'g'ri, ko'zgu o'lik harakat emas, balki fantaziya imkoniyatini o'z ichiga olgan murakkab, ikkiga bo'lingan, zigzagdir. hayotdan uzoqlashish; nafaqat bu: mavhum tushunchani, g'oyani fantaziyaga aylantirish imkoniyati (bundan tashqari, sezilmaydigan o'zgarish, inson tomonidan ongsiz). Chunki eng oddiy umumlashtirishda ham, eng elementar umumiy fikrda ham ma’lum bir fantaziya bo‘lagi bor.
Tasavvur va tafakkur ularning rivojlanishidagi qarama-qarshilik, birligi allaqachon eng asosiy umumlashtirishda, inson shakllantiradigan birinchi tushunchada yotadi, degan fikrni aniqroq va chuqurroq ifodalab bo'lmaydi.
Bu qarama-qarshiliklarning birligi va ularning ikkiga bo'linishi, tafakkur va fantaziyaning zigzag rivojlanishining belgisi bo'lib, har qanday umumlashtirish, bir tomondan, hayotdan chekinish bo'lsa, ikkinchi tomondan, chuqurroqdir. va bu hayotning haqiqiyroq aks etishi, har qanday umumiy tushunchada ma'lum bir fantaziya bo'lagi mavjudligida - bu ko'rsatma tadqiqotdan oldin realistik va autistik fikrlashni o'rganishning haqiqiy yo'lini ochadi.
Agar biz ushbu yo'ldan borsak, autizmni bolalar tafakkurining rivojlanishining boshlanishiga qo'ymaslik kerakligi, bu kechikish ta'limini ifodalashi, fikrlash rivojlanishiga kiritilgan qarama-qarshiliklardan biri sifatida qutblanishiga shubha tug'dirmaydi.
Ammo tajribalarimizda biz doimiy ravishda o'rganayotgan ushbu nazariya nuqtai nazaridan yangi, o'ta muhim nuqtani qayd etishimiz mumkin. Biz bolaning egosentrik nutqi voqelikdan, bolaning amaliy faoliyatidan, uning haqiqiy moslashuvidan, havoda osilgan nutqidan ajralmaganligini ko'rdik. Ko'rdikki, bu nutq bolaning oqilona faoliyatida zaruriy tarkibiy qism sifatida kiradi, o'zini intellektuallashtiradi, ongni ana shu birlamchi maqsadga muvofiq harakatlar bilan band qiladi va bolaning yanada murakkab faoliyatida niyat va rejani shakllantirish vositasi bo'lib xizmat qila boshlaydi. bola.
Faoliyat, amaliyot - bular egosentrik nutqning funktsiyalarini yangi nuqtai nazardan, to'liq ochib berishga va bolalar tafakkurini rivojlantirishning mutlaqo yangi tomonini belgilashga imkon beradigan yangi daqiqalardir. Oy, odatda, kuzatuvchilarning nazaridan chetda qoladi.
Piagetning ta'kidlashicha, narsalar bolaning ongini qayta ishlamaydi. Ammo bolaning egosentrik nutqi uning amaliy faoliyati bilan bog‘liq bo‘lgan, bolaning tafakkuri bilan bog‘liq bo‘lgan real vaziyatda narsalar bola ongini chinakamiga qayta ishlashini ko‘rdik. Narsalar voqelikni anglatadi, lekin bolaning idrokida passiv aks ettirilmagan, u mavhum nuqtai nazardan idrok etmagan voqelikdir.
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 57
ko'rish, lekin u o'z amaliyoti davomida duch keladigan haqiqat.
Ushbu yangi lahza, haqiqat va amaliyotning ushbu muammosi va ularning bolalar tafakkurini rivojlantirishdagi roli butun rasmni sezilarli darajada o'zgartiradi, ammo Piaget nazariyasining asosiy yo'nalishlarini ko'rib chiqish va uslubiy jihatdan tanqid qilishda biz quyida ularga qaytishimiz kerak.
VII
Umuman, zamonaviy psixologiyaga, xususan, bolalar psixologiyasiga murojaat qilsak, unda keyingi davrlarda psixologiyaning rivojlanishini belgilab bergan yangi tendentsiyani bemalol kashf eta olamiz. Bu tendentsiya nemis psixologi Axa sub'ektlaridan biri tomonidan zamonaviy psixologik eksperimentning bevosita taassurotlari natijasida juda yaxshi ifodalangan. U, tajriba oxirida, tadqiqotining so'zboshida bu haqda gapirgan eksperimentatorni mamnun qilib, shunday dedi: "Ammo bu eksperimental falsafadir".
Psixologik tadqiqotlarning falsafiy muammolar bilan yaqinlashishi, psixologik tadqiqot jarayonida bir qator falsafiy muammolar uchun muhim bo'lgan va aksincha, ularni shakllantirish va falsafiy tushunishga bog'liq bo'lgan savollarni to'g'ridan-to'g'ri ishlab chiqishga urinish keng tarqalgan. barcha zamonaviy tadqiqotlar.
Bu fikrni isbotlash uchun biz misollar keltirmaymiz. Shuni ta'kidlash kerakki, biz hozir ko'rib chiqayotgan Piagetni o'rganish har doim falsafiy va psixologik tadqiqotlar yoqasida davom etadi. Piagetning o'zi aytadiki, bolaning mantig'i shunchalik murakkab sohaki, bu erda har qadamda tuzoqlarga, mantiq muammolariga va hatto ko'pincha bilim nazariyasiga duch keladi. Ushbu labirintda ma'lum bir yo'nalishni saqlash va psixologiyaga begona muammolardan qochish har doim ham oson ish emas.
Piagetning eng katta xavfi - bu tajriba natijalarini muddatidan oldin umumlashtirish va o'zini oldindan o'ylangan g'oyalar, mantiqiy tizimning noto'g'ri qarashlari changalida topish xavfi. Shuning uchun, yuqorida aytib o'tganimizdek, muallif printsipial jihatdan juda tizimli ekspozitsiyadan va undan ham ko'proq bola psixologiyasidan tashqariga chiqadigan har qanday umumlashmalardan saqlaydi. Uning maqsadi faqat faktlarni tahlil qilish bilan cheklanib qolish va bu faktlar falsafasiga kirmaslikdir. Biroq, u mantiq, falsafa tarixi va bilim nazariyasi bolaning mantiqiy rivojlanishi bilan bog'liq bo'lib tuyulishi mumkin bo'lgan sohalar ekanligini tan olishi kerak. Shu bois, u hohlasa ham, xohlamasa ham, u o‘z xohish-irodasi bilan ana shu bog‘liq sohalarning bir qator muammolariga to‘xtalib o‘tadi, garchi u o‘z tafakkuri halokatli chegara – falsafaga yaqinlashganda, hayratlanarli izchillik bilan uzilib qoladi.
58
ikkinchi bob
Klapared Piaget kitobining so'zboshida shuni ta'kidlaydiki, Piaget o'zida psixologik faktlarni ovlash uchun mollyuskalar ovini almashtirgan tabiiy biolog-tabiatshunosni, tabiiy ilmiy tafakkurning barcha tamoyillarini puxta o'zlashtirgan odamni baxtli birlashtirgan. o'z materiallarini gapira oladigan, to'g'rirog'i, ular aytganlarini tinglay oladigan, falsafiy masalalarda eng bilimdon olimlardan biri. “U har bir qorong'u burchakni, eski mantiqning har bir tuzog'ini, darslik mantiqini biladi. U butunlay yangi mantiq tarafdori, u bilim nazariyasining eng nozik muammolaridan xabardor, ammo bu turli sohalarni mukammal bilish uni nafaqat xavfli fikrlashga olib kelmaydi, balki, aksincha, unga aniq fikr yuritishga imkon beradi. psixologiyani falsafadan ajratib turuvchi chegarani belgilang va bu mavzuda qat'iy qoling. taraflar}' halokatli chegarasi. Uning ijodi sof ilmiydir” (1, 62-bet).
Ushbu so'nggi da'voda biz Klapared bilan qo'shila olmaymiz, chunki biz quyida ko'rsatmoqchi bo'lganimizdek, Piaget muvaffaqiyatga erisha olmadi va haqiqatan ham u falsafiy konstruktsiyalardan qocha olmadi, chunki falsafaning yo'qligi to'liq. aniq falsafa. To'liq sof empirizm doirasida qolishga urinish Piagetning butun tadqiqotiga xosdir. O'zini qandaydir oldindan o'ylangan falsafiy tizim bilan bog'lashdan qo'rqish o'z-o'zidan ma'lum bir falsafiy dunyoqarashning alomati bo'lib, biz hozir uning eng muhim va asosiy xususiyatlarini ochishga harakat qilamiz.
Biz yuqorida Piaget egosentrik bolalar nutqi ta'limotiga asoslangan va Piaget bolaning mantig'ini tavsiflovchi barcha xususiyatlarni kamaytiradigan bolalar egosentrizmi kontseptsiyasini muhokama qildik. Ushbu mulohaza bizni ushbu asosiy tushuncha nazariy va faktik jihatdan asoslab bo'lmaydigan ko'rinadi va bu nazariyada bolaning rivojlanishining yo'nalishi buzilgan shaklda taqdim etilgan degan xulosaga keldi.
Ushbu bobning vazifasi nuqtai nazaridan, bolalar egosentrizmining barcha oqibatlari haqida gapirish mumkin emas. Bu Piagetning tadqiqotini tashkil etuvchi barcha boblarni bosqichma-bosqich olib borish va oxir-oqibat tanqidiy bobni Piaget mavzularini takrorlaydigan, ammo boshqa kontekstdagi boshqa asarga aylantirishni anglatadi. Bizning vazifamiz tubdan boshqacha, deb o'ylaymiz. Bu o'quvchiga Piagetning kitobidagi barcha boy materiallarni va asosiy umumlashmalarni tanqidiy o'zlashtirishni osonlashtirishdan iborat. Va buning uchun biz Piaget tadqiqotining metodologik tomonini ko'rib chiqishimiz va uni tanqidiy tortishimiz kerak.
Biz Piagetning ilmiy fikrlash mantig'i uchun hal qiluvchi bo'lgan asosiy va markaziy daqiqadan boshlashimiz mumkin. Biz namunalarni nazarda tutamiz:/. \iy nedensellik. Piaget kitobni boladagi sabab-oqibat muammosi haqidagi qisqa va ifodali bob bilan yakunlaydi. Bolaning mantig'ini tahlil qilishning yakuniy xulosasi
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 59
Piagetning xulosasiga ko'ra, sababiy bog'liqlik tushunchasi hali ham bola uchun begona va bolaning tafakkuri ushbu muammoni hal qiladigan bosqichni eng to'g'ri sabab bo'lish bosqichi deb atash mumkin.
Bu muammo Piagetning butun nazariyasida shunday muhim o'rin egallaydiki, u o'z tadqiqotining maxsus, to'rtinchi jildini boladagi jismoniy sabablar tushunchasini yoritishga bag'ishlagan. Bu yangi ijtimoiy tadqiq uni yana shunday xulosaga olib keldiki, soʻzning toʻgʻri maʼnosida, bolaning dunyo haqidagi tasavvurlarida, harakatni tushuntirishlarida, mashina va avtomatlarni tushunishda, bir soʻz bilan aytganda, sababiy bogʻliqlik yoʻq. bolaning tashqi voqelik haqidagi butun fikrlashi.
Ammo, qanchalik g'alati tuyulmasin, Piagetning o'zi o'z tadqiqotlarida ongli ravishda va ataylab shu ma'noda prekauzallik bosqichida o'z fikrini kechiktirishni va to'xtatishni xohlaydi. Uning o‘zi aytadiki, bolada ham xuddi fanda bo‘lgani kabi (1, 368-bet). To'g'ri, Piagetning o'zi, ehtimol, uning sababini rad etishini superkauzallik bosqichi deb hisoblashga moyildir, ya'ni. eng nozik ilmiy tafakkurning ifodasi sifatida, buning uchun sabab tushunchasi allaqachon o'tgan bosqichdir. Ammo, aslida, sababchilik g'oyasidan bosh tortgan har bir kishi, o'z xohishiga ko'ra, bola tafakkurini tahlil qilishda Piagetning o'zi juda yaxshi tasvirlagan sabab-oqibat bosqichiga qaytadi.
Piaget sababiylik tamoyiliga nima qarshi chiqadi? Piaget o'zi o'rganayotgan hodisalarning sababiy mulohazasini genetik nuqtai nazar bilan almashtiradi. Sabablilik printsipi uning uchun bekor qilingan va bekor qilingan rivojlanishning yuqori tamoyilidir. “Psixik hodisani tushuntirish nimani anglatadi? — deb so‘radi u. - Genetik usulsiz, Bolduin o'zining nozik tahlili bilan ko'rsatganidek, psixologiyada nafaqat sabablarga ko'ra ta'sir ko'rsatmasligingizga ishonch hosil qilish mumkin emas, balki tushuntirish masalasini ko'tarish ham mumkin emas. Shuning uchun sabab va oqibat o'rtasidagi bog'liqlikni genetik rivojlanish munosabati bilan almashtirish kerak, bu munosabat matematik ma'noda oldingi va keyingi funktsional bog'liqlik tushunchasiga qo'shiladi.
Shunday qilib, biz A va B ikkita hodisadan 7 tasini aytishimiz mumkin, xuddi B ham A ning funktsiyasi bo'lgani kabi, biz birinchi hodisalardan boshlab tavsiflarimizni tartibga solish huquqini saqlab qolamiz. kuzatilgan, genetik ma'noda eng ko'p tushuntirilgan "(1, 371-bet).
Shunday qilib, Piaget uchun rivojlanish va funktsional bog'liqlik munosabatlari sabab munosabatlarini almashtiradi. Bu erda u Gyote tomonidan ajoyib tarzda shakllantirilgan, oqibatdan sababga ko'tarilish oddiy tarixiy bilim degan tamoyilni yo'qotadi. U Bekonning haqiqiy bilim sabablarga boradigan bilimdir, degan mashhur taklifini unutadi; u rivojlanishning sababiy tushunchasini funksional tushuncha bilan almashtirishga harakat qiladi va shu bilan rivojlanish tushunchasining o'zini har qanday mazmundan sezilmas tarzda mahrum qiladi. Hammasi
60-bob
bu rivojlanishda shartli bo'lib chiqadi. A hodisasini B hodisasining funktsiyasi sifatida ko'rish mumkin, lekin aksincha: B hodisasini A ning funktsiyasi sifatida ko'rish mumkin.
Bunday mulohaza natijasida muallif sabablar, rivojlanish omillari haqidagi savolni olib tashlaydi. U faqat genetik ma'noda eng tushuntiruvchi birinchi kuzatilgan hodisalarni tanlash huquqini saqlab qoladi.
Shu asosga qarab, bolalar tafakkurini rivojlantirish omillari muammosi Piaget tadqiqotida sabab-oqibat muammosi bilan bir xil tarzda hal qilingan. “Ammo bu “tushuntiruvchi hodisalar” nima? Piaget so'radi. - Shu munosabat bilan tafakkur psixologiyasi doimo ikkita asosiy omilga duch keladi, ular o'rtasidagi bog'liqlikni tushuntirishga majbur bo'ladi - biologik omil va ijtimoiy omil. Agar siz tafakkur evolyutsiyasini biologik nuqtai nazardan tasvirlashga harakat qilsangiz yoki u endi modaga aylanib borayotganidek, faqat sotsiologik nuqtai nazardan tasvirlashga harakat qilsangiz, unda siz haqiqatning yarmini soyada qoldirish xavfini tug'dirasiz. Demak, ikkala qutbni ham ko‘zdan qochirmaslik, hech narsani e’tibordan chetda qoldirmaslik kerak.
Ammo boshlash uchun siz boshqa tillar hisobiga tillardan birini tanlashingiz kerak}'. Biz sotsiologik tilni tanladik, lekin biz bunda hech qanday eksklyuzivlik yo'qligini ta'kidlaymiz - biz bolalar tafakkurining biologik tushuntirishiga qaytish va bu erda berishga harakat qiladigan tavsifni qisqartirish huquqini o'zida saqlab qolamiz.
Ijtimoiy psixologiya nuqtai nazaridan tavsifimizni shu ma'noda eng xarakterli hodisadan - bolalar tafakkurining egosentrizmidan boshlab tartibga solish uchun biz boshlashga harakat qildik. Biz bolalar mantig‘ining xarakterli belgilarining ko‘pini egosentrizmga tushirishga harakat qildik” (1, 371-bet).
Bu yerda sotsiologik tilda berilgan tavsifni boshqa kitobdagi biologik tavsifga qisqartirish mumkinligi paradoksal xulosadir. Ijtimoiy psixologiya nuqtai nazaridan tavsifni joylashtirish - bu boshqasiga zarar etkazadigan holda o'zi yoqtirgan tillardan birini tanlashda erkin bo'lgan muallif uchun oddiy tanlovdir. Bu Piagetning butun metodologiyasining markaziy va hal qiluvchi bayonoti bo'lib, u Piaget tomonidan ko'rib chiqilganidek, bolalar tafakkurini rivojlantirishning ijtimoiy omili kontseptsiyasini yoritadi.
Ma'lumki, Piagetning butun kitobi bola tafakkuri tarixida fikrning tuzilishi va faoliyatiga ijtimoiy omillarning ta'siri birinchi o'ringa chiqadi, degan g'oya bilan sug'orilgan.
Rus nashriga so'zboshida Piaget to'g'ridan-to'g'ri bu uning ishining asosiy g'oyasi ekanligini yozadi. “Nashr etilgan asarda, - deydi u, menimcha, bolaning tafakkurini faqat tug'ma psixobiologik omillar va jismoniy muhit ta'siridan kelib chiqishi mumkin emas, degan g'oya ustunlik qiladi, - deydi u.
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 61
Shuningdek, bola va uni o'rab turgan ijtimoiy muhit o'rtasida o'rnatilgan munosabatlardan ham tushunish kerak. Men bu bilan shunchaki bola boshqalarning fikri va g'oyalarini aks ettiradi, deb aytmoqchi emasman - bu bema'nilik bo'lardi. Shaxs tafakkurining tuzilishi ijtimoiy muhitga bog'liq. Shaxs faqat o'zi uchun o'ylasa, egosentrik tarzda o'ylasa, bu bolaga xos bo'lgan holat bo'lsa, unda uning fikri uning fantaziyasi, xohishi, shaxsiyati rahm-shafqatida bo'ladi. Keyin u ratsional fikrni tavsiflovchilardan mutlaqo farq qiladigan bir qator xususiyatlarni taqdim etadi. Shaxsga ma'lum bir ijtimoiy muhit muntazam ta'sir ko'rsatsa (masalan, bolaga kattalar hokimiyati ta'sir qilganidek), uning fikri ma'lum bir tashqi qoidalarga muvofiq shakllanadi ... Shaxslar bir-biri bilan hamkorlik qilganda, qoidalar tafakkurga intizom berib, ongni har ikki jihatda – nazariy va amaliy jihatdan shakllantiradigan hamkorlik rivojlanadi.
Egosentrizm, majburlash, hamkorlik - bu uchta yo'nalish bo'lib, ular o'rtasida bolaning rivojlanayotgan tafakkuri doimiy ravishda o'zgarib turadi va kattalar tafakkuri badiiy bo'lib qolishi yoki u yoki bu turga o'sishiga qarab u yoki bu darajada bog'liqdir. ijtimoiy tashkilot. , 55-56-betlar).
Bu Piagetning asosiy g'oyasi. Ko'rinib turibdiki, bu erda, butun kitobda bo'lgani kabi, bu sxemada ham ijtimoiy omil bolalar tafakkurini rivojlantirishda hal qiluvchi kuch sifatida juda aniq va aniq e'tirof etilgan. Shu bilan birga, biz hozirgina keltirilgan iqtibosdan ko'rdikki, e'tirof etish muallifning tavsiflash uchun sotsiologik tilni tanlaganligidan kelib chiqadi, ammo xuddi shu faktlar biologik tushuntirishga ham to'g'ri kelishi mumkin. Shuning uchun Piaget nazariyasida bolalar tafakkurini rivojlantirishning ijtimoiy va biologik omillari qanday bog'liqligini ko'rib chiqish bizning bevosita vazifamizdir.
Piaget nazariyasidagi ushbu muammoning muhim qismi biologik va ijtimoiy o'rtasidagi tafovutdir. Biologik asl, birlamchi, bolaning o'zida mavjud bo'lib, uning psixologik mohiyatini shakllantiradi. Ijtimoiy majburlash orqali bolaga yot bo'lgan tashqi kuch sifatida harakat qiladi, bu bolaga xos bo'lgan va uning ichki tabiatiga mos keladigan fikrlash usullarini siqib chiqaradi va ularni bolaga begona fikrlash sxemalari bilan almashtiradi. tashqarida.
Shoir uchun ajablanarli emas}', hatto o'zining yangi sxemasida ham Piaget ikki ekstremal nuqtani - egosentrizm va hamkorlikni - uchinchi atama - majburlash orqali birlashtiradi. Bu Piagetning ijtimoiy muhit bolalar tafakkurini rivojlantirishga yo'naltirish mexanizmi haqidagi g'oyasini ifodalovchi haqiqiy so'zdir.
62-bob
Aslini olganda, bu g'oya Piaget va psixoanaliz uchun umumiy bo'lib, unda tashqi muhit ham shaxsiyatning tashqi narsasi sifatida qaraladi, bu shaxsga bosim o'tkazadi va uni o'z harakatlarini cheklashga, ularni o'zgartirishga, aylanma yo'llar bo'ylab yo'naltirishga majbur qiladi. Majburlash va bosim - ijtimoiy muhitning bolaning rivojlanishiga ta'sirini ifodalashda ushbu kitob sahifalarini tark etmaydigan ikkita so'zdir.
Biz allaqachon Piagetning ushbu ta'sirlar jarayonini assimilyatsiyaga o'xshatishini va bu ta'sirlarning qanday assimilyatsiya qilinishini o'rganishini ko'rdik, ya'ni. tirik mavjudot tomonidan deformatsiyalangan va o'z substansiyasiga singib ketgan. Ammo bolaning o'ziga xos psixologik mohiyati, bu tuzilishi va faoliyati, bola fikrlashiga xos bo'lgan, kattalar tafakkuriga nisbatan uning sifatli o'ziga xosligini tashkil etuvchi autizm bilan belgilanadi, ya'ni. bolalar tabiatining biologik xususiyatlari. Bola o'zi mansub bo'lgan butunning ijtimoiy hayotida ishtirok etishining dastlabki kunlaridanoq ijtimoiy butunlikning bir qismi, ijtimoiy munosabatlarning sub'ekti sifatida qaralmaydi. Ijtimoiy narsa boladan tashqarida, unga yot va undan uzoqda bo'lgan, unga bosim o'tkazadigan va o'z fikrlash usullarini siqib chiqaradigan kuch sifatida qaraladi.
Klapared o'zining so'zboshida Piagetning ushbu qadrli g'oyasini juda yaxshi ifodalagan. Uning so'zlariga ko'ra, Piagetning tadqiqotlari bolaning ongini butunlay yangi tarzda taqdim etadi. “U bolaning ongi, ta’bir joiz bo‘lsa, bir vaqtning o‘zida bir-birining ustiga joylashgan ikki xil dastgohda to‘qishini ko‘rsatadi. Hayotning birinchi yillarida pastki tekislikda bajarilgan ishlar ancha muhimroqdir. Bu bolaning o'zi ishi bo'lib, u tasodifan o'zini o'ziga jalb qiladi va uning ehtiyojlari atrofida uni qondira oladigan hamma narsani kristallashtiradi. Bu Freyd aytganidek, sub'ektivlik, istaklar, o'yinlar, injiqliklar, Lustprinzip tekisligi.
Yuqori tekislik, aksincha, ijtimoiy muhit tomonidan asta-sekin ko'tariladi, uning bosimi bola tomonidan tobora ko'proq seziladi. Bu ob'ektivlik, nutq, mantiqiy tushunchalar, bir so'z bilan aytganda, voqelik tekisligi. Ushbu yuqori reja dastlab juda nozik. Haddan tashqari yuklanishi bilanoq u egilib, yorilib, qulab tushadi; uning tarkibiga kiradigan elementlar pastki yuzaga tushib, bu ikkinchisiga tegishli elementlar bilan aralashib ketadi; ba'zi qismlar osmon va er o'rtasida yarmida qoladi. Bu ikki sirtni ko‘rmagan va o‘yin bir tekislikda o‘ynalgan deb o‘ylagan kuzatuvchida o‘ta chalkashlik taassurotlari paydo bo‘lishi aniq, chunki bu yuzalarning har birining o‘z mantig‘i bor va u bilan bog‘langanda har biri baqiradi. boshqa tekislikning mantig'i ”(1; 1932, 59-60-betlar).
Ko'rib turganimizdek, Piaget nazariyasiga ko'ra, bola tafakkurining o'ziga xosligi shundaki, uning aqli ikkita dastgohda to'qiladi va birinchi to'quv dastgohi to'qishni boshlaydi.
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 63
sub'ektivlik, istaklar va injiqliklar tekisligida to'qilgan eng muhimi, chunki bu bolaning o'zi. Agar Piaget va Klaparedning o'zlari Freyd va uning zavqlanish tamoyilini tilga olmasalar ham, bizning oldimizda bolalar tafakkurining o'ziga xosligini uning tabiatining biologik xususiyatlaridan olishga harakat qiladigan sof biologik tushuncha borligiga hech kim shubha qilolmaydi.
Haqiqatan ham, bola rivojlanishidagi biologik va ijtimoiy Piagetda bir-biriga ta'sir qiluvchi ikkita tashqi va mexanik kuch sifatida taqdim etilganligini uning tadqiqoti olib keladigan xulosalardan ko'rish mumkin.
Piagetning keyingi ikki jildli tadqiqotining asosini tashkil etuvchi markaziy xulosa - bu bolaning ikkilamchi haqiqatda yashashi haqidagi xulosa. Bir dunyo uning uchun tabiatiga xos bo'lgan o'z tafakkuri asosida, ikkinchisi esa atrofidagi odamlar tomonidan unga yuklangan mantiqiy tafakkur asosida shakllanadi.
Mantiqiy zaruratdan kelib chiqadiki, bola uchun, Piagetning fikriga ko'ra, uning fikridagi bunday bo'linish natijasida, bo'lingan haqiqat ham paydo bo'lishi kerak. Ikki xil mashina - ikki xil mato: ikki fikrlash usuli - ikkita haqiqat. Bu ikkilik yanada keskin va kuchli bo'lishi kerak, chunki bolaning fikri to'qilgan ikki sirtning har biri o'z mantig'iga ega va - eng obro'li guvohning so'zlari bilan aytganda - boshqa tekislikning mantig'i bilan bog'langanda hayqiradi. Shubhasiz, bolalarning tafakkuri nafaqat ikkiga bo'lingan, bo'lingan haqiqat, balki ular birlashishni xohlaganlarida baqiradigan, bir-biriga mos kelmaydigan, mutlaqo heterojen va tubdan dushman mato bo'laklaridan iborat bo'lishi kerak. Axir, autistik fikr, Piagetning fikriga ko'ra, o'zi uchun xayoliy haqiqatni yoki tushning haqiqatini yaratadi.
Xuddi shu mantiqiy muqarrarlik bilan savol tug‘iladi: bolaning fikri to‘qilgan ikki dastgohning qaysi biri muhimroq, uning fikrlash matosidan qaysi biri ustunroq? Klapared bizning savolimizning birinchi qismiga aniq javob beradi, biz yuqorida ko'rganimizdek: pastki tekislikda, hayotning birinchi yillarida bajarilgan ishlar ancha muhimroqdir. Piagetning o'zi, biz quyida ko'rib turganimizdek, ikkinchi savolga ham, haqiqiy voqelik bola uchun biznikidan ko'ra kamroq haqiqiy ekanligini ta'kidlab, qat'iy javob beradi.
Shundan so‘ng, bu to‘xtovsiz izchil mulohazaning xuddi shu mantig‘idan kelib chiqib, bola tafakkuri, tasavvuf shoirlari ta’biri bilan aytganda, qandaydir qo‘sh borliq ostonasida urib turishini, uning ruhi ikki kishining maskani ekanligini tan olish kerak. dunyolar.
Shuning uchun, bolalarning egosentrizmi masalasi bilan bog'liq holda, Piaget yana bir savolni qo'yadi: "Bola uchun boshqalar uchun asosiy tosh bo'lgan alohida haqiqat yo'qmi yoki
64-bob
egosentrizm yoki sotsializatsiya holatidan bola ikkita olamning huzurida bo'ladimi, bir xil darajada haqiqiy bo'lib, ulardan hech biri ikkinchisini siqib chiqara olmaydi? Ko‘rinib turibdiki, bu ikkinchi gipoteza ehtimoli kattaroqdir” (1, 401-bet). Piagetning fikricha, bolaning haqiqiy dunyoning bu bipolyarligidan aziyat chekayotgani isbotlanmagan. Va u bolaning ikki yoki undan ortiq haqiqatga ega ekanligi va bu haqiqatlar bizda bo'lgani kabi ierarxik munosabatlarda bo'lish o'rniga, o'z navbatida ishlaydi degan fikrni tan oladi.
Xususan, 2-3 yilgacha davom etadigan birinchi bosqichda "haqiqiy shunchaki orzu qilingan narsadir". Freyd gapiradigan "zavq qonuni" dunyoni o'ziga xos tarzda buzadi va qayta ishlaydi. Ikkinchi bosqich bir xilda real boʻlgan ikki xil boʻlmagan voqelikning paydo boʻlishi bilan ajralib turadi: oʻyin dunyosi va kuzatish dunyosi (1, 402-bet). "Shunday qilib, bolalar o'yinining orqasida avtonom voqelikning ahamiyatini tan olish kerak, bu bilan qarama-qarshi bo'lgan haqiqiy voqelik bola uchun biznikidan ko'ra kamroq real ekanligini tushunish kerak" (1, 403-bet).
Bu g'oya Piagetning eksklyuziv mulki emas. Piaget nazariyasi bilan bir xil fundamental pozitsiyalardan kelib chiqqan holda, bolalar psixologiyasining barcha nazariyalari ushbu g'oya bilan singdirilgan. Bola ikki dunyoda yashaydi. Har bir ijtimoiy narsa bolaga begona, unga tashqaridan yuklangan. Yaqinda Eliasberg bu fikrni avtonom bolalar nutqi haqida gapirganda eng aniq ifoda etdi. Bolaning nutq orqali o'rganadigan dunyo haqidagi g'oyasini hisobga olsak, u bularning barchasi bolaning tabiatiga mos kelmaydi, biz bolaning o'yinlari va chizmalarida ko'radigan yaxlitlikka zid degan xulosaga keladi. Kattalar nutqi bilan birga, deydi u, bola ham kategorik shakllarni, sub'ektiv va ob'ektivni ajratishni o'rganadi, men va siz, u erda va u erda, hozir va keyin - das alles ist völlig unkindgemäss. Muallif Gyotening mashhur misrasini takrorlab, bolada ikki ruh yashaydi: birinchisi, aloqalarga to‘la bola ruhi, ikkinchisi esa kattalar ta’sirida paydo bo‘lgan, dunyoni toifalarga bo‘lib boshdan kechiruvchi. Ikki qalb: ikki dunyo, ikkita haqiqat. Bu xulosa bir-biridan tashqi va begona boshlang'ichlar rolini o'ynaydigan ijtimoiy va biologik asoslar haqidagi asosiy taklifning muqarrar mantiqiy natijasidir.
VIII
Natijada Piaget nazariyasida markaziy o'rinni egallagan sotsializatsiya jarayonining o'ziga xos tushunchasi paydo bo'ldi. Bu fikr taraqqiyot nazariyasi nuqtai nazaridan tanqidga dosh bermasligini yuqorida isbotlashga harakat qildik. Va haqiqatan ham, Piaget tasvirlaganidek, bolalar fikrini ijtimoiylashtirish jarayoni qanday? Bu bolaga begona, tashqi narsa ekanligini allaqachon ko'rganmiz. Keling, yana bir muhim jihatni ta'kidlaymiz: Piaget mantiqiy fikrlashni rivojlantirishning yagona manbasini sotsializatsiyada ko'radi.
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 65
niya. Lekin aslida sotsializatsiya jarayoni nima? Ma'lumki, bu bolalarning egosentrizmini engish jarayonidir. Bu bolaning o'zi uchun emas, balki o'z tafakkurini boshqalarning fikrlashiga moslashtira boshlaganligidadir. O'z-o'zidan qolgan bola hech qachon mantiqiy fikrlash zaruriyatiga kelmaydi. U faqat fantaziya yordamida harakat qiladi, chunki Piagetning so'zlariga ko'ra, "ongni mantiqiy tekshirish zarurligiga olib keladigan narsalar emas: narsalarning o'zi aql tomonidan qayta ishlanadi" (1, 373-bet).

Buni aytish - bu narsalarni tan olish, ya'ni. tashqi ob'ektiv haqiqat, bolalar tafakkurini rivojlantirishda hal qiluvchi rol o'ynamaydi. Faqat bizning fikrimiz boshqa birovning fikri bilan to'qnashuvi bizda shubha va dalilga ehtiyoj tug'diradi. "Boshqa onglar bo'lmasa, tajribaning muvaffaqiyatsizligi bizni fantaziyaning yanada rivojlanishiga va deliryumga olib keladi. Miyamizda doimo ko'plab yolg'on g'oyalar, g'alatiliklar, utopiyalar, mistik tushuntirishlar, shubhalar, bizning "men"imiz kuchlari haqida bo'rttirilgan g'oyalar paydo bo'ladi. Ammo bularning barchasi bizga o'xshaganlar bilan aloqa qilish orqali tarqaladi. Tekshirish zarurati o'z manbasini boshqa odamlarning fikrini o'zlashtirish, o'z fikrlarimizni ularga etkazish, ularni ishontirish uchun ijtimoiy ehtiyojdan kelib chiqadi. Dalillar tortishuvlardan kelib chiqadi. Holbuki, bu zamonaviy psixologiyada keng tarqalgan joy” (1, 373-bet).

Mantiqiy fikrlash zarurati va haqiqatni bilishning o'zi bola ongini boshqa onglar bilan aloqa qilishdan kelib chiqadi, degan fikrni aniqroq ifodalash mumkin emas. Bu o‘zining falsafiy mohiyatiga ko‘ra makon, vaqt va butun ob’ektiv voqelikni insonning ijtimoiy hayotidan oladigan Dyurkgeym va boshqa sotsiologlarning sotsiologik ta’limotiga qanchalik yaqin! Bogdanovning "fizik qatorlarning ob'ektivligi universal asosdir" degan pozitsiyasiga qanchalik yaqin. Bizning tajribamizda uchragan jismoniy tananing ob'ektivligi, pirovardida, turli odamlarning umumiy jismoniy dunyo ijtimoiy kelishilgan, ijtimoiy uyg'unlashgan, ijtimoiy tashkil etilgan tajriba ekanligi haqidagi bayonotlarini o'zaro tekshirish va kelishish asosida o'rnatiladi.
Piagetning bu erda Maxga yaqinlashayotganiga, agar biz yuqorida aytib o'tgan sabab-oqibat tushunchasini eslasak, shubhalanmaydi. Bolada sababiy bog'liqlikning rivojlanishi haqida gapirganda, Piaget quyidagi juda qiziq faktni aniqlaydi: u Klapared tomonidan o'rnatilgan ong qonuniga asoslanib, xabardorlik harakatdan keyin kelishini va avtomatik moslashish qiyinchiliklarga duch kelganda paydo bo'lishini ko'rsatadi. Piagetning fikriga ko'ra, agar biz o'zimizga sabab, maqsad va boshqalar tushunchasi qanday paydo bo'ladi, deb so'rasak, unda "bu kelib chiqish muammosi asta-sekin shaxsning sabab, maqsad, makonga qanday qiziqishi borligini aniqlashga to'g'ri keladi. Bu toifalarga qiziqish biror harakatni amalga oshirish imkonsiz bo'lib qolgandagina paydo bo'lgan deb o'ylashimiz to'g'ri.
3 dekabr 565
66-bob
ulardan biri haqida. Ehtiyoj ongni yaratadi va odam sababga nisbatan moslashish zarurligini his qilganda sabab ongi ongida porlaydi ”(1, 223-bet). Avtomatik, instinktiv moslashuv bilan, ong toifalardan xabardor emas. Avtomatik aktning bajarilishi bizning ongimizga hech qanday vazifa bermaydi. Hech qanday qiyinchilik kerak emas, shuning uchun ong yo'q degani.
Klaparedning ushbu g'oyasini izohlar ekan, Piaget bir jihatdan u funktsional psixologiya yo'lidan yanada uzoqroqqa borganligini va toifaning ong fakti uni tabiatning o'zida o'zgartirishiga ishonganligini aytadi. "Shunday qilib," deydi u, "biz formulani qabul qildik: bolaning o'zi sabab tushunchasini olganidan ancha oldin sababchi bo'ladi" (1, 224-bet).
Aftidan, bolaning faoliyatidagi ob'ektiv nedensellik uning ongidan mustaqil ravishda va uning har qanday tushunchasidan oldin mavjud bo'lganligi haqidagi fikrni aniqroq ifodalash mumkin emasdek tuyuladi, lekin Piaget bu holatda fakt materialistik emas, balki materialistik nuqtai nazardan gapirayotganini tushunadi. sababiy bog'liqlikni idealistik tushunish uchun faqat ifodalash qulayligi (agar ehtiyot bo'lmasak, bizni to'liq bilimning realistik nazariyasiga, ya'ni psixologiya chegarasidan tashqariga olib boradi) sababchilik haqida gapirishga imkon beradi. ongdan butunlay mustaqil munosabat. Haqiqiy hayotda ongning turlari yoki bosqichlari qanchalik ko'p bo'lsa, sababiy bog'liqlikning ko'p turlari mavjud. Agar bola sababchi bo'lsa yoki go'yo u bir hodisa boshqa hodisaga sabab bo'lganini bilgandek harakat qilsa, u sababiy bog'liqlikni bilmasa ham, bu sabab-oqibat munosabatlarining birinchi turi bo'lib qoladi va agar xohlasangiz. sababiy bog‘liqlikning funksional ekvivalenti. Shunda, xuddi shu bola savolga ongli ravishda munosabatda bo'lishni boshlaganda, bu onglilik, hozirgi paytdagi ehtiyoj va manfaatlarga bog'liqligi sababli, boshqa xususiyatga ega bo'lishi mumkin: animistik nedensellik, sun'iylik (g'oya bilan bog'liq. hamma narsa sun'iy ravishda amalga oshiriladi inson qo'llari ), maqsadli, mexanik (aloqa orqali), dinamik (kuch) va boshqalar. Ushbu turdagi sabablar ketma-ketligini hech qachon to'liq deb hisoblash mumkin emas va hozirda kattalar va olimlar tomonidan qo'llaniladigan munosabatlar turlari, ehtimol, bola yoki ibtidoiy odam tomonidan qo'llaniladigan barcha kabi vaqtinchalikdir "(1, 224-bet). .
Piaget nima sababdan da'vo qiladi, ya'ni. uning ob'ektivligini inkor etib, u psixologizmning idealistik nuqtai nazaridan kelib chiqqan holda, boshqa barcha toifalarga taalluqlidir va "genetik uchun bu toifalarning paydo bo'lishi va qo'llanilishini bolalarning tushunchasi o'tadigan barcha bosqichlarda qayd etishi muhim" deb ta'kidlaydi. bu faktlarni tafakkurning funksional qonuniyatlariga yetkazish» (1, 224-bet).
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 67
Mantiqiy kategoriyalar haqidagi ta’limotda sxolastik realizm va Kant apriorizmini rad etib, Piagetning o‘zi pragmatik empirizm nuqtai nazarini qabul qiladi, uni “mubolag‘asiz psixologiyaga bo‘lgan g‘amxo‘rlik deb ta’riflash mumkin, chunki bu nazariya o‘z oldiga kategoriyalarni ularning xususiyatlariga ko‘ra belgilash vazifasini qo‘ygan. tafakkur tarixidagi genezis va ularning asta-sekin rivojlanib borayotgan fanlar tarixida qo‘llanilishi» (1, 224-bet).
Biz Piagetning o'zi nafaqat sub'ektiv idealizm pozitsiyasini egallashini, balki u o'zi tomonidan olingan faktlar bilan keskin ziddiyatga kirishini ko'ramiz, agar u o'zi aytganidek, agar biz ularga ishonsak, bilimning realistik nazariyasiga olib kelishi mumkin.
Shu sababli, Piaget o'z tadqiqotidan keyingi xulosalarni chiqarib, bolaning dunyo haqida qanday g'oyalari borligini aniqlashga bag'ishlangan uchinchi jildida (3) quyidagi xulosaga kelganligi ajablanarli emas: fikrlash realizmi, animizm va sun'iylik - bu bola dunyoqarashining uchta asosiy xususiyati. Bu xulosa esa Maxning so‘zlaridan boshlang‘ich nuqta qilib, ichki yoki ruhiy olam bilan tashqi yoki jismoniy olam o‘rtasidagi farq tug‘ma emasligini ko‘rsatishga urinayotgan tadqiqotchi uchun asosiy hisoblanadi. "Ammo bu nuqtai nazar hali ham faqat nazariy edi. Max gipotezasi soʻzning haqiqiy maʼnosida genetik psixologiyaga asoslanmagan, Bolduinning “genetik mantiq”i esa eksperimental ish emas, balki subyektivdir” (3, 5-bet). Shunday qilib, Piaget o'z oldiga Machning ushbu boshlang'ich pozitsiyasini bolalar mantig'ini rivojlantirish nuqtai nazaridan isbotlash vazifasini qo'yadi. Shu bilan birga, u yana qarama-qarshilikka tushib qoladi, u bolalar fikrining asl tabiatini realistik deb ta'riflaganligidan iborat. Boshqacha qilib aytadigan bo'lsak, bolaga xos bo'lgan sodda realizm, ongning tabiati boshidanoq uning ob'ektiv voqelikni aks ettirishini belgilaydi.
Ushbu g'oyani yanada rivojlantirib, Piaget to'rt jildning hammasini mantiqning voqelik bilan bog'liqligi masalasini ko'tarish orqali yakunlaydi. “Tajriba, - deydi u, - ongni shakllantiradi, aql esa tajribani shakllantiradi. Haqiqiy va oqilona o'rtasida o'zaro bog'liqlik mavjud. Эта проблема об отношении логики к реальности раньше всего принадлежит к теории познания, но с генетической точки зрения она существует и внутри психологии или, во всяком случае, существует проблема, близкая к ней, которую можно формулировать в следующем виде: эволюция логики определяет реальные категории причинности va hokazo. yoki aksincha” (4, 337-bet).
Piaget real kategoriyalarning rivojlanishi va rasmiy mantiq o'rtasida o'xshashlik va hatto ma'lum bir parallellik mavjudligini ko'rsatish bilan cheklanadi. Uning fikricha, nafaqat mantiqiy egosentrizm, balki ontologik egosentrizm ham mavjud - bolaning mantiqiy va ontologik toifalari parallel ravishda rivojlanadi.
68
ikkinchi bob
Biz bu parallellikni hatto sxematik tarzda ham kuzatmaymiz. Keling, to'g'ridan-to'g'ri Piagetning yakuniy xulosasiga boraylik. "Ushbu parallelizmni o'rnatgandan so'ng, - deydi u, - biz o'zimizga savol berishimiz kerakki, uni belgilovchi faktlarning mexanizmi nima: haqiqiy fikrning mazmuni mantiqiy shakllarni belgilaydimi yoki aksincha?
Bu shaklda savol hech qanday ma'noga ega emas, lekin agar mantiqiy shakllar haqidagi savol aqliy shakllar haqidagi savol bilan almashtirilsa, unda savol ijobiy hal qilish imkoniyatiga ega bo'ladi, lekin ehtiyot bo'laylik, - deb xulosa qiladi Piaget, - bu qarorni oldindan baholang» (4, 342-bet).
Shunday qilib, Piaget ongli ravishda idealizm va materializm yoqasida qoladi, agnostik mavqeini saqlab qolishni xohlaydi, aslida mantiqiy kategoriyalarning ob'ektiv ma'nosini inkor etadi va Mak nuqtai nazarini baham ko'radi.
IX
Agar biz Piagetning butun kontseptsiyasini belgilaydigan asosiy va asosiy narsani umumlashtirib, xulosa qilmoqchi bo'lsak, aytishimiz kerakki, bu ikkita nuqta, ularning yo'qligi egosentrik nutqning tor savolini ko'rib chiqishda allaqachon o'zini his qilgan. Haqiqatning yo'qligi va bolaning bu haqiqatga munosabati, ya'ni. bolaning amaliy faoliyati yo'qligi bu holatda asosiy hisoblanadi. Bolalar tafakkurining ijtimoiylashuvining o'zi Piaget tomonidan amaliyotdan tashqarida, haqiqatdan ajratilgan holda, fikrning rivojlanishiga olib keladigan qalblarning sof aloqasi sifatida ko'rib chiqiladi. Haqiqatni bilish va bu bilish mumkin bo'ladigan mantiqiy shakllar voqelikni amaliy o'zlashtirish jarayonida emas, balki ba'zi fikrlarni boshqa fikrlarga moslashtirish jarayonida yuzaga keladi. Haqiqat ijtimoiy tashkil etilgan tajribadir, Piaget Bogdanning tezislarini takrorlaydi, chunki narsalar, voqelik bolaning ongini rivojlanish yo'lidan siljitmaydi. Ular aql tomonidan qayta ishlanadi. O'z-o'zidan qolgan bolada deliryum rivojlanadi. Haqiqat unga hech qachon mantiqni o'rgatmaydi.
Aynan shu bolaning mantiqiy tafakkurini va uning rivojlanishini voqelikdan to'liq ajratilgan holda, bolaning ijtimoiy amaliyotini hisobga olmagan holda, onglarning sof muloqotidan olishdan kelib chiqadi va Piagetning butun qurilishining markaziy nuqtasini tashkil qiladi.
V.Lenin Gegelning «Mantiq» asari haqidagi fikr-mulohazasida idealistik falsafa va psixologiyada keng tarqalgan shu kabi qarash haqida shunday deydi:
Gegel insonning maqsadli faoliyatini mantiq toifalari ostiga olib kirishga harakat qilganda - ba'zan hatto harakat qiladi va puflaydi - bu faoliyat "xulosa", sub'ekt (odam) falon rolni o'ynaydi ", deydi. a'zosi" mantiqiy "raqamida" "xulosa" va hokazo, - keyin bu faqat o'yin emas. Bu yerda juda chuqur, sof materialistik mazmun bor. Biz buni o'zgartirishimiz kerak: insonning amaliy faoliyati
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 69
milliardlab marta inson ongini turli mantiqiy raqamlarning takrorlanishiga olib borishi kerak edi, bu raqamlar aksiomalarning ma'nosini olishi mumkin edi ... Insonning milliardlab marta takrorlanadigan amaliyoti inson ongida mustahkamlangan. mantiqiy raqamlar bilan. Bu raqamlar noto'g'ri fikrlash kuchiga ega, aksiomatik xususiyatga ega, aynan (va faqat) shu milliardinchi takrorlanish tufayli» (5, 183 va 207-betlar).
Shuning uchun Piagetning mavhum og'zaki fikr bola uchun tushunarsiz ekanligini isbotlashi ajablanarli emas. Harakatsiz suhbat tushunarsiz. Bolalar bir-birini tushunmaydilar. Bu erda Piaget kiradi. "Albatta, - deydi u, - bolalar o'ynaganda, qo'llari bilan biron bir narsaga tegsalar, ular bir-birlarini tushunishadi, chunki ularning tili elliptik bo'lsa-da, u imo-ishoralar, mimikalar bilan birga keladi, ular o'yin boshlanishini ifodalaydi. harakat va suhbatdosh uchun aniq namuna bo'lib xizmat qiladi. . Ammo o'zingizdan so'rashingiz mumkin: bolalar bir-birining og'zaki fikrini va tilini tushunishadimi? Boshqacha qilib aytganda: bolalar harakat qilmasdan gapirganda bir-birlarini tushunadilarmi? Bu asosiy muammodir, chunki aynan mana shu og'zaki tekislikda bola o'zini kattalar fikriga moslashtirish va mantiqiy fikrlash bo'yicha barcha mashg'ulotlarini o'tkazish uchun asosiy harakatini amalga oshiradi» (1, 376-bet). Piaget bu savolga salbiy javob beradi: bolalar, deydi u, maxsus tadqiqotlarga tayanib, bir-birining og'zaki fikrini va tilini tushunmaydi.
Mantiqiy fikrni barcha o'rganish og'zaki fikrni sof tushunishdan kelib chiqadi, degan g'oya, harakatdan mustaqil ravishda, Piagetning bolalarning noto'g'ri tushunish faktini kashf etishining asosidir. Ko'rinishidan, Piagetning o'zi o'z kitobida harakat mantig'i fikrlash mantig'idan oldin ekanligini aniq ko'rsatgan. Biroq, u hali ham fikrlashni haqiqatdan butunlay ajralgan faoliyat deb biladi. Ammo tafakkurning asosiy vazifasi voqelikni anglash va aks ettirish bo‘lganligi sababli, tabiiyki, voqelikdan tashqarida ko‘rib chiqiladigan bu fikrlash xayolotlar harakati, o‘limga olib keluvchi aldanuvchi figuralarning paradi, soyalarning dumaloq raqsiga aylanadi, lekin haqiqiy emas, mazmunli. ! bolaning fikrlashi.
Shuning uchun ham Piagetning sababiy qonuniyatlarini rivojlanish qonuniyatlari bilan almashtirishga harakat qilgan tadqiqotida rivojlanish tushunchasining o‘zi yo‘qoladi. Piaget bolalar tafakkurining xususiyatlarini mantiqiy fikrlash bilan (bola keyinchalik paydo bo'lgan) shunday bog'liqlikda joylashtirmaydi, shundan mantiqiy fikrning bolalar fikridan qanday paydo bo'lishi va rivojlanishi aniq bo'ladi. Aksincha: Piaget mantiqiy fikrning bolalar tafakkurining xususiyatlarini qanday siqib chiqarishini, bolaning psixologik sub'ektiga tashqaridan qanday kirib borishini va u tomonidan deformatsiyalanishini ko'rsatadi. Shu sababli, bolalar tafakkurining barcha xususiyatlari bir-biriga bog'liq bo'lmagan bir butunlikni yoki o'ziga xos mantiqni tashkil qiladimi degan savolga Piaget shunday javob beradi: "Shubhasiz, haqiqat o'rtada: bola o'zining asl aqliy tashkilotini kashf etadi, lekin uning rivojlanishiga bo'ysunadi
70-bob
tasodifiy holatlar” (1, 370-bet). Aqliy tashkilotning o'ziga xosligi bolaning mohiyatiga xosdir va rivojlanish jarayonida paydo bo'lmaydi, degan fikrni ifodalash oddiyroq va to'g'ridan-to'g'ri bo'lishi mumkin emas. Rivojlanish o'z-o'zidan harakat emas, balki tasodifiy holatlarning mantiqidir. O'z-o'zidan harakat bo'lmagan joyda rivojlanish uchun joy yo'q - so'zning chuqur va haqiqiy ma'nosida: u erda biri ikkinchisini siqib chiqaradi, lekin boshqasidan kelib chiqmaydi.
Buni oddiy misol bilan tushuntirishimiz mumkin. Piaget bolalar tafakkurining o'ziga xos xususiyatlariga to'xtalib, kattalar tafakkuriga nisbatan bolalar tafakkurining zaifligini, uning nomuvofiqligini, mantiqsizligini, mantiqsizligini ko'rsatishga intiladi.
Xuddi shu savol tug'iladi, bir vaqtlar Levi-Bruhl o'zining ibtidoiy tafakkur nazariyasi haqida so'ragan. Axir, agar bola faqat sinkretik fikr yuritsa, agar sinkretizm bolaning barcha tafakkuriga singib ketgan bo'lsa, unda bolaning haqiqiy moslashuvi qanday qilib mumkinligi tushunarsiz bo'lib qoladi.
Shubhasiz, Piagetning barcha faktik takliflariga ikkita muhim o'zgartirish kiritilishi kerak. Ulardan birinchisi, Piaget gapiradigan xususiyatlarning ta'sir doirasini cheklash kerak. Bizningcha, bizning tajribamiz buni tasdiqlagandek tuyuladi, bola hali izchil va mantiqiy fikrlashga qodir bo'lmagan joyda sinkretik fikr yuritadi. Boladan nima uchun Quyosh tushmasligi so'ralganda, u, albatta, sinkretik javob beradi. Bu javoblar bolaning fikri tajribadan ajralgan sohada harakat qilganda uni boshqaradigan tendentsiyalarni tan olish uchun muhim alomat bo'lib xizmat qiladi. Ammo agar siz boladan uning tajribasiga ega bo'lgan, uning amaliy tekshirishi mumkin bo'lgan narsalar haqida so'rasangiz va bularning doirasi ta'limga bog'liq bo'lsa, tabiiyki, boladan sinkretik javob kutish qiyin bo'ladi. Masalan, nima uchun u toshga qoqilib yiqildi, deb so'rashganda, hatto eng kichkina bola ham Piagetning bolalari nima uchun Oy Yerga tushmaydi, deb so'rashganida, xuddi shunday javob bermadi.
Shunday qilib, bolalar sinkretizmi doirasi qat'iy ravishda bolalar tajribasi bilan belgilanadi va shunga qarab, sinkretizmning o'zida Piagetning o'zi gapiradigan kelajakdagi sabab-oqibat munosabatlarining prototipini, prototipini, embrionini topish kerak.
Darhaqiqat, bolani barcha qiyinchiliklarga qaramay, asta-sekin moslashishga olib boradigan sinkretik sxemalar yordamida fikrlashni e'tiborsiz qoldirmaslik kerak. Ertami-kechmi, ular qat'iy tanlov va o'zaro qisqartirishga duchor bo'ladilar, bu ularni keskinlashtiradi, farazlar foydali bo'lgan sohalarda ularni ajoyib tadqiqot vositasiga aylantiradi.
Sinkretizmning ta'sir doirasini cheklash bilan biz yana bir muhim tuzatish kiritishimiz kerak. Biroq, Piaget uchun asosiy dogma bolaning boshdan kechirishi mumkin bo'lmagan pozitsiyasi bo'lib qolmoqda. Ammo bu erda juda qiziqarli tushuntirish keladi. Tajriba ishontiradi
Ta'lim jarayonida bolaning nutqi va fikrlash muammosi / K. Piaget 71
Ibtidoiy odam, - deydi Piaget, faqat alohida, o'ta maxsus, texnik holatlarda va kamdan-kam hollarda u qishloq xo'jaligi, ovchilik, ishlab chiqarishni nomlaydi, bu haqda u shunday deydi: "Ammo bu o'tkinchi, qisman voqelik bilan aloqa qilish hech bo'lmaganda ta'sir qilmaydi. uning fikrining umumiy yo'nalishi .. Bolalar bilan ham shunday emasmi?" (l, C.373).
Biroq, ishlab chiqarish, ovchilik, qishloq xo'jaligi haqiqat bilan o'tkinchi aloqa emas, balki ibtidoiy inson mavjudligining asosidir. Va bolaga qo'llanganda, Piagetning o'zi tadqiqotida o'rnatgan barcha xususiyatlarning ildizi va manbasini aniq ochib beradi. "Bola, - deydi u sahifalardan birida, - hech qachon narsalar bilan haqiqiy aloqaga kirmaydi, chunki u ishlamaydi. U narsalar bilan o‘ynaydi yoki tekshirmasdan ishonadi” (1, 373-bet). Bu erda, haqiqatan ham, biz Piaget nazariyasining markaziy nuqtasini topamiz, uni ko'rib chiqish orqali biz butun inshoni yakunlashimiz mumkin.
Piaget o'rnatgan qonuniyatlar, u topgan faktlar universal emas, balki cheklangan ahamiyatga ega. Ular ma'lum va belgilangan ijtimoiy muhitda bu erda va hozir amal qiladi. Bunda umuman bolaning tafakkuri emas, balki Piaget o'rgangan bolaning tafakkuri rivojlanadi. Piaget tomonidan topilgan naqshlar tabiatning abadiy qonunlari emas, balki tarixiy va ijtimoiy qonunlar ekanligi shunchalik ravshanki, Piagetning Stern kabi tanqidchilari ham buni ta'kidlaydilar. Stern shunday deydi: "Piaget erta bolalik davrida, 7 yoshgacha, bola ijtimoiy emas, balki egosentrikroq gapiradi va nutqning ijtimoiy funktsiyasi faqat shu yoshning boshqa tomonida chegaralanadi, deb da'vo qilganda juda uzoqqa boradi. ustunlik qila boshlaydi. Bu xato Piagetning ijtimoiy vaziyatning ahamiyatini etarli darajada hisobga olmasligiga asoslanadi. Bolaning ko'proq egosentrik yoki ijtimoiy gapirishi nafaqat uning yoshiga, balki u joylashgan muhitga ham bog'liq. Bu yerda oilaviy hayot sharoiti, tarbiya sharoiti hal qiluvchi ahamiyatga ega. Uning kuzatishlari bolalar bog'chasida bir-birining yonida o'ynayotgan bolalarga tegishli. Bu qonunlar va koeffitsientlar faqat Piaget kuzatgan maxsus bolalar muhiti uchun amal qiladi va ularni umumlashtirish mumkin emas. Bolalar faqat o'yin faoliyati bilan shug'ullanadigan joylarda o'yinning monolog hamrohligi juda keng tarqalishi tabiiydir. Gamburgdagi Muchova bu erda bolalar bog'chasining o'ziga xos tuzilishi hal qiluvchi ahamiyatga ega ekanligini aniqladi. Jenevada, bolalar, xuddi Montessori bog'larida bo'lgani kabi, bir-birining yonida o'ynashadi, egosentrik nutq koeffitsienti nemis bog'lariga qaraganda yuqori, bu erda o'ynayotgan bolalar guruhlarida yaqinroq ijtimoiy muloqot mavjud.
Bolaning uy sharoitidagi xulq-atvori yanada o'ziga xosdir, bu erda gapirishni o'rganish jarayoni ijtimoiydir (aytmoqchi, biz shuni ta'kidlaymizki,
72-bob
bu erda Shtern nutqning ijtimoiy funktsiyasining ustuvorligini ham o'rnatadi, bu tilni o'zlashtirish paytida o'zini namoyon qiladi). Bu erda bolaning juda ko'p amaliy va ma'naviy ehtiyojlari bor; ijtimoiylashgan nutqqa juda erta yoshdayoq katta rol o'ynay boshlaydi» (6, 148-149-betlar).
Buni tasdiqlash uchun Stern o'z kitobining faktik qismiga murojaat qiladi, unda bolaning dastlabki yillarda nutq rivojlanishini tavsiflovchi juda ko'p materiallar mavjud.
Bizni bu holatda nafaqat Stern o'rnatgan faktik tuzatish qiziqtiradi - bu egosentrik nutqning miqdori emas, balki Piaget o'rnatgan qonunlarning tabiati masalasidir. Bu naqshlar, yuqorida aytib o'tilganidek, Piaget o'rgangan ijtimoiy muhit uchun amal qiladi.Germaniyada, nisbatan bir oz farq bilan, bu naqshlar allaqachon boshqa shaklga ega. Agar biz ushbu hodisa va jarayonlarni mamlakatimizda bolani o'rab turgan mutlaqo boshqa ijtimoiy muhitda o'rganishga murojaat qilsak, ular qanchalik jiddiy bo'lishi kerak. Piaget ruscha nashriga so'zboshisida ochiqchasiga shunday deydi: "Ular men ishlashim kerak bo'lgan tarzda, faqat bitta ijtimoiy muhitda, masalan, Jenevadagi bolalarning ijtimoiy muhitida ishlaganlarida, ularning rolini aniq belgilash mumkin emas. bolaning tafakkuridagi individual va ijtimoiy. Bunga erishish uchun bolalarni eng xilma-xil va ehtimol ko'proq ijtimoiy muhitda o'rganish mutlaqo zarurdir» (1, 56-bet).
Shuning uchun Piaget bolalarni o'zi o'rganayotganidan juda farq qiladigan ijtimoiy muhitda o'rganadigan sovet psixologlari bilan hamkorlikni ijobiy fakt sifatida qayd etadi. "Hech narsa, - deydi u, - fan uchun rus psixologlarining boshqa mamlakatlarda qilingan ishlar bilan yaqinlashishidan ko'ra foydaliroq bo'lishi mumkin emas" (1, 56-bet).
Shuningdek, biz mutlaqo boshqa ijtimoiy muhitda, xususan, Piagetning bolalaridan farqli o'laroq ishlaydigan bolaning fikrlash rivojlanishini o'rganish nafaqat o'rnatishga imkon beradigan juda muhim naqshlarni o'rnatishga olib keladi, deb ishonamiz. bu erda va hozir muhim bo'lgan, lekin umumlashtirishga imkon beradigan qonunlar. Ammo buning uchun bolalar psixologiyasi o'zining asosiy uslubiy yo'nalishini tubdan o'zgartirishi kerak.
Ma'lumki, Gyote Faustning xulosasida xorning lablari orqali bizni yuqoriga tortadigan abadiy ayollikni kuyladi. So'nggi paytlarda Volkeltning og'zi orqali bolalar psixologiyasi "bolaning normal ruhiy hayotini boshqa inson turlaridan ajratib turadigan va abadiy bolalarning mohiyati va qiymatini tashkil etuvchi ibtidoiy yaxlitliklarni" ulug'ladi (7, 138-bet). Bu erda Volkelt nafaqat o'zining shaxsiy fikrini, balki butun zamonaviy bolalar psixologiyasining asosiy intilishlarini ifoda etdi.
J. Piaget ta'limotida bolaning nutqi va fikrlash muammosi 73
abadiy bolalikni ochib berish istagi bilan sug'orilgan mantiq. Ammo psixologiyaning vazifasi abadiy bolalikni emas, balki tarixiy bolalikni yoki Gyotening she'riy so'zi bilan aytganda, o'tkinchi bolalikni ochib berishdir. Quruvchilar nafratlangan tosh burchak toshiga aylanishi kerak.
Uchinchi bob
V.STERN TA'LIMATIDA NUTQNING RIVOJLANISH MAMAMASI.
Stern tizimida eng o'zgarmagan va yanada kuchliroq bo'lgan va yanada kuchliroq bo'lgan narsa bu bolalar nutqi va uning rivojlanishiga sof intellektual nuqtai nazardir. Va hech bir joyda Shternning falsafiy va psixologik shaxsiyati, idealistik mohiyatining cheklovlari, ichki nomuvofiqligi va ilmiy nomuvofiqligi hozirgi paytdagidek o'z-o'zidan ravshanroq emas.
Sternning o'zi o'zining etakchi nuqtai nazarini shaxsiyat-genetik deb ataydi. Keyinchalik o'quvchiga shaxsiyatning asosiy g'oyasini eslatamiz. Keling, avvalo, bu nazariyada genetik nuqtai nazar qanday amalga oshirilganligini bilib olaylik, - oldindan aytaylik - har qanday intellektual nazariya kabi, o'z mohiyatiga ko'ra antigenetikdir.
Stern nutqning uchta ildizini (Wuizeln) ajratib turadi: ekspressiv tendentsiya, muloqotga bo'lgan ijtimoiy tendentsiya va "qasddan". Ikkala birinchi ildiz ham inson nutqining o'ziga xos xususiyatini tashkil etmaydi, ular hayvonlardagi "nutq" rudimentlariga ham xosdir. Ammo uchinchi moment hayvonlarning "nutqi"da mutlaqo yo'q va inson nutqining o'ziga xos xususiyatidir. Stern niyatni ma'lum ma'noga qaratish sifatida belgilaydi. "Inson, - dedi u, - ma'naviy rivojlanishining ma'lum bir bosqichida, tovushlarni talaffuz qilish orqali "biror narsani o'ylash" ("etwas zu meinen"), "biror narsa" ni belgilash qobiliyatiga ega bo'ladi (6, 126-bet) - bu qandaydir nomli narsa, mazmun, fakt, muammo va hokazo. Bu qasddan qilingan harakatlar mohiyatan fikrlash harakatlaridir (Denkleistungen) va shuning uchun niyatning paydo bo'lishi nutqning intellektuallashuvi va ob'ektivlashuvini bildiradi. Shuning uchun ham Byuler va ayniqsa Reymut kabi tafakkur psixologiyasining yangi vakillari Gusserlga tayanib, bolalar nutqida mantiqiy omil muhimligini ta’kidlaydilar. To'g'ri, Stern ular bolalar nutqini mantiqiylashtirishda juda uzoqqa borishiga ishonadi, lekin o'z-o'zidan bu g'oya unda o'z tarafdorini topadi. U to'liq rozi
74" uchinchi bob
Bu fikr nutqning rivojlanishidagi “bu qasddan mohiyatni yorib o‘tib, nutqqa o‘ziga xos insoniy xususiyatni beradi” nuqtasini aniq ko‘rsatadi (6, 127-bet).
Inson nutqi rivojlangan shaklda mazmunli va ob'ektiv ma'noga ega ekanligiga e'tiroz bildirish mumkin, shuning uchun u zaruriy shart sifatida tafakkur rivojlanishining ma'lum bir bosqichini nazarda tutadi, nihoyat, zarurdir. nutq va mantiqiy fikrlash o'rtasida mavjud bo'lgan aloqani yodda tutish. Ammo Shtern genetik tushuntirishni intellektual tushuntirishni almashtiradi, chunki u genetik tushuntirishga muhtoj bo'lgan rivojlangan inson nutqining ushbu belgilarida (ular rivojlanish jarayonida qanday paydo bo'lgan), u nutq rivojlanishining ildizi va harakatlantiruvchi kuchini, asosiy tendentsiyani ko'radi. deyarli jozibadorlik, har qanday holatda ham, ibtidoiy narsa. , bu genetik funktsiya nuqtai nazaridan ekspressiv va kommunikativ tendentsiyalar bilan bir qatorga qo'yilishi mumkin, ular haqiqatan ham nutqning rivojlanishining boshida joylashgan va nihoyat, Sternning o'zi chaqiradi. die "intentionale" Triebfeier des Spracdranges (6, 126-bet).
Bu har qanday intellektual nazariyaning asosiy xatosi, xususan, uni tushuntirishda u tushuntirishga tobe bo'lgan narsadan kelib chiqishga harakat qiladi. Bu uning antigenligi (nutq rivojlanishining eng yuqori shakllarini ajratib turadigan belgilar uning boshlanishiga ishora qiladi); bu uning ichki nomuvofiqligi, bo'shligi va mazmunsizligi, chunki u mohiyatan hech narsani tushuntirmaydi va shafqatsiz mantiqiy doirani tasvirlaydi, inson nutqining mazmunliligi qanday ildizlar va qanday yo'llar bilan paydo bo'lganligi haqidagi savolga javob beradi: qasddan moyillikdan, ya'ni. ma'nolilikka moyillikdan. Bunday tushuntirish har doim opiyning uyquchan ta'sirini o'zining uyquchanlik kuchi bilan tushuntiradigan shifokor Molyerning klassik tushuntirishini eslatib turadi. Stern to'g'ridan-to'g'ri shunday deydi: "Inson o'zining ma'naviy kamolotining ma'lum bir bosqichida tovushlarni talaffuz qilish, nimanidir ko'zda tutish, biror narsani ob'ektiv belgilash qobiliyatini (Fähigkeit) egallaydi" (6, 126-bet). Nima uchun bu Molyer shifokorining tushuntirishi emas - lotin tilidan nemis terminologiyasiga o'tish bunday tushuntirishlarning so'z og'zaki xususiyatini, ba'zi so'zlarning boshqa so'zlar bilan almashtirilishini yanada sezilarli qiladi, agar xuddi shu narsa boshqa so'zlar bilan ifodalangan bo'lsa? bu tushuntirishga muhtoj edi.
Bolalar nutqining bu mantiqiylashuvi nimaga olib kelishini xuddi shu lahzaning genetik tavsifidan, klassikaga aylangan va bolalar psixologiyasining barcha kurslariga kirgan tavsifdan ko'rish oson. Bu vaqtda bola (taxminan 1; 6 va 2; 0 oralig'ida) butun hayotidagi eng katta kashfiyotlardan birini qiladi - u "har bir}" ob'ektning doimiy ravishda ramziy ma'noga ega ekanligini aniqlaydi, bu tovushni belgilash va etkazish uchun xizmat qiladi. murakkab, ya'ni. har bir narsaning o‘z nomi bor” (6, 190-bet). Shunday qilib, Stern ikkinchi yildagi bolani belgilaydi.
V. Stern ta'limotida nutqni rivojlantirish muammosi 75
hayot "ramzlar ongining uyg'onishi va ularga bo'lgan ehtiyoj" (o'sha erda). Stern o'zining boshqa kitoblarida xuddi shu fikrni izchil rivojlantirar ekan, so'zlarning ramziy funktsiyasini kashf qilish allaqachon bolaning aqliy faoliyatidir. "Bolada bu erda namoyon bo'ladigan belgi va ma'no o'rtasidagi munosabatni tushunish tovushli tasvirlardan, ob'ektlar va ularning birlashmalaridan oddiy foydalanishdan tubdan farq qiladi. Har qanday turdagi ob'ektning o'z nomiga ega bo'lishi kerakligi haqidagi talabni haqiqiy - ehtimol bolaning birinchi umumiy tushunchasi deb hisoblash mumkin "(21, 90-bet).
Shunday qilib, agar biz ushbu Sternni qabul qilsak, u bilan birga bolaga belgi va ma'no o'rtasidagi munosabatni, nutqning ramziy funktsiyasini anglash, "tilning ma'nosini anglash va tilning ma'nosini tushunishga imkon berishimiz kerak. uni zabt etish istagi” (6, 150-bet). ), nihoyat, “umumiy qoidani anglash, umumiy fikrning mavjudligi”, ya’ni. umumiy tushuncha, Stern buni "umumiy g'oya" deb atagan. Bunday taxmin uchun faktik va nazariy asoslar bormi? Bizning fikrimizcha, bu muammoning butun yigirma yillik rivojlanishi bizni muqarrar ravishda bu savolga salbiy javobga olib keladi.
Bir yarim yoshdan ikki yoshgacha bo'lgan bolaning aqliy tuzilishi haqida biz bilgan hamma narsa uning o'ta murakkab intellektual operatsiyasi - "tilning ma'nosini anglash" degan taxminga juda mos keladi. Qolaversa, ko‘plab eksperimental tekshirishlar va kuzatishlar bevosita shuni ko‘rsatadiki, belgi va ma’no o‘rtasidagi munosabatni tushunish, belgidan funksional foydalanish bolada ancha kech paydo bo‘ladi va bu yoshdagi bola uchun mutlaqo erishib bo‘lmaydi. Belgidan foydalanishning rivojlanishi va ishora operatsiyalariga o'tish (muhim funktsiyalari) hech qachon - tizimli eksperimental tadqiqotlar shuni ko'rsatdiki - bolaning yagona kashfiyoti yoki ixtirosining oddiy natijasi emas, ular hech qachon bir vaqtning o'zida amalga oshirilmaydi. bir qadam; Shternning fikricha, bola butun umri davomida nutqning ma'nosini darhol anglamaydi, bola "bir turdagi so'zlar bilan bir marta ramzning asosiy mohiyatini ochadi" (6) , 194-bet), aksincha, bu o'ziga xos "belgilarning tabiiy tarixi" ga ega bo'lgan eng murakkab genetik jarayondir, ya'ni. tabiiy ildizlar va xatti-harakatlarning yanada ibtidoiy qatlamlarida o'tish shakllari (masalan, o'yindagi ob'ektlarning xayoliy ma'nosi, hatto undan oldin - ishora va boshqalar) va o'zining "belgilarning madaniy tarixi" ni buzadi. o'zining son va sifat va funksional o'zgarishlari, o'sishi va metamorfozlari, dinamikasi, qonuniyatlariga ega bo'lgan bir qancha bosqich va bosqichlarga bo'linadi1.
1 Bu va undan keyingi barcha narsalar bilan bog'liq holda, keyingi bobga qarang, "Tafakkur va nutqning genetik ildizlari".
76-bob
Muhim funktsiyaning haqiqiy kamolotiga olib keladigan bu butun murakkab yo'l, aslida, Stern tomonidan e'tiborga olinmaydi va nutqni rivojlantirish jarayonining g'oyasi cheksiz soddalashtirilgan. Ammo haqiqiy genetik yo'lni butun murakkabligi bilan hisobga olishning mantiqiy izohini almashtiradigan har qanday intellektual nazariyaning taqdiri shunday. Bolalar nutqining mazmunliligi qanday rivojlanadi degan savolga bunday nazariya javob beradi: bola nutqning ma'noga ega ekanligini aniqlaydi. Bunday tushuntirish juda arziydi va o'z tabiatiga ko'ra til ixtirosining shunga o'xshash mashhur intellektual nazariyalari, ijtimoiy shartnomaning ratsionalistik nazariyasi va boshqalar bilan yonma-yon joylashtirilishi kerak. Eng katta muammo shundaki, bunday tushuntirish, yuqorida aytganimizdek, hech narsani tushuntirmaydi.
Ammo aslida bu nazariya unchalik mos kelmaydigan bo'lib chiqadi. Vallon, Koffka, Piaget, Delakrua va boshqalarning kuzatishlari. boshqalar oddiy bolaga va K. Byulerning kar-soqov bolalarga oid maxsus kuzatishlari (Stern bunga ishora qiladi) shuni ko'rsatdiki: 1) bola tomonidan "kashf qilingan" so'z va narsa o'rtasidagi bog'liqlik ramziy funktsional bog'liqlik emas. Yuqori darajada rivojlangan og'zaki tafakkurni ajratib turadi va uni mantiqiy tahlil qilish orqali Shtern genetik jihatdan eng erta bosqichni ajratib ko'rsatdi va uzoq vaqt davomida bola so'zi narsaning atributi (Vallon), xususiyat (Koffka) ekanligini, bolaning ramz yoki belgidan tashqari boshqa xususiyatlari bilan bir qatorda, bu vaqtda bolaning ichki belgi-ma'no munosabatidan ko'ra narsa-so'zning tashqi tuzilishini egallashi va 2) bunday "kashfiyot", ikkinchisi. aniq qayd etish mumkin bo'lgan narsa sodir bo'lmaydi, aksincha, nutqning rivojlanishidagi bu burilish nuqtasiga olib keladigan uzoq va murakkab bir qator "molekulyar" o'zgarishlar.
Shuni ta'kidlash kerakki, Stern kuzatuvining faktik tomoni, umuman olganda, hatto bu borada ham, birinchi nashr etilganidan beri o'tgan 20 yil davomida shubhasiz tasdiqni topdi. Bolaning butun nutqi, madaniy va aqliy rivojlanishi uchun burilish nuqtasi va hal qiluvchi nuqta, shubhasiz, Stern tomonidan to'g'ri kashf etilgan, ammo u intellektual tarzda tushuntirilgan, ya'ni. yolg'on. Stern ushbu burilish nuqtasi mavjudligini aniqlashga imkon beradigan va nutqni rivojlantirishdagi ahamiyatini bo'rttirib bo'lmaydigan ikkita ob'ektiv simptomni ta'kidladi: 1) shu daqiqadan so'ng darhol paydo bo'ladigan ismlar haqidagi savollar va 2) bolaning so'z boyligida keskin, spazmatik o'sish.
So'z boyligining faol kengayishi, bolaning o'zi so'zlarni izlashi, unga etishmayotgan narsalarning nomlarini so'rashi, hayvonlarda "nutq" ning rivojlanishida o'xshashligi yo'qligi va mutlaqo yangi, tubdan ishora qilishida namoyon bo'ladi. bolaning rivojlanishidagi oldingi bosqichdan farq qiladi: signaldan bolaning nutq funktsiyalari
V. Stern ta'limotida nutqni rivojlantirish muammosi 77
tovush signallarini ishlatishdan tortib tovushlarni yaratish va faol ishlatishgacha bo'lgan muhimlikka o'tadi. To'g'ri, ba'zi tadqiqotchilar (Vallon, Delakrua va boshqalar) ushbu alomatning umumbashariy ahamiyatini inkor etishga moyil bo'lib, uni bir tomondan boshqacha talqin qilishga harakat qilsalar, ikkinchi tomondan, ushbu davrning o'tkir qirrasini o'chirishga harakat qilishadi. ikkinchi "savollar yoshi" dan nomlar.
Ammo ikkita taklif o'zgarmasligicha qolmoqda: 1) hozirgi vaqtda "nutqning ulkan signali" (I.P. Pavlovning so'zlari bilan) bola uchun xatti-harakatlarda mutlaqo o'ziga xos funktsiyaga ega bo'lgan signal stimullarining qolgan massasidan ajralib turadi. - belgining vazifasi; 2) to'liq ob'ektiv alomatlar bunga shubhasiz guvohlik beradi. Ikkalasini ham yaratishda Sternning xizmatlari katta.
Ammo bu faktlarni tushuntirishda yanada hayratlanarli teshik ochiladi. "Qasddan moyillik"ni nutqning asl ildizi, ma'lum bir qobiliyat sifatida tan olish bilan bog'liq bo'lgan ushbu tushuntirishni nutqning qolgan ikki ildizi haqida bilganimiz bilan taqqoslash kerak, nihoyat o'zimizni intellektual fikrga ishontirish uchun. bu tushuntirishning tabiati. Aslida, biz ekspressiv tendentsiya haqida gapirganda, biz instinktlar va shartsiz reflekslarga asoslangan "ekspressiv harakatlar" ning mutlaqo aniq, genetik jihatdan juda qadimiy tizimi haqida gapiramiz, bu tizim o'zgaruvchan, qayta tiklanadigan va murakkabroq bo'lib bormoqda. uzoq vaqt davomida rivojlanish jarayoni; nutqning ikkinchi ildizi bir xil genetik xususiyatga ega - kommunikativ funktsiya, uning rivojlanishi eng quyi ijtimoiy hayvonlardan antropoid maymunlar va odamlargacha kuzatiladi.
U yoki bu funktsiyaning rivojlanishining ildizlari, yo'llari va shartli omillari aniq va ma'lum; bu nomlar ortida haqiqiy rivojlanish jarayoni bor. Qasddan moyillik bilan bunday emas. U yo'qdan paydo bo'ladi, tarixi yo'q, hech narsa bilan shartlanmaydi, Sternning fikricha, u birlamchi, birlamchidir, "bir marta" o'z-o'zidan paydo bo'ladi. Bola ushbu moyillik tufayli sof mantiqiy operatsiya orqali tilning ma'nosini kashf etadi.
Albatta, Stern hech qaerda to'g'ridan-to'g'ri aytmaydi. Aksincha, uning o'zi, yuqorida aytib o'tganimizdek, Reymutni haddan tashqari mantiq uchun qoralaydi; u Amentni ham xuddi shunday qoralaydi, uning ishini bolalar nutqini o'rganishdagi intellektual davrning oxiri deb hisoblaydi (6, 5-bet). Ammo Sternning o'zi bolalar nutqining boshlanishini affektiv-irodaviy jarayonlarga qisqartiradigan va bolalar nutqining paydo bo'lishida intellektual omilning har qanday ishtirokini inkor etadigan antiintellektualistik nutq nazariyalariga (Vundt, Meyman, Idelberger va boshqalar) qarshi kurashda. nutq, aslida Ament, Reimug va boshqalar tomonidan bir xil, sof mantiqiy, antigenetik nuqtai nazarni oladi; u o'zini bu nuqtai nazarning mo''tadilroq vakili deb hisoblaydi, lekin aslida u xuddi shu yo'lda Amentdan ancha uzoqroqqa boradi: agar Amentda uning intellektualligi sof empirik, ijobiy bo'lsa, Sternda bu aniq.
78-bob
metafizik va idealistik tushunchaga aylanadi; Ament oddiygina bo'rttirilgan, kattalarga o'xshatib, bolaning mantiqiy fikrlash qobiliyati; Stern bu xatoni takrorlamaydi, balki achchiq qiladi - u intellektual lahzani asliyatga ko'taradi, tafakkurni mazmunli nutqning asosiy, ildizi, ildiz sabablari uchun}7 qiladi.
Intellektualizm tafakkur ta'limotida eng kuchsiz va kuchsiz bo'lib chiqishi paradoks bo'lib tuyulishi mumkin. Ko'rinib turibdiki, bu uning qonuniy qo'llanilish sohasi, ammo Kohlerning to'g'ri ta'kidlashicha, intellektuallik intellekt ta'limotida aniq asossiz bo'lib chiqadi va Koler buni o'zining barcha tadqiqotlari bilan ishonchli tarzda isbotladi. Biz Sternning kitobida buning ajoyib isbotini topamiz. Uning eng zaif va ichki qarama-qarshi tomoni - ularning munosabatlaridagi fikrlash va nutq muammosi. Aftidan, nutqning markaziy muammosi - uning mazmunliligi - qasddan moyillik va intellektual operatsiyaga qisqarishi bilan masalaning bu tomoni - nutq va fikrlashning aloqasi va o'zaro ta'siri eng to'liq qamrab olinishi kerak. Darhaqiqat, allaqachon shakllangan intellektni nazarda tutuvchi savolga aynan shunday yondashish intellekt va nutq o‘rtasidagi eng murakkab dialektik o‘zaro ta’sirni yoritishga imkon bermaydi.
Bundan tashqari, ichki nutq muammosi, uning kelib chiqishi va tafakkur bilan bog'liqligi kabi muammolar ushbu kitobda deyarli yo'q, muallifning fikriga ko'ra, zamonaviy bola fanining cho'qqisiga ko'tarilishi kerak. Muallif Piaget tomonidan olib borilgan egosentrik nutqni o'rganish natijalarini taqdim etadi (6, 146-149-betlar), lekin bu natijalarni nafaqat bolalar suhbati nuqtai nazaridan, na funktsiyalarga, na tuzilishga, na nutqqa tegmasdan izohlaydi. Ushbu nutq shaklining genetik ahamiyati, aytilganlarga ko'ra} - bizning taxminimiz bo'yicha - tashqi nutqdan ichki nutqqa o'tishni tashkil etuvchi o'tish genetik shakli sifatida qaralishi mumkin.
Umuman olganda, muallif hech qaerda nutqning rivojlanishi bilan bog'liq holda tafakkurdagi murakkab funktsional va tarkibiy o'zgarishlarni kuzatmaydi. Hech bir joyda bu holat bolaning birinchi so'zlarini kattalar tiliga "tarjimasi" kabi aniq ko'rinmaydi. Bu savol, odatda, bolalar nutqining har qanday nazariyasi uchun asosiy tosh hisoblanadi; Shuning uchun bu muammo hozirgi vaqtda bolalar nutqini rivojlantirishning zamonaviy nazariyasidagi barcha asosiy tendentsiyalarni kesib o'tgan asosiy nuqtadir va mubolag'asiz aytish mumkinki, bolaning birinchi so'zlarining tarjimasi butun nutqni butunlay qayta tuzadi. bolalar nutqi nazariyasi.
Stern bolaning birinchi so'zlarini shunday izohlaydi. U ularni sof intellektual talqin qilish imkoniyatini ko'rmaydi. na sof ta'sirchan-ixtiyoriy. Ma'lumki, Meyman (Stern buni ko'radi - va juda to'g'ri - uning katta xizmatlari), bolaning birinchi so'zlarini ob'ektlarning belgilari sifatida intellektual talqin qilishdan farqli o'laroq.
V. Stern ta'limotida nutqni rivojlantirish muammosi 79
da’vo qiladiki, “dastlab bolaning faol nutqi atrofdagi biror narsa yoki jarayonni nomlamaydi yoki belgilamaydi, bu so‘zlarning ma’nosi faqat hissiy va irodaviydir (8-bet 182). Stern, Meymandan farqli o'laroq, mukammal shubhasiz, birinchi bolalar so'zlarini tahlil qilib, ularda "mo''tadil hissiy ohang" bilan solishtirganda ko'pincha "ob'ektning ko'rsatilishidan ustun turadi" (6, 183-bet). Ushbu oxirgi nuqtaga e'tibor berish juda muhimdir. Shunday qilib, ob'ektni ko'rsatish (Hindenten auf das Objekt), faktlar inkor etib bo'lmaydigan darajada va Sternning o'zi e'tirof etganidek, bolalar nutqining eng dastlabki "oldindan bosqichlarida" (primitivieren Entwicklungsstadien) har qanday niyat, kashfiyot va boshqalar paydo bo'lishidan oldin paydo bo'ladi. . Ko'rinishidan, bu holatning o'zi qasddan moyillikning o'ziga xosligi haqidagi taxminga qarshi etarlicha ishonchli gapiradi.
Aftidan, Sternning o‘zi aytgan boshqa bir qator faktlar ham xuddi shunday fikrni bildiradi: masalan, birinchi so‘zlarning ma’nosini o‘rnatishda imo-ishoralarning vositachilik roli, xususan, ishora ishorasi (6, 166-bet); Sternning tajribalari, bir tomondan, birinchi so'zlarning ob'ektiv ma'nosining affektiv so'zlardan ustunligi bilan birinchi so'zlarning ko'rsatish funktsiyasi ("ob'ektiv narsaga ishora") o'rtasidagi bevosita bog'liqlik (6). , 166-bet va boshqalar); boshqa mualliflar va Sternning o'zi tomonidan shunga o'xshash kuzatishlar va boshqalar. va hokazo.
Ammo Stern bu genetik va shuning uchun rivojlanish jarayonida niyat qanday paydo bo'lishini ilmiy jihatdan mumkin bo'lgan yagona usulni, nutqning mazmunliligini rad etadi, chunki "ma'lum bir ma'noga yo'naltirilganlik" ko'rsatkich belgisi (imo-ishora, birinchi navbatda) yo'nalishidan kelib chiqadi. so'z) ba'zi bir sub'ektga, pirovardida, ob'ektga ta'sirchan qaratishdan. U, yuqorida aytib o'tilganidek, genetik tushuntirishning uzoq murakkab} dialektik yo'lidan ko'ra, intellektual tushuntirishning soddalashtirilgan qisqa yo'lini * afzal ko'radi.
Shtern bolaning nutqining birinchi so'zlarini shunday tarjima qiladi. "Bola onam," deydi u, "rivojlangan nutqqa tarjima qilingan, bu "ona" so'zini emas, balki "onam, bu erga kel", "onam, bering", "onam, meni stulga qo'ying" degan jumlani anglatadi. ”, “onam, menga yordam bering” va hokazo. (6, 180-bet). Agar yana bir bor faktlarga murojaat qiladigan bo‘lsak, mohiyatan kattalar tiliga o‘girilgan ona so‘zining o‘zi emasligini, masalan, “onam, meni o‘rindig‘iga o‘tqazib qo‘ying” deb tarjima qilinishi kerakligini tushunish oson. hozirgi vaqtda bolaning butun xatti-harakati (u stulga yaqinlashadi, uni tutqichlar bilan ushlashga harakat qiladi va hokazo). Bunday vaziyatda ob'ektga nisbatan "affektiv-irodaviy" yo'nalish (Meim'an tilidan foydalanish) hali ham nutqning ma'lum bir ma'noga qaratilgan "qasddan yo'naltirilishi" dan mutlaqo ajralmasdir: ikkalasi ham baribir farqlanmagan birlikda birlashadi. , va bolaning onasi va birinchi bolalar so'zlarining yagona to'g'ri tarjimasi - bu ca-
80 7 lava a ni pem i
imo-ishora, ekvivalenti, shartli o'rnini bosuvchi
Biz Sternning butun uslubiy-nazariy tizimida markaziy o‘rinni egallagan ushbu nuqtaga ataylab to‘xtalib o‘tdik va faqat tasvirlash uchun Shterning bolaning nutqi rivojlanishining alohida bosqichlari haqidagi o‘ziga xos tushuntirishlaridan ba’zi fikrlarni keltirdik. Bu erda biz uning kitobining butun boy mazmuniga, hatto eng muhim savollariga to'liq va batafsil to'xtala olmaymiz. Faqat shuni aytamizki, barcha tushuntirishlarning bir xil intellektual xarakteri, bir xil antigenetik tarafkashligi kontseptsiyani ishlab chiqish muammolari, nutq va tafakkur rivojlanishining asosiy bosqichlari va boshqalar kabi boshqa muhim muammolarni izohlashda ham namoyon bo'ladi. yoqilgan. Bu xususiyatga ishora qilib, biz Sternning butun psixologik nazariyasining, qolaversa, butun psixologik tizimining asosiy asabiga ishora qildik.
Xulosa qilib aytganda, bu xususiyat tasodifiy emasligini, u muqarrar ravishda personalizmning falsafiy asoslaridan kelib chiqishini ko'rsatmoqchimiz, ya'ni. Sternning butun uslubiy tizimi va butunlay ular tomonidan shartlangan.
Stern o'zining bolalar nutqi nazariyasida, shuningdek, umuman bola rivojlanishi nazariyasida empirizm va nativizmning haddan tashqari chegaralaridan yuqoriga ko'tarilishga harakat qiladi. U nutqni rivojlantirish bo'yicha o'z nuqtai nazarini, bir tomondan, bolalar nutqi "bolani o'rab turgan muhitning mahsuli bo'lgan, bolaning o'zi, mohiyatiga ko'ra, faqat passiv ishtirok etadigan" Vundt bilan taqqoslaydi. , va boshqa tomondan, Ament bilan, ular uchun barcha Boshlang'ich bolalar nutqi (onomatopoetika va Ammensprache deb ataladigan) minglab yillar davomida son-sanoqsiz bolalarning ixtirosi. Shtern nutqni rivojlantirishda taqlidning rolini ham, bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lgan faolligini ham hisobga olishga harakat qiladi. "Biz bu erda, - deydi u, - konvergentsiya tushunchasini qo'llashimiz kerak: faqat ichki moyilliklarning doimiy o'zaro ta'sirida, unda nutqqa jalb qilish va tashqi sharoitlar bolaning atrofidagi odamlarning nutqi shaklida. bu mayllarga tatbiq nuqtasi va ularni amalga oshirish uchun material beradi, bolaning nutqni zabt etishi amalga oshiriladi» (6, 129-bet).
Konvergentsiya nafaqat Sternning nutqning rivojlanishini tushuntirish usuli - bu inson xatti-harakatlarini sababiy tushuntirishning umumiy tamoyilidir. Bu erda ushbu umumiy tamoyil bolaning nutqini o'zlashtirishning alohida holatiga nisbatan qo'llaniladi. Gyote ta’biri bilan aytganda, «ilm so‘zida mohiyat yashirin»ligiga yana bir misol. Organizm va atrof-muhitning o'zaro ta'siri tufayli bu safar mutlaqo inkor etilmaydigan uslubiy tamoyilni (rivojlanishni jarayon sifatida o'rganish talabini) ifodalovchi "konversiya" iborasi aslida muallifni ijtimoiy, ekologik omillarni tahlil qilishdan ozod qiladi. nutqni rivojlantirish. To‘g‘ri, Shtern qat’iy ravishda ijtimoiy muhit bolaning nutqini rivojlantirishning asosiy omili ekanligini ta’kidlaydi (6, 291-bet), lekin aslida u bu omilning rolini sof miqdoriy ta’sir bilan cheklaydi.
O
V. Stern ta'limotida nutqni rivojlantirish muammosi 81
rivojlanish jarayonlarining kechikishi yoki tezlashishi, ular o'zlarining ichki, o'zlarining immanent qonunlariga bo'ysunadilar. Bu muallifni ichki omillarni haddan tashqari oshirib yuborishga olib keladi, chunki biz nutqning mazmunliligini tushuntirish misolida ko'rsatishga harakat qildik. Ushbu qayta baholash Sternning asosiy g'oyasidan kelib chiqadi.
Sternning asosiy g'oyasi - shaxsiyat g'oyasi: shaxsiyat psixofizik jihatdan neytral birlikdir. “Biz bolalar nutqini, - deydi u, - birinchi navbatda, shaxsning yaxlitligidan kelib chiqqan jarayon sifatida qaraymiz” (6, 121-bet). Shaxs deganda, Stern "ko'p qismlarga qaramay, haqiqiy, o'ziga xos va o'ziga xos qimmatli birlikni tashkil etuvchi va ko'plab qisman funktsiyalarga qaramay, yagona maqsadli o'z-o'zini faolligini ochib beradigan haqiqatan ham mavjud" degan ma'noni anglatadi (9, p. 6).
Shaxsning bunday mohiyatan metafizik-idealistik kontseptsiyasi (“monadologiya”) muallifni nutqning shaxsiy nazariyasiga, ya'ni. nutqni, uning kelib chiqishi va funktsiyalarini "maqsadli rivojlanayotgan shaxsning yaxlitligi" dan kelib chiqadigan nazariya. Demak, intellektuallik va antigenetika. Shaxsga – monadaga nisbatan bu metafizik yondashuv hech qayerda rivojlanish muammolariga yondashishdagidek yaqqol namoyon bo‘lmaydi; individning ijtimoiy mohiyatini bilmagan bu o‘ta shaxsiyat hech qayerda nutq ta’limotidagidek bema’niliklarga – bu ijtimoiy xulq-atvor mexanizmiga olib kelmaydi. Barcha rivojlanish jarayonlarini o'zining qimmatli maqsadga muvofiqligidan kelib chiqadigan shaxsning metafizik kontseptsiyasi shaxsiyat va nutqning haqiqiy genetik munosabatlarini o'z boshiga qo'yadi: nutq muhim rol o'ynaydigan shaxsning rivojlanish tarixi o'rniga. shaxs metafizikasi yaratilgan bo'lib, u o'zidan, o'ziga xos maqsadliligidan - nutqdan hosil bo'ladi.
To'rtinchi bob
FAKR VA NUTQNING GENETIK ILKLARI
i
Biz tafakkur va nutqni genetik jihatdan ko'rib chiqishda duch keladigan asosiy haqiqat shundaki, bu jarayonlar o'rtasidagi munosabatlar rivojlanish davomida o'zgarmagan doimiy qiymat emas, balki o'zgaruvchan qiymatdir. Fikrlash va nutq o'rtasidagi munosabatlar rivojlanish jarayonida ham miqdoriy, ham sifat jihatidan o'zgaradi. Boshqacha aytganda, nutq va tafakkurning rivojlanishi noparallel va notekis sodir bo'ladi. Ularning rivojlanish egri chiziqlari qayta-qayta yaqinlashadi va ajralib chiqadi, kesishadi,
82
to'rtinchi bob
Ular alohida davrlarda shakllanadi va parallel ravishda ketadi, hatto alohida qismlarida birlashadi, keyin yana shoxlanadi.
Bu filogenezga ham, ontogenezga ham tegishli. Keyinchalik, parchalanish, involyutsiya va patologik o'zgarish jarayonlarida fikrlash va nutq o'rtasidagi munosabatlar barcha buzilishlar, kechikishlar, teskari rivojlanish, intellekt yoki nutqdagi patologik o'zgarishlar uchun doimiy emasligini aniqlashga harakat qilamiz, lekin har safar u ma'lum bir tartibsizliklar va kechikishlar uchun patologik jarayonga xos bo'lgan o'ziga xos shaklni oladi.
Rivojlanishga qaytsak, birinchi navbatda, fikrlash va nutq genetik jihatdan butunlay boshqacha ildizlarga ega ekanligini aytish kerak. Bu haqiqatni hayvonlar psixologiyasi sohasidagi bir qator tadqiqotlar tomonidan qat'iy tasdiqlangan deb hisoblash mumkin. Bir va boshqa funktsiyalarning rivojlanishi nafaqat turli xil ildizlarga ega, balki butun hayvonot olamida turli yo'nalishlarda davom etadi.
Antropoid maymunlarning aql-zakovati va nutqiga oid so'nggi tadqiqotlar, xususan, Kohler (10) va R. Yerks (11) tadqiqotlari haqiqatning bu muhim ahamiyatini aniqlash uchun hal qiluvchi ahamiyatga ega.
Köhlerning tajribalarida bizda aqlning rudimentlari, ya'ni. so'zning to'g'ri ma'nosida fikrlash, hayvonlarda nutqning rivojlanishidan mustaqil ravishda paydo bo'ladi va uning muvaffaqiyati bilan bog'liq emas. Asboblarni ishlab chiqarish va ulardan foydalanishda va muammolarni hal qilishda "aylanma yo'llardan" foydalanishda ifodalangan maymunlarning "ixtirolari", shubhasiz, fikrlashni rivojlantirishning asosiy bosqichini, lekin nutqdan oldingi bosqichni tashkil qiladi.
Kohlerning o'zi shimpanzening shaxsga o'xshash va bir xil turdagi intellektual xatti-harakatlarning asoslarini ochib berishini o'zining barcha tadqiqotlarining asosiy xulosasi deb biladi (10, 191-bet). Nutqning yo'qligi va "iz qo'zg'atuvchilari" ning cheklanishi, "vakillik" deb ataladigan narsa antropoid va eng ibtidoiy odam o'rtasidagi eng katta farqning asosiy sabablaridir. Kohler shunday deydi: "Ushbu cheksiz qimmatli texnik yordamning (til) yo'qligi va eng muhim intellektual materialning "vakillik" deb ataladigan tub cheklanishi shimpanzelar uchun hatto eng kichik madaniy rivojlanishning boshlanishining imkonsizligining sabablaridir. ” (10, 192-bet).
Insonga o'xshash aqlning mavjudligi, bu borada hech qanday odamga o'xshash nutq bo'lmasa va intellektual operatsiyalarning uning "nutqi" dan mustaqilligi - bu bilan bog'liq holda asosiy xulosani qisqacha shakllantirish mumkin. Kohler tadqiqotidan bizni qiziqtirgan muammo.
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 83
Ma'lumki, Kohlerning tadqiqotlari ko'plab tanqidiy e'tirozlarni keltirib chiqardi; Bu boradagi adabiyotlar tanqidiy asarlar soni bo‘yicha ham, ularda bayon etilgan nazariy qarashlar va fundamental qarashlarning xilma-xilligi bo‘yicha ham juda ko‘paygan. Turli yo'nalishlar va maktablarning psixologlari o'rtasida Kohler tomonidan bildirilgan faktlarga qanday nazariy tushuntirish berish kerakligi haqida yakdillik yo'q.
Kohlerning o'zi o'z vazifasini cheklaydi. U aqliy xulq-atvorning hech qanday nazariyasini ishlab chiqmaydi (10, 134-bet), o'zini haqiqiy kuzatishlarni tahlil qilish bilan cheklaydi va paydo bo'ladigan reaktsiyalar bilan solishtirganda intellektual reaktsiyalarning o'ziga xos o'ziga xosligini ko'rsatish zarur bo'lgan darajada nazariy tushuntirishlarga to'xtaydi. tasodifiy sinov va xatolik, muvaffaqiyatli holatlarni tanlash va individual harakatlarning mexanik kombinatsiyasi.
Shimpanzelarning intellektual reaktsiyalarining kelib chiqishini tushuntirishda tasodif nazariyasini rad etib, Kohler o'zini bu mutlaqo salbiy nazariy pozitsiya bilan cheklaydi. Xuddi shunday qat'iy, ammo yana sof salbiy ma'noda, Köhler o'zining ongsiz haqidagi ta'limoti bilan Gartmanning idealistik biologik kontseptsiyalaridan, Bergson o'zining "hayot impulsi" (élan vital) kontseptsiyasi bilan, neovitalistlar va psixovitalistlarning tan olinishi bilan ajralib turadi. tirik materiyadagi "maqsadli kuchlar". Tushuntirish uchun o'ta sezgir vositalarga yoki to'g'ridan-to'g'ri mo''jizalarga ochiq yoki yashirin ravishda murojaat qilgan bu nazariyalar uning uchun ilmiy bilimning boshqa tomonida yotadi (10, 152-153-betlar). "Men qat'iyat bilan ta'kidlashim kerak, - deydi u, - hech qanday alternativa yo'q: tasodif yoki o'ta sezgir agentlar" (Agenten jenseits der Erfahrung) (10, 153-bet).
Shunday qilib, na turli yo'nalishdagi psixologlar, na muallifning o'zi orasida biz aqlning to'liq va ilmiy jihatdan ishonchli nazariyasini topa olmaymiz. Aksincha, biologik psixologiyaning izchil tarafdorlari (Torndik, Vagner, Borovskiy) ham, subyektivist psixologlar ham (Byuhler, Lindvorskiy, Jensh) har biri o'z nuqtai nazari bo'yicha Kohlerning shimpanze intellektining quduqqa qaytarilmasligi haqidagi asosiy pozitsiyasi bilan bahslashadi. Sinov va xato usulini o'rgangan, bir tomondan, shimpanze va odamlar aqlining o'zaro bog'liqligi, boshqa tomondan, antropoidlarning odamga o'xshash tafakkuri haqida.
Shunisi e'tiborga loyiqki, shimpanzelarning harakatlarida instinkt va "sinov va xato" mexanizmida mavjud bo'lgan narsadan tashqari hech narsani ko'rmaydigan psixologlar sifatida "odatning paydo bo'lishining tanish jarayonidan boshqa hech narsa emas" (12, p. 179), shuning uchun ham aqlning ildizlarini hatto maymunning eng yuqori xulq-atvori darajasiga tushirishdan qo'rqadigan psixologlar, birinchidan, Kohler kuzatuvlarining faktik tomonini) va ikkinchidan, ayniqsa, nima uchun muhimligini tan oladilar. biz, shimpanze harakatlarining nutqdan mustaqilligi.
84-bob
Shunday qilib, Byuler to'g'ri aytadi: "Shimpanzening harakatlari nutqdan mutlaqo mustaqildir va insonning keyingi hayotida texnik, instrumental tafakkur (Werkzeugdenken) boshqa fikrlash shakllariga qaraganda nutq va tushunchalar bilan kamroq bog'liqdir" (13, 100-bet). Keyinchalik Bulerning ushbu ko'rsatmasiga qaytishimiz kerak. Biz shuni ko'ramizki, eksperimental tadqiqotlar va klinik kuzatishlar sohasida bizda mavjud bo'lgan barcha narsalar kattalar tafakkurida aql va nutqning nisbati doimiy emasligini va barcha funktsiyalar uchun bir xil ekanligini ko'rsatadi. intellektual va nutqiy faoliyat.
V.M.Borovskiy hayvonlarga “amaliy mulohazalar”ni qaratuvchi Gobxaus fikriga qarshi chiqib, yuqori maymunlardagi “fikrlash” jarayonlarini topuvchi Yerkesning fikriga ham shunday savol qo‘yadi: “Hayvonlarda odamning nutq qobiliyatiga o‘xshash narsa bormi? ? .. Menimcha, - bu savolga javob beradi u, - bizning bilimlarimiz darajasida nutq qobiliyatlarini maymunlarga ham, odamlardan tashqari boshqa hayvonlarga ham bog'lash uchun etarli asos yo'q deb aytish to'g'ri bo'lardi. (12, 189-bet).
Ammo, agar biz haqiqatan ham maymunlarda nutqning boshlang'ich belgilarini topmasak, u bilan genetik jihatdan bog'liq bo'lmagan narsa juda oddiy hal qilinadi. Darhaqiqat, biz shimpanzelarda, yangi tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, nisbatan yuqori darajada rivojlangan "nutq", ba'zi jihatlarda (birinchi navbatda, fonetik) va ma'lum darajada gumanoiddir. Va eng diqqatga sazovor tomoni shundaki, shimpanzening nutqi va uning intellekti bir-biridan mustaqil ishlaydi. Kohler shimpanzelarning "nutqi" haqida yozadi, u ko'p yillar davomida taxminan antropoid stantsiyasida kuzatgan. Tenerife: "Ularning fonetik ko'rinishlari, istisnosiz, faqat ularning intilishlari va sub'ektiv holatlarini ifodalaydi; shuning uchun bular hissiy ifodalardir, lekin hech qachon "ob'ektiv" narsaning belgisi emas (14, p.27).
Biroq, shimpanze fonetikasida biz inson fonetikasiga o'xshash juda ko'p sonli tovush elementlarini topamizki, shimpanzelarda "odamga o'xshash" tilning yo'qligi periferik sabablarga bog'liq emas deb taxmin qilish mumkin. Kohlerning shimpanzelarning tili haqidagi xulosasini mutlaqo to'g'ri deb hisoblaydigan Delakrua shuni ta'kidlaydiki, maymunlarning imo-ishoralari va yuz ifodalari - bu, albatta, periferik sabablarga ko'ra emas - ularning biron bir narsani ifodalash (aniqrog'i ma'nosi) ning zarracha izini ham ochib bera olmaydi. ob'ektiv, ya'ni .e. belgi vazifasini bajargan (15, 77-bet).
Shimpanze juda ijtimoiy hayvondir, uning xatti-harakatlarini faqat boshqa hayvonlar bilan bo'lganida tushunish mumkin. Kohler shimpanzelar o'rtasidagi "og'zaki muloqot" ning juda xilma-xil shakllarini tasvirlab berdi. Birinchi o'rinda
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 85
hissiy-ekspressiv harakatlar sahnalashtirilgan, juda yorqin va shimpanzelarga boy bo'lishi kerak (mimika va imo-ishoralar, tovush reaktsiyalari). Keyinchalik ijtimoiy his-tuyg'ularning ekspressiv harakatlari (salomlashish paytida imo-ishoralar va boshqalar) keladi. Ammo "ularning imo-ishoralari," deydi Kohler, "ularning ifodali tovushlari kabi, hech qachon ob'ektiv narsani anglatmaydi yoki tasvirlamaydi".
Hayvonlar bir-birining yuz ifodalari va imo-ishoralarini juda yaxshi tushunadilar. Imo-ishoralar yordamida ular nafaqat o'zlarining hissiy holatlarini, balki boshqa maymunlarga yoki boshqa narsalarga qaratilgan istak va impulslarni ham "izo qiladilar". Bunday hollarda eng keng tarqalgan usul shimpanzening o'zi bajarmoqchi bo'lgan yoki boshqa hayvonni qo'zg'atmoqchi bo'lgan harakat yoki harakatni boshlashi (boshqa hayvonni itarib yuborish va shimpanze uni o'zi bilan borishga "chaqirganda" dastlabki yurish harakatlaridir. ; maymun boshqasidan banan olmoqchi bo'lganida tutish harakatlari va hokazo). Bularning barchasi harakatning o'zi bilan bevosita bog'liq bo'lgan imo-ishoralardir.
Umuman olganda, bu kuzatishlar Vundtning inson tili taraqqiyotining eng ibtidoiy bosqichini tashkil etuvchi ishora imo-ishoralari hayvonlarda hali uchramaydi, maymunlarda esa bu imo-ishora tutish va ko‘rsatish harakatlari orasidagi o‘tish bosqichida ekanligi haqidagi fikrini to‘liq tasdiqlaydi (“ Die Sprache”, l, 1900, p.219). Qanday bo'lmasin, biz ushbu o'tish imo-ishorasida sof hissiy nutqdan ob'ektiv nutqgacha bo'lgan genetik jihatdan juda muhim qadamni ko'rishga moyilmiz.
Köhler boshqa joyda bunday imo-ishoralar yordamida og'zaki ko'rsatma o'rnini bosuvchi ibtidoiy tushuntirish tajribada o'rnatilishini ta'kidlaydi ("Die Methoden Der psycholog. Forchung an Affen", 119-bet). Bu imo-ishora maymunlar tomonidan ispan qo'riqchilarining og'zaki buyruqlarini to'g'ridan-to'g'ri bajarishdan ko'ra inson nutqiga yaqinroqdir, bu mohiyatan itning bir xil bajarilishidan farq qilmaydi (keling - ovqatlaning, kirish - kiring va hokazo). ).
Kohler tomonidan kuzatilgan shimpanzelar o'ynab, rangli loy bilan "bo'yalgan", avval lablari va tilini cho'tka sifatida, keyin esa haqiqiy cho'tkadan foydalangan holda (10, 70-bet), lekin hech qachon bu hayvonlarni, qoida tariqasida, har doim jiddiy vaziyatlarda (tajribalarda) ular tomonidan ishlab chiqilgan xulq-atvor texnikasi (asboblardan foydalanish) o'yiniga o'tkazildi va aksincha, o'yin texnikasi - hayotda - ular hech qachon rasm chizishda belgi yaratishning zarracha izini topmaganlar. “Bizga ma’lumki, – deydi Byuler, – shimpanzening biror nuqtada grafik belgini ko‘rganiga ishonib bo‘lmaydi” (13, 320-bet).
Xuddi shu holat, bu muallif boshqa joyda aytganidek, shimpanze xatti-harakatlarining "odam o'xshashligini" to'g'ri baholash uchun umumiy ahamiyatga ega. “Shimpanzelarning harakatlarini ortiqcha baholashdan ogohlantiruvchi faktlar mavjud. Ma'lumki, hech bir sayohatchi gorillalar yoki shimpanzelarni odamlar deb o'ylamagan, ularni hech kim topmagan.
86-bob
an'anaviy vositalar yoki usullar, turli xalqlar orasida farq qiladi va bir marta qilingan kashfiyotlarning avloddan-avlodga o'tishini ko'rsatadi. Qumtosh yoki loyda biror narsa tasvirlangan chizma yoki hatto o'yinda chizilgan bezak bilan xato qilish mumkin bo'lgan tirnalgan joylar yo'q. Tasviriy til yo'q, ya'ni. ismlarga teng tovushlar. Bularning barchasi birgalikda o‘zining ichki asoslariga ega bo‘lishi kerak” (13, 42-43-betlar).
Yerkes shimpanzelarda buyuk maymun tilining yo'qligi sababini "ichki sabablar"da emas, balki yangi buyuk maymun tadqiqotchilaridan yagonasi bo'lib tuyuladi. Uning orang razvedka sohasidagi tadqiqotlari uni umuman Kohlerning natijalariga juda o'xshash natijalarga olib keldi (16 va 10, 194-bet). Biroq, bu natijalarni sharhlashda u Kohlerdan ancha uzoqroqqa bordi. U orang orasida «yuqori fikr»ni aniqlash mumkinligini qabul qiladi, garchi u uch yoshli bolaning fikrlashidan oshmasa ham (16, 132-bet).
Ammo Yerkes nazariyasini tanqidiy tahlil qilish uning fikridagi asosiy kamchilikni osongina ochib beradi: orangutan o'zining oldida turgan muammolarni "yuqori fikrlash" jarayonlari yordamida hal qilishiga ob'ektiv dalil yo'q, ya'ni. tasvirlar yoki iz stimuli. Oxir oqibat, orang va inson xatti-harakatlarining yuzaki o'xshashligiga asoslangan analogiya Yerkes uchun xatti-harakatlardagi "g'oya" ni aniqlashda hal qiluvchi ahamiyatga ega.
Ammo bu etarli darajada ishonchli ilmiy operatsiya emasligi aniq. Biz uni yuqori turdagi hayvonning xatti-harakatlarini o'rganishda umuman qo'llash mumkin emas, demoqchi emasmiz; Köhler uni ilmiy ob'ektivlik doirasida qanday qo'llash mumkinligini juda yaxshi ko'rsatdi va biz bunga keyinroq qaytishimiz mumkin. Ammo bunday o'xshatishga to'liq xulosa chiqarish uchun ilmiy dalil yo'q.
Aksincha, Kohler eksperimental tahlilning aniqligi bilan shimpanzelarning xatti-harakatlarini aniq hozirgi optik jihatdan haqiqiy vaziyatning ta'siri ekanligini ko'rsatdi. Shimpanzelar panjara ortida yotgan mevalarga yetib borish uchun asbob sifatida ishlatgan tayoqchani (ayniqsa, tajribalar boshida) biroz uzoqroqqa olish kifoya edi, shunda tayoq (asbob) va meva (nishon) bir xil optik maydonda yotmang va hal qilish Vazifa juda qiyin edi va ko'pincha butunlay imkonsiz bo'lib qoldi.
Ikkita tayoq (shimpanze bu cho'zilgan asbob bilan uzoqdagi maqsadga erishish uchun birini ikkinchisining teshigiga itarib yuborgan) shimpanzening qo'lida X kabi xochsimon pozitsiyani egallashi va allaqachon tanish bo'lgan va Ko'p marta ishlatilgan asbobni uzaytirish operatsiyasi hayvon uchun imkonsiz bo'lib qoldi.
Xuddi shu narsaning foydasiga gapiradigan yana o'nlab eksperimental ma'lumotlarni keltirish mumkin, ammo eslash kifoya: 1) optik jihatdan ahamiyatli va juda ibtidoiy vaziyatning mavjudligi.
fikrlash va nutqning genetik teshiklari 87
Köhler shimpanze intellektini har qanday tadqiq qilishning umumiy, asosiy va ajralmas uslubiy shartini, bu holda shimpanze intellektining umuman ishlashi mumkin emasligini va 2) aynan shu "vakillik" ("g'oya")ning asosiy cheklanishi deb hisoblaydi. ”) bu, Köhlerning xulosalariga ko'ra, shimpanzelarning intellektual xatti-harakatlarini tavsiflovchi asosiy va umumiy xususiyatdir - Yerkesning xulosasini shubhaliroq deb hisoblash uchun ushbu ikki qoidani eslash kifoya.
Biz qo'shamiz: bu ikkala qoida ham umumiy mulohazalar yoki e'tiqodlar emas, qanchalik ustunligi noma'lum, ammo Kohler tomonidan amalga oshirilgan barcha tajribalardan yagona mantiqiy xulosa.
Antropoid maymunlarda "g'oyaviy xulq-atvor" taxmini bilan bog'liq holda, Yerkesning shimpanzelarning aqli va tili bo'yicha so'nggi tadqiqotlari ham mavjud. Intellektga kelsak, yangi natijalar ushbu ma'lumotlarni kengaytirish, chuqurlashtirish yoki cheklash o'rniga, muallifning o'zi va boshqa psixologlarning oldingi tadqiqotlari tomonidan aniqlangan narsalarni tasdiqlashga intiladi. Ammo nutqni o'rganish bilan bog'liq holda, bu tajribalar va kuzatishlar yangi faktik materiallarni va shimpanzelarda "odamga o'xshash nutq" yo'qligini tushuntirishga yangi, o'ta dadil urinish beradi.
"Ovozli javoblar, - deydi Yerkes, - yosh shimpanzelarda juda tez-tez va xilma-xil bo'ladi, lekin so'zning insoniy ma'nosida nutq yo'q" (11, 53-bet). Ularning ovoz apparati rivojlangan va inson kabi ishlaydi, lekin ular tovushlarni taqlid qilishga moyil emas. Ularning taqlidi deyarli faqat vizual stimullar sohasi bilan cheklangan; ular harakatlarga taqlid qiladilar, lekin tovushlarga emas. Ular bunday muvaffaqiyat bilan to'tiqush qilgan ishni qila olmaydilar.
"Agar to'tiqushning taqlid qilish tendentsiyasi shimpanzega xos xususiyatga ega bo'lgan intellekt bilan uyg'unlashganda, ikkinchisi, shubhasiz, nutqqa ega bo'lar edi, chunki u odam bilan taqqoslanadigan ovoz mexanizmiga, shuningdek, turi va darajasiga ega. u bo'lgan aql-zakovatga ega bo'lsa, nutq maqsadlarida tovushlardan haqiqatda foydalanishga qodir bo'lar edi" (11, 53-bet).
Yerkes eksperimental tarzda shimpanzelarga tovushlardan foydalanishni yoki uning ta'kidlashicha, nutqni o'rgatish uchun to'rtta usuldan foydalangan. Bu tajribalarning barchasi salbiy natijaga olib keldi}'. Albatta, salbiy natijalarning o'zi hech qachon shimpanzelarda nutqni singdirish mumkinmi yoki yo'qmi degan asosiy muammoni hal qila olmaydi.
Kyoler shuni ko'rsatdiki, sobiq eksperimentchilar kelgan shimpanzelarda aqlning mavjudligi nuqtai nazaridan salbiy natijalar, birinchi navbatda, tajribalarni noto'g'ri o'rnatish, "qiyinchilik zonasi" ni bilmaslik, bunda faqat shimpanze aqli o'zini namoyon qilishi mumkin bo'lgan bilimsizlik, bu razvedkaning asosiy xususiyati - uning optik jihatdan dolzarb vaziyat bilan aloqasi va boshqalar. Sabab
88
to'rtinchi bob
salbiy natijalar o'rganilayotgan hodisaga qaraganda tadqiqotchining o'zida ko'proq bo'lishi mumkin. Hayvon ma'lum sharoitlarda bu muammolarni hal qilmaganligidan, u hech qanday sharoitda hech qanday muammoni umuman hal qila olmaydi, degan xulosaga kelmaydi. , shuningdek, tajriba o'tkazuvchining o'zi" (10, 191-bet). .
Biroq, Yerkes tajribalarining salbiy natijalariga o'z-o'zidan hech qanday printsipial ahamiyat bermasdan, biz ularni maymunlar tili haqida boshqa manbalardan bilgan barcha narsalar bilan bog'lash uchun barcha asoslarga egamiz va shu bilan bog'liq holda, bu tajribalar shuni ko'rsatadiki, , bir tomondan, "odamga o'xshash" nutq va hatto uning shimpanzelarda boshlanishi ham emas va - bo'lishi ham mumkin emas (albatta, nutqning yo'qligini uni sun'iy ravishda singdirishning mumkin emasligidan ajratish kerak) Buning uchun eksperimental sharoit yaratilgan).
Buning sabablari nimada? Xodim Yerks Lernedning tajribalari va kuzatishlari shuni ko'rsatadiki, ovoz apparatining rivojlanmaganligi, fonetikaning qashshoqligi bundan mustasno. Yerkes sababni eshitish taqlidining yo'qligi yoki zaifligida ko'radi. Yerkes, albatta, eshitish taqlidining yo'qligi uning tajribalarining muvaffaqiyatsizligining yaqin sababi bo'lishi mumkinligi to'g'ri, lekin u buni nutqning yo'qligining asosiy sababi deb bilishi to'g'ri emas. Shimpanzelarning aql-zakovati haqida biz biladigan hamma narsa Yerkesning ob'ektiv ravishda o'rnatilgan pozitsiya sifatida barcha qat'iylik bilan ifodalagan bunday taxminni qo'llab-quvvatlamaydi.
Shimpanzening aql-zakovati insonga o'xshash nutqni yaratish uchun zarur bo'lgan turdagi va darajadagi aql ekanligini ta'kidlash uchun (ob'ektiv) asos qayerda? Yerkes o'z pozitsiyasini sinab ko'rish va isbotlashning ajoyib eksperimental usuliga ega edi, bu usuldan u negadir foydalanmagan va agar tashqi imkoniyat paydo bo'lsa, muammoni eksperimental hal qilish uchun eng katta tayyorlik bilan murojaat qilgan bo'lardik.
Buning yo'li shimpanze nutqini o'rgatish tajribasida eshitish taqlidining ta'sirini yo'q qilishdir. Nutq faqat tovush shaklida sodir bo'lmaydi. Gt'honitlar vizual nutqni yaratdilar va ishlatadilar, shuningdek, ular kar-soqov bolalarni labdan o'qish (ya'ni, harakatlar orqali) nutqimizni tushunishga o'rgatadi. Ibtidoiy xalqlar tilida L. Levi-Bryul (17) ko'rsatganidek, imo-ishorali nutq tovushli nutq bilan birga mavjud bo'lib, muhim rol o'ynaydi. Nihoyat, printsipial jihatdan, nutq material bilan mutlaqo bog'liq emas (qarang. og'zaki nutq). Ehtimol, Yerkesning o'zi buni sezadi. kar-soqovlar kabi, shimpanzalarni barmoqlardan foydalanishga o'rgatish mumkin, ya'ni. ularga belgilar tilini o'rgating.
Agar shimpanzening aql-zakovati inson nutqini o‘zlashtirishga qodir ekani, birgina muammo uning ovozli taqlidchisi yo‘qligida ekani rost bo‘lsa.
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 89
to'tiqushning ochko'zligi, u shubhasiz, tajribada shartli imo-ishorani o'zlashtirishi kerak edi, bu o'zining psixologik funktsiyasida shartli tovushga to'liq mos keladi. Yerkes ishlatgan wah-wah yoki pa-pa tovushlari oʻrniga shimpanzening ogʻzaki javobi maʼlum qoʻl harakatlaridan iborat boʻladi, masalan, kar va soqovlarning qoʻl alifbosida bir xil tovushlarni yoki boshqa har qanday harakatlarni bildiradi. . Axir, masalaning mohiyati tovushlarda emas, balki inson nutqiga mos keladigan belgining funktsional ishlatilishidadir.
Bunday tajribalar o'tkazilmagan va biz ular qaerga olib kelishini aniq taxmin qila olmaymiz. Ammo biz shimpanzening xatti-harakati haqida bilgan hamma narsa, shu jumladan Yerkesning tajribalaridan ham, shimpanzelarning nutqni funktsional ma'noda o'zlashtirishini kutish uchun zarracha asos ham bermaydi. Biz shunchaki shunday deb o'ylaymiz, chunki biz shimpanzelarda belgidan foydalanish haqida biron bir ishorani bilmaymiz. Shimpanze aql-zakovati haqida ob'ektiv aniqlik bilan biladigan yagona narsa bu "g'oya" mavjudligi emas, balki ma'lum sharoitlarda shimpanze eng oddiy asboblardan foydalanish va yasash va "aylanma yo'llar" dan foydalanishga qodir ekanligidir.
Bu bilan “g‘oya”ning mavjudligi nutqning paydo bo‘lishining zaruriy sharti ekanligini aytmoqchi emasmiz. Bu boshqa savol. Ammo Yerkes uchun, shubhasiz, "g'oya"ni antropoidlarning intellektual faoliyatining asosiy shakli sifatida qabul qilish va inson nutqi ular uchun ochiq ekanligini tasdiqlash o'rtasida bog'liqlik bor. Bu bog'liqlik shunchalik ravshan va shunchalik muhimki, u "g'oya" nazariyasini yo'q qilishga arziydi, ya'ni. shimpanzening intellektual xulq-atvorining yana bir nazariyasi qabul qilinishi bilanoq, shimpanzelarda odamga o'xshash nutq mavjudligi haqidagi tezis u bilan birga qulab tushadi.
Darhaqiqat, agar shimpanzening intellektual faoliyatining asosi aynan “g‘oya” bo‘lsa, nega u muammoni hal qilganidek, nutq bilan ifodalangan “muammoni” xuddi insoniy tarzda hal qiladi, deb taxmin qilish mumkin emas. vositadan foydalanish bilan (to'g'ri, va keyin bu taxmindan boshqa narsa bo'lib qolmaydi va hech qanday tarzda tasdiqlangan fakt emas).
Asbobdan foydalanish vazifasi bilan nutqdan mazmunli foydalanish vazifasi o‘rtasidagi psixologik o‘xshashlik qanchalik to‘g‘ri ekanligini hozir tanqidiy o‘rganishimiz shart emas. Nutqning ontogenetik rivojlanishini ko'rib chiqsak, buni qilish imkoniyati bo'ladi. Endi Yerkes tomonidan ishlab chiqilgan shimpanze nutqi nazariyasining barcha noaniqligini, barcha asossizligini, faktik asossizligini ochib berish uchun "g'oya" haqida aytganlarimizni eslashning o'zi kifoya.
Haqiqatan ham, eslaylikki, bu aniq "fikr" ning yo'qligi, ya'ni. ahamiyatsiz, yo'q, qo'zg'atuvchilarning izlari bilan ishlash shimpanzening aql-zakovati uchun xarakterlidir. Optik jihatdan mos keladigan, osongina ko'rinadigan, oxirigacha vizual vaziyatning mavjudligi zarur.
90
to'rtinchi bob
maymunning asbobdan to'g'ri foydalanishga murojaat qilish uchun zarur sharti. Bu shartlar (biz ataylab faqat bitta va bundan tashqari, sof psixologik holat haqida gapiramiz, chunki biz doimo Yerkesning eksperimental holatini yodda tutamiz) shimpanze belgining funktsional ishlatilishini kashf qilishi kerak bo'lgan vaziyatdami, foydalanish. nutq haqida?
Bu savolga salbiy javob berish uchun maxsus tahlil qilish kerak emas. Bundan ham ko'proq: nutqdan foydalanish hech qanday sharoitda ko'rish maydonining optik tuzilishi funktsiyasiga aylana olmaydi. Bu shimpanzelarda uchraydigan darajada emas, balki boshqa turdagi intellektual faoliyatni talab qiladi. Shimpanzening xatti-harakatlaridan biz biladigan hech narsa uning bunday operatsiyani o'tkazganligini ko'rsatmaydi; aksincha, yuqorida ko'rsatilgandek, bu operatsiyaning yo'qligi ko'pchilik tadqiqotchilar tomonidan shimpanze va inson aqli o'rtasidagi farqning eng muhim xususiyati sifatida qabul qilinadi.
Ikkala taklifni har qanday holatda ham shubhasiz deb hisoblash mumkin. Birinchidan, nutqdan oqilona foydalanish, hech qanday sharoitda optik tuzilma bilan bevosita aniqlanmaydigan intellektual funktsiyadir. Ikkinchidan, optik jihatdan haqiqiy tuzilmalardan (masalan, mexanik) boshqa tuzilmalar bilan bog'liq barcha vazifalarda shimpanzelar intellektual turdagi xatti-harakatlardan sof sinov va xatolikka o'tdilar. Shunday qilib, inson nuqtai nazaridan, bitta qutini ikkinchisining ustiga qo'yish va bir vaqtning o'zida muvozanatni saqlash yoki tirnoqdan uzukni olib tashlash vazifasi kabi oddiy operatsiya "sodda statika" va shimpanze uchun deyarli imkonsiz bo'lib chiqadi. mexanika (10, 106 va 177-betlar). Xuddi shu narsa umuman optik bo'lmagan barcha tuzilmalarga ham tegishli.
Ushbu ikkita taklifdan mantiqiy muqarrar ravishda shuni ko'rsatadiki, shimpanzening inson nutqidan foydalanishni o'zlashtirishi mumkin degan taxmin psixologik jihatdan juda mumkin emas.
Qizig'i shundaki, Köhler shimpanzening intellektual operatsiyalarini bildirish uchun Eynsixt (so'zma-so'z: qarang, odatiy ma'noda: aql) atamasini kiritgan. G.Kafka toʻgʻri taʼkidlaydiki, bu atama bilan Kohler, birinchi navbatda, soʻzning toʻgʻridan-toʻgʻri maʼnosida sof optik idrok etishni (18, 130-bet), soʻngra koʻrdan farqli ravishda umuman munosabatlarni idrok etishni anglatadi. harakat usuli.
To'g'ri, Köhler hech qachon bu atamaning ta'rifini va bu "idrok" nazariyasini bermaydi. Ta'riflangan xatti-harakatlar nazariyasi yo'qligi sababli, bu atama haqiqiy tavsiflarda noaniq ma'noga ega bo'lishi ham haqiqatdir: yoki u shimpanze tomonidan bajariladigan operatsiyaning o'ziga xosligini, uning harakatlarining tuzilishini, so'ngra ichki, bu harakatlarni va ulardan oldingi psixofiziologik jarayonni tayyorlash, bunga ko'ra
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 91
shimpanzening harakatlari shunchaki ichki operatsiya rejasini amalga oshirishdir.
Byuler ayniqsa, bu jarayonning ichki xarakterini ta’kidlaydi (13, 33-bet). V. Borovskiy shuningdek, agar maymun "ko'zga ko'rinadigan namunalarni ishlab chiqarmasa (qo'llarini cho'zmasa), u holda u ba'zi mushaklarni "sinab ko'radi" deb hisoblaydi (12, 184-bet).
Endi biz bu juda muhim savolni bir chetga surib qo'yamiz. Endi biz uni to'liq o'rganish bilan mashg'ul bo'la olmaymiz va uni hal qilish uchun yetarli faktik ma'lumotlar deyarli yo'q; har holda, bu haqda aytilganlar}' haqiqiy eksperimental ma'lumotlardan ko'ra ko'proq umumiy nazariy fikrlash va xatti-harakatlarning yuqori va quyi shakllari (hayvonlar va inson tafakkuridagi sinov va xatolik) bilan o'xshashliklarga asoslanadi.
Ochig'ini tan olish kerakki, Kohlerning tajribalari (ayniqsa, boshqa, kamroq ob'ektiv izchil psixologlar) bu savolga aniq javob berishga imkon bermaydi. Intellektual reaktsiyaning mexanizmi nimadan iborat - Köhlerning tajribalari bunga aniq, hatto faraziy javob bermaydi. Biroq, shubhasiz, bu mexanizmning ishlashini qanday tasavvur qilishdan qat'i nazar va "aql-idrok" qaerda joylashgan bo'lishidan qat'i nazar - shimpanzening o'z harakatlarida yoki ichki tayyorgarlik jarayonida (psixofiziologik miya yoki skulno-innervatsiya) hamma narsa. Bu reaksiyaning iz aniqlanishi emas, balki haqiqiy haqidagi pozitsiyasi o'z kuchida qoladi, chunki optik-haqiqiy vaziyatdan tashqarida intellekt, shimpanze ishlamaydi. Endi biz bu va faqat shu bilan qiziqamiz.
"Eng yaxshi vosita, - deydi Koehler, "agar u bir vaqtning o'zida yoki ko'z bilan bir vaqtning o'zida maqsadli hudud bilan idrok etilmasa, ma'lum bir vaziyat uchun barcha ahamiyatini osongina yo'qotadi" (10, 39-bet). Kvazi-bir vaqtning o'zida idrok etish deganda Köhler alohida elementlar, vaziyatlar ko'z bilan bevosita va maqsad bilan bir vaqtda idrok etilmasdan, balki maqsadga bevosita vaqtinchalik yaqinlikda idrok qilinadigan yoki bir xil vaziyatda qayta-qayta qo'llanilgan holatlarni anglatadi. , ya'ni e. ularning psixologik vazifasiga ko'ra, ular bir vaqtning o'zida go'yo yamoqlanadi.
Shunday qilib, bu biroz uzoq tahlil bizni, Yerkesdan farqli o'laroq, shimpanzelarda odamga o'xshash nutqning mumkinligi to'g'risida qayta-qayta mutlaqo teskari xulosaga olib keladi: hatto shimpanze o'zining aql-zakovati bilan eshitish qobiliyatiga va to'tiqushga taqlid qilish qobiliyatiga ega bo'lsa ham. , eng yuqori darajada u nutqqa maftun bo'lishi dargumon.
Va shunga qaramay - va bu butun muammodagi eng muhim narsa - shimpanzening o'ziga xos boy va boshqa jihatlari bo'yicha juda odamga o'xshash nutqi bor, ammo bu nisbatan yuqori darajada rivojlangan nutq hali mavjud emas.
92-bob
uning nisbatan yuqori darajada rivojlangan intellekti bilan ham umumiylikni bildiradi.
O'rganilgan shimpanze tilining lug'atini 32 ta "nutq" yoki "so'z" elementlaridan tuzdi, ular nafaqat fonetik jihatdan inson nutqi elementlariga yaqindan o'xshaydi, balki ular muayyan vaziyatlarga, masalan, vaziyatlarga xos bo'lgan ma'noda ma'lum ma'noga ega. istak yoki zavq, norozilik yoki g'azab, xavf yoki qo'rquv istagi va boshqalarni keltirib chiqaradigan narsalar. (11, 54-bet). Bu "so'zlar" ovqat kutayotganda, ovqatlanayotganda, odamning huzurida, shimpanzelar birga bo'lganda yig'iladi va yoziladi.
Bu hissiy ma'nolarning lug'ati ekanligini tushunish oson. Bu oziq-ovqat atrofida o'sadigan bir qator stimullar bilan shartli refleksli bog'lanishga ko'proq yoki kamroq tabaqalashtirilgan va kamroq yoki kamroq hissiy-tovush reaktsiyalari. Biz ushbu lug'atda umuman Kohler shimpanze nutqi haqida aytgan narsani ko'ramiz: bu hissiy nutq.
Endi biz shimpanze nutqining ushbu xususiyati bilan bog'liq uchta nuqtani aniqlashga qiziqishimiz mumkin. Birinchisi: nutqning ekspressiv emotsional harakatlar bilan bog'lanishi, ayniqsa shimpanzelarda kuchli affektiv qo'zg'alish paytlarida aniq bo'ladi, antropoid maymunlarning o'ziga xos xususiyatini anglatmaydi. Aksincha, bu tovush apparati bo'lgan hayvonlar uchun juda keng tarqalgan xususiyatdir. Inson nutqining paydo bo'lishi va rivojlanishining asosi, shubhasiz, ekspressiv ovozli reaktsiyalarning xuddi shu shaklidir.
Ikkinchidan, hissiy holatlar va ayniqsa affektiv holatlar shimpanzelarda nutq ko'rinishlariga boy va intellektual reaktsiyalarning ishlashi uchun juda noqulay bo'lgan xatti-harakatlar sohasini ifodalaydi. Kohler hissiy va ayniqsa affektiv reaktsiya shimpanzening intellektual faoliyatini qanday butunlay yo'q qilishini ko'p marta qayd etadi.
Uchinchidan: shimpanzelarda nutqning vazifasi hissiy tomon bilan chegaralanib qolmaydi va bu ham antropoid maymunlar nutqining istisno xususiyatini anglatmaydi, shuningdek, ularning nutqini boshqa ko'plab hayvonlar turlarining tili bilan bog'laydi va shuningdek, nutqni tashkil qiladi. inson nutqining tegishli funktsiyasining shubhasiz genetik ildizi. Nutq nafaqat ekspressiv-emotsional reaktsiya, balki o'z turi bilan psixologik aloqa vositasidir. Kohler kuzatgan maymunlar singari, Yerxa va Lerned shimpanzelari ham bu nutq fantaziyasini to'liq aniqlik bilan namoyon etadilar. Biroq, bu aloqa yoki aloqa funktsiyasi
1 Hampelmann hayvonlar tilining faqat ekspressiv funktsiyasini taniydi, garchi u ogohlantiruvchi ovozli signallarni va hokazolarni inkor etmasa ham. xabarning vazifasini ob'ektiv bajarish (F. Hempelmann. Tierpsychologie vom Standpunkte des Biologen, 1926, S.530).
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 93
intellektual reaktsiya bilan hech qanday aloqasi yo'q, ya'ni. hayvonning ongi bilan. Bu hali ham xuddi shunday hissiy reaktsiya bo'lib, u butun hissiy simptomlar majmuasining aniq va shubhasiz qismidir, ammo biologik nuqtai nazardan ham, psixologik nuqtai nazardan ham boshqa affektivlarga qaraganda boshqacha funktsiyani bajaradigan qismdir. reaktsiyalar. Eng kamida, bu reaktsiya biror narsaning yoki bir xil ta'sirning qasddan, mazmunli muloqotini esga olishi mumkin. Aslida, bu instinktiv reaktsiya yoki hech bo'lmaganda unga juda yaqin bo'lgan narsa.
Nutqning bu funktsiyasi biologik jihatdan eng qadimgi xulq-atvor shakllariga tegishli ekanligi va hayvonlar jamoalari rahbarlari tomonidan berilgan optik va eshitish signallari bilan genetik jihatdan bog'liq ekanligiga shubha yo'q. Yaqinda K. Frish asalarilar tilini oʻrganishda muloqot yoki aloqa vazifasini bajaradigan oʻta qiziqarli va nazariy jihatdan nihoyatda muhim xulq-atvor shakllarini tasvirlab berdi (19); bu shakllarning barcha o'ziga xosligi va ulardagi shubhasiz instinktiv kelib chiqishi bilan shimpanzelarning nutq aloqasi bilan tabiatan bog'liq bo'lgan xatti-harakatlarni tan olmaslik mumkin emas (qarang. 10, 44-bet). Shundan so'ng, bu nutq aloqasining aqldan to'liq mustaqilligiga shubha qilish qiyin.
Biz ba'zi xulosalar chiqarishimiz mumkin. Biz ikkala funktsiyaning filogenetik rivojlanishida fikrlash va nutq o'rtasidagi bog'liqlik bilan qiziqdik. Bunga oydinlik kiritish uchun biz antropoid maymunlarning tili va intellektiga oid eksperimental tadqiqotlar va kuzatishlar tahliliga murojaat qildik. Biz erishgan va muammoni keyingi tahlil qilish uchun zarur bo'lgan asosiy xulosalarni qisqacha shakllantirishimiz mumkin.
1. Tafakkur va nutq turli genetik ildizlarga ega.
2. Tafakkur va nutqning rivojlanishi turli yo'nalishlarda va bir-biridan mustaqil ravishda boradi.
3. Tafakkur va nutq o‘rtasidagi bog‘liqlik butun filogenetik rivojlanish davomida umuman doimiy bo‘lmaydi.
4. Antropoidlar ma'lum jihatlari bo'yicha odamga o'xshash intellektni (asboblardan foydalanish rudimentlari) va odamga o'xshash nutqni butunlay boshqacha (nutq fonetikasi, nutqning ijtimoiy funktsiyasining emotsional va rudimentlari) namoyon qiladi.
5. Antropoidlar shaxsga xos munosabat - tafakkur va nutq o'rtasidagi yaqin aloqani ko'rsatmaydi. Ikkalasi ham shimpanzelarda hech qanday tarzda bevosita bog'liq emas.
6. Tafakkur va nutq filogeniyasida intellekt rivojlanishining nutqdan oldingi bosqichini va nutq rivojlanishining intellektualgacha bo‘lgan bosqichini so‘zsiz aytishimiz mumkin.
94-bob
II
Ontogenezda rivojlanishning ikki chizig'i - fikrlash va nutq o'rtasidagi munosabatlar ancha noaniq va chalkashdir. Biroq, bu erda ham, ontogenez va filogenezning parallelligi yoki ular o'rtasidagi boshqa, murakkabroq munosabatlar haqidagi har qanday savolni butunlay chetga surib, biz fikrlash va nutqning rivojlanishida turli xil genetik ildizlarni va turli yo'nalishlarni o'rnatishimiz mumkin.
Yaqinda biz bolaning tafakkuri uning rivojlanishining og'zakigacha bo'lgan bosqichidan o'tishi haqida ob'ektiv, eksperimental dalillarni oldik. Kolerning shimpanzelar ustida o‘tkazgan tajribalari tegishli o‘zgartirishlar bilan hali gapirmagan bolaga o‘tkazildi. Kohlerning o'zi bir necha bor bolani taqqoslash uchun tajribaga jalb qilgan. Buhler bu borada bolani muntazam ravishda tekshirdi.
"Bu harakatlar, - deydi u o'z tajribalari haqida, - shimpanzenikiga juda o'xshash edi va shuning uchun bolalik hayotining bu bosqichini juda mos ravishda shimpanze davri deb atash mumkin; bu bolada oxirgisi 10, 11 va 12 oylarni quchoqladi ... Shimpanzega o'xshash yoshda bola o'zining birinchi ixtirolarini qiladi, albatta, juda ibtidoiy, ammo ma'naviy jihatdan juda muhim "(13) , 97-bet).
Ushbu tajribalarda nazariy jihatdan eng muhim narsa shimpanzelar ustida o'tkazilgan tajribalardir. - bu intellektual reaktsiyalar rudimentlarining nutqdan mustaqilligi. Buni qayd etib, Byuler yozadi: «Insonning (Menshverdung) shakllanishining boshida nutq borligi aytilgan; ehtimol, lekin undan oldin hali ham instrumental fikrlash (Werkzeugdenken), ya'ni. mexanik aloqalarni tushunish va mexanik maqsadlar uchun mexanik vositalarni ixtiro qilish, yoki qisqacha aytganda, nutqdan oldin ham harakat sub'ektiv ma'noga ega bo'ladi, ya'ni. ongli ravishda maqsadga muvofiq bo'lgan bilan bir xildir» (13, 100-bet).
Bolaning rivojlanishida nutqning intellektualgacha ildizlari juda uzoq vaqt oldin yaratilgan. Bolaning yig'lashi, g'o'ng'illashi va hatto birinchi so'zlari nutqni rivojlantirishning aniq bosqichlari, ammo intellektual rivojlanishdan oldingi bosqichlardir. Ularning fikrlash rivojlanishi bilan hech qanday aloqasi yo'q.
Umumiy qabul qilingan nuqtai nazar, rivojlanishning ushbu bosqichida bolalar nutqini eng zo'r xatti-harakatlarning hissiy shakli sifatida ko'rib chiqdi. Oxirgi tadqiqotlar (Sh.Buhler va boshqalar - bolaning ijtimoiy xulq-atvorining birinchi shakllari va uning birinchi yildagi reaktsiyalarini inventarizatsiya qilish - va uning hamkorlari Getzer va Tuder-Xart - bolaning inson ovoziga bo'lgan erta reaktsiyalari) shuni ko'rsatdiki. bolaning hayotining birinchi yilida, ya'ni e. uning nutqi rivojlanishining intellektualgacha bo'lgan bosqichida nutqning ijtimoiy funktsiyasining boy rivojlanishini topamiz.
Bolaning nisbatan murakkab va boy ijtimoiy aloqasi "aloqa vositalari" ning juda erta rivojlanishiga olib keladi. Shubhasiz, insonga nisbatan aniq o'ziga xos reaktsiyalarni o'rnatish mumkin edi
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 95
hayotning uchinchi haftasidayoq bolaning yoqimli ovozi (ijtimoiydan oldingi reaktsiyalar) va ikkinchi oyda inson ovoziga birinchi ijtimoiy reaktsiya (20, 124-bet). Xuddi shu tarzda, bolaning hayotining dastlabki oylarida kulish, mish-mish, ko'rsatish, imo-ishoralar ijtimoiy aloqa vositasi sifatida ishlaydi.
Shunday qilib, hayotning birinchi yilidagi bolada filogenezdan bizga tanish bo'lgan nutqning ikkita funktsiyasi allaqachon aniq ifodalanganligini topamiz.
Ammo bolada fikrlash va nutqning rivojlanishi haqida bizga ma'lum bo'lgan eng muhim narsa shundaki, ma'lum bir daqiqada, erta yoshda (taxminan ikki yoshda) hali ham alohida bo'lgan tafakkur va nutqning rivojlanish chiziqlari kesishadi. , ularning rivojlanishida mos keladi va insonga xos bo'lgan mutlaqo yangi xulq-atvor shaklini keltirib chiqaradi.
V. Stern bolaning psixologik rivojlanishidagi bu eng muhim voqeani boshqalarga qaraganda yaxshiroq va ertaroq tasvirlab berdi. U bolaning qanday qilib "tilning ma'nosi haqida qorong'u ongni va uni mag'lub etish irodasini uyg'otishini" ko'rsatdi. Bu vaqtda bola, - Stern aytganidek, - hayotidagi eng katta kashfiyot qiladi. “Har bir narsaning o‘z nomi bor” (21, 89-bet) ekanligini aniqlaydi.
Nutqning intellektual, tafakkuri esa nutqqa aylanadigan bu burilish nuqtasi ikkita mutlaqo shubhasiz va ob'ektiv belgi bilan tavsiflanadi, ular yordamida biz nutqning rivojlanishidagi bu burilish sodir bo'lganmi yoki hali sodir bo'lmaganmi yoki yo'qmi, shuningdek, nutqning g'ayritabiiy va kechiktirilgan rivojlanishi holatlari - bu moment oddiy bolaning rivojlanishi bilan solishtirganda vaqt o'tishi bilan qanchalik o'zgargan. Bu ikkala nuqta bir-biri bilan chambarchas bog'liq.
Birinchisi, bu singan bola o'zining so'z boyligini, so'z boyligini faol ravishda kengaytira boshlaydi, har bir yangi narsa haqida so'raydi, bu nima deb ataladi. Ikkinchi nuqta - bolaning so'z boyligining faol kengayishi asosida yuzaga keladigan so'z boyligining o'ta tez, spazmodik o'sishi.
Ma'lumki, hayvon inson nutqining alohida so'zlarini o'rganishi va ularni tegishli vaziyatlarda qo'llashi mumkin. Bu davr boshlanishidan oldin bola, shuningdek, u uchun shartli ogohlantiruvchi yoki alohida ob'ektlar, odamlar, harakatlar, holatlar, istaklar o'rnini bosuvchi individual so'zlarni o'rganadi. Biroq, bu bosqichda, bola atrofidagi odamlar tomonidan unga berilgan qancha so'zni biladi.
Endi vaziyat tubdan boshqacha. Bola, yangi ob'ektni ko'rib, u nima deb nomlanganini so'raydi. Bolaning o'zi so'zga muhtoj va ob'ektga tegishli bo'lgan belgini, nomlash va muloqot qilish uchun xizmat qiluvchi belgini egallashga faol intiladi.
96-bob
niya. Agar bolalar nutqi rivojlanishining birinchi bosqichi, Meyman to'g'ri ko'rsatganidek, o'zining psixologik ahamiyatiga ko'ra affektiv-irodali bo'lsa, unda shu daqiqadan boshlab nutq o'z rivojlanishining intellektual bosqichiga kiradi. Bola, go'yo nutqning ramziy funktsiyasini kashf etadi.
"Hozirda tasvirlangan jarayon, - deydi Stern, - shubhasiz, so'zning to'g'ri ma'nosida bolaning aqliy faoliyati sifatida belgilanishi mumkin; Bu erda bolada namoyon bo'ladigan belgi va ma'no o'rtasidagi munosabatni tushunish, tasvirlar va ularning birlashmalaridan oddiy foydalanishdan tubdan farq qiladigan narsadir va har qanday ob'ektning o'z nomiga ega bo'lishi kerakligi haqidagi talabni haqiqiy deb hisoblash mumkin, ehtimol. birinchi bola umumiy tushunchasi” (21, 90-bet).
Biz bu bilan to'xtashimiz kerak, chunki bu erda, tafakkur va nutqning genetik kesishgan nuqtasida, birinchi marta o'sha tugun bog'lanadi, bu fikrlash va nutq muammosi deb ataladi. Bu daqiqa nimani anglatadi, bu "bola hayotidagi eng katta kashfiyot" va Sternning talqini to'g'rimi?
Byuler bu kashfiyotni shimpanzelarning ixtirolari bilan solishtiradi. "Siz bu vaziyatni xohlaganingizcha talqin qilishingiz va o'zgartirishingiz mumkin", deydi u,
- lekin har doim hal qiluvchi nuqtada shimpanzelarning ixtirolari bilan psixologik parallellik bo'ladi” (22, 55-bet). Xuddi shu g'oya K. Koffka tomonidan ishlab chiqilgan.
"Ism qo'yish funktsiyasi (Namengebung), - deydi u, - kashfiyot, bolaning ixtirosi, shimpanze ixtirolari bilan to'liq parallellikni ko'rsatadi. Biz ko'rdikki, bu so'nggilar tuzilmaviy harakatdir, shuning uchun biz nomda tarkibiy harakatni ham ko'rishimiz mumkin. Mevani o‘zlashtirish istagi holatiga tayoq qanday kirsa, so‘z ham narsaning tuzilishiga xuddi shunday kirsa, degan bo‘lardik” (23, 243-bet).
Bu shundaymi yoki yo‘qmi, bolada so‘zning bildiruvchi vazifasini topish bilan chimpanzakdagi tayoqdagi asbobning “funksional ma’nosi”ning kashf etilishi o‘rtasidagi o‘xshashlik qay darajada va qay darajada to‘g‘ri? Bu ikkala operatsiya ham bir-biridan qanday farq qiladi - bularning barchasi haqida, ayniqsa, fikr va nutq o'rtasidagi funktsional va tarkibiy munosabatlarni aniqlaganda gaplashamiz. Bu erda biz uchun faqat bitta muhim jihatni ta'kidlash muhimdir: faqat fikrlash va nutq rivojlanishining ma'lum, nisbatan yuqori bosqichida "bola hayotidagi eng katta kashfiyot" mumkin bo'ladi. Nutqni "ochish" uchun o'ylash kerak.
Biz xulosalarimizni qisqacha shakllantirishimiz mumkin:
1. Tafakkur va nutqning ontogenetik rivojlanishida ikkala jarayonning ham turli ildizlarini topamiz.
2. Bola nutqini rivojlantirishda, shubhasiz, tafakkur rivojlanishidagi kabi “intellektualgacha bo’lgan bosqich”ni ham aytishimiz mumkin.
- "so'zdan oldingi bosqich"
fikrlash va nutqning genetik teshiklari 97
3. Ma’lum bir nuqtaga qadar har ikkala rivojlanish ham bir-biridan mustaqil ravishda turli yo‘nalishlar bo‘ylab boradi.
4. Muayyan nuqtada ikkala chiziq kesishadi, shundan so'ng fikrlash og'zaki, nutq esa intellektual bo'ladi.
III
Fikrlash va nutq o'rtasidagi bog'liqlik haqidagi murakkab va hali ham bahsli nazariy savolni qanday hal qilishdan qat'i nazar, tafakkur rivojlanishi uchun ichki nutq jarayonlarining hal qiluvchi va favqulodda ahamiyatini tan olmaslik mumkin emas. Bizning barcha fikrlashimiz uchun ichki nutqning ahamiyati shunchalik kattaki, ko'plab psixologlar hatto ichki nutq va fikrlashni aniqlaydilar. Ularning nuqtai nazari bo'yicha, tafakkur tormozlangan, kechiktirilgan, tovushsiz nutqdan boshqa narsa emas. Biroq, psixologiyada tashqi nutqning ichki nutqqa aylanishi qanday sodir bo'lishi yoki bu eng muhim o'zgarish taxminan necha yoshda sodir bo'lishi, qanday davom etishi, nima sabab bo'lishi va umuman uning genetik xususiyatlari aniqlanmagan.
Tafakkurni ichki nutq bilan birlashtiradigan Uotson to'liq adolat bilan ta'kidlaydiki, "bolalar nutqini tashkil etishning qaysi bosqichida ochiq nutqdan shivirlashga, keyin esa yashirin nutqqa o'tishlarini" bilmaymiz, chunki bu savol "o'rganilgan". faqat tasodifan” (24, 293-bet). Ammo bizga (bizning tajribalarimiz va kuzatishlarimiz asosida, shuningdek, umuman bolaning nutqining rivojlanishi to'g'risida bilgan narsalarimiz asosida) Uotson tomonidan qo'llaniladigan savolni shakllantirishning o'zi tubdan noto'g'ri ko'rinadi.
Ichki nutqning rivojlanishi sof mexanik tarzda, nutq tovushini bosqichma-bosqich pasaytirish orqali, tashqi (ochiq) nutqdan ichki (yashirin) nutqqa o'tish shivirlash orqali sodir bo'ladi, deb taxmin qilish uchun mustahkam asoslar mavjud emas, ya'ni. yarim tinch nutq. Bola asta-sekin ko'proq va jimgina gapira boshlaydi va bu jarayon natijasida ovozsiz nutq tug'iladi. Boshqacha qilib aytganda, biz bolalar nutqining genezisida quyidagi bosqichlar ketma-ketligi mavjudligini inkor etishga moyilmiz: baland ovozli nutq - shivirlash - ichki nutq.
Uotsonning boshqa bir farazi, aslida, unchalik asoslanmaganidek, masalani saqlab qolmaydi: “Ehtimol,” deydi u, “boshidanoq, har uch tur ham birga harakat qiladi” (24, 293-bet). Bu "ehtimol" ni tasdiqlovchi qat'iy ob'ektiv dalillar yo'q. Aksincha, hamma, shu jumladan Uotson ham tan olgan ochiq va ichki nutq o'rtasidagi chuqur funktsional va tizimli farq bunga qarshi gapiradi.
"Ular haqiqatan ham baland ovozda o'ylashadi." - deydi Uotson yosh bolalar haqida va buning sababini "ularning muhiti tashqarida namoyon bo'ladigan nutqning yashiringa tez o'zgarishini talab qilmasligini" asosli deb biladi (24, 293-bet). “Agar biz barcha yashirin jarayonlarni ochib, ularni sezgir plastinkaga yozib olsak ham, keyingi rivojlanish rivojlanmoqda.
4 dekabr 565
98-bob
Xuddi shu fikr yoki fonograf silindrida, lekin ularda juda ko'p qisqartmalar, qisqa tutashuvlar va tejamkorlik mavjud bo'lib, agar ularning shakllanishini boshlang'ich nuqtasidan izlamasa, ular mukammal va ijtimoiy xarakterga ega bo'lmasa, ularni tanib bo'lmaydi. , ularning yakuniy bosqichiga, bu erda ular individual uchun xizmat qiladi, lekin ijtimoiy moslashuv uchun emas” (24, 294-bet).
Tashqi va ichki nutq jarayonlari sifatida funktsional (ijtimoiy va individual moslashuvlar) va tarkibiy jihatdan (nitq jarayonini qisqartmalar, qisqa tutashuvlar va tejamkorlik tufayli tanib bo'lmaydigan darajada o'zgartirish) bir-biridan farq qiladigan ikkita jarayon yuzaga keladi deb taxmin qilish uchun asoslar qayerda? genetik jihatdan parallel bo'lish, birgalikda harakat qilish, ya'ni. bir vaqtning o'zida yoki uchinchi, o'tkinchi jarayon (shivirlash) orqali ketma-ket bog'langan, bu sof mexanik, rasmiy ravishda, tashqi miqdoriy belgiga ko'ra, ya'ni. sof fenotipik tarzda, u boshqa ikki jarayon o'rtasida bu o'rta o'rinni egallaydi, lekin funktsional va tizimli emas, ya'ni. genotipik jihatdan, hech qanday darajada o'tish davri emas.
Biz yosh bolalarda pichirlashda nutqni o'rganib, ushbu so'nggi bayonotni eksperimental tarzda tekshirish imkoniga ega bo'ldik. Tadqiqotimiz shuni ko'rsatdiki: 1) strukturaviy ma'noda pichirlab nutqda baland ovozli nutqdan sezilarli o'zgarishlar va og'ishlar aniqlanmaydi, eng muhimi, ichki nutq tendentsiyasiga xos bo'lgan o'zgarishlar; 2) funksional ma’noda pichirlash nutqi ham ichki nutqdan chuqur farq qiladi va moyillikda hatto o‘xshash xususiyatlarni ham ko‘rsatmaydi; 3) genetik jihatdan, nihoyat, pichirlash nutqi juda erta paydo bo'lishi mumkin, lekin maktab yoshiga qadar o'z-o'zidan sezilarli darajada rivojlanmaydi. Uotsonning tezislarini tasdiqlaydigan yagona narsa shundaki, bola uch yoshida ijtimoiy talablar bosimi ostida, qiyinchilik va qisqa vaqt ichida bo'lsa ham, past ovoz va pichirlash bilan gapirishga o'tadi.
Biz Uotsonning fikriga nafaqat ushbu muallif vakili bo'lgan fikrlash va nutq nazariyasi uchun juda keng tarqalgan va xos bo'lganligi uchun emas, balki masalaning genotipik ko'rib chiqilishini fenotipik bilan aniq taqqoslash imkonini bergani uchun emas, balki asosan chunki ijobiy motivlar. Uotson qabul qilgan savolni shakllantirishda biz butun muammoni hal qilish uchun qaysi yo'ldan borish kerakligi to'g'risida to'g'ri uslubiy ko'rsatmani ko'rishga moyilmiz.
Ushbu uslubiy yo'l tashqi va ichki nutq jarayonlarini bog'laydigan o'rta bo'g'inni topish zaruratida yotadi, bu bir va boshqa jarayonlar o'rtasida o'tish bo'ladi. Biz yuqorida o'sha Uotson fikrini xuddi shu o'rtacha hisobda ko'rsatishga harakat qildik
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 99
bog'lovchi havola - shivirlash, ob'ektiv tasdiqlash bilan mos kelmaydi. Aksincha, bolaning shivirlashi haqida biz bilgan hamma narsa shivirlash tashqi va ichki nutq o'rtasidagi o'tish jarayoni degan taxminni tasdiqlamaydi. Biroq, ko'pgina psixologik tadqiqotlarda etishmayotgan ushbu o'rta bo'g'inni topishga urinish Uotsonning mutlaqo to'g'ri ko'rsatkichidir.
Biz shveytsariyalik psixolog Piaget tomonidan tasvirlangan "egosentrik" bolalar nutqida tashqi nutqdan ichki nutqqa o'tish jarayonini ko'rishga moyilmiz (ikkinchi bob, 25-bet va keyingi sahifaga qarang).
Buni Lemaitre va boshqa mualliflarning maktab yoshidagi ichki nutqqa oid kuzatishlari tasdiqlaydi. Ushbu kuzatishlar shuni ko'rsatdiki, maktab o'quvchisining ichki nutqi turi hali ham juda o'zgaruvchan, beqaror, bu, albatta, biz hali ham genetik jihatdan yosh, etarlicha shakllanmagan va qat'iy jarayonlar bilan shug'ullanayotganimizdan dalolat beradi.
Aytishimiz kerakki, egosentrik nutq o'zining sof ekspressiv funktsiyasi va tushirish funktsiyasidan tashqari, u shunchaki bolalar faoliyatiga hamroh bo'lishidan tashqari, so'zning to'g'ri ma'nosida fikrlashga juda oson aylanadi, ya'ni. xulq-atvorda yuzaga keladigan yangi vazifani hal qilish, rejalashtirish operatsiyasi funktsiyasini o'z zimmasiga oladi.
Agar ushbu taxmin keyingi tadqiqotlar jarayonida oqlangan bo'lsa, biz juda nazariy ahamiyatga ega bo'lgan xulosa chiqarishimiz mumkin edi. Nutq fiziologik ichki bo'lishidan oldin psixologik jihatdan ichki bo'lishini ko'ramiz. Egosentrik nutq - bu o'z vazifasiga ko'ra ichki bo'lgan nutq, bu o'zi uchun nutq, ichkariga kirish yo'lida, nutq allaqachon boshqalarga yarim tushunarsiz, nutq allaqachon bolaning xatti-harakatida chuqur o'sgan va shu bilan birga fiziologik hali ham tashqi nutq bo'lib, u pichirlash yoki boshqa yarim ovozli nutqqa aylanish tendentsiyasini ochib bermaydi.
Shunda biz yana bir nazariy savolga javob olamiz: nima uchun nutq ichki bo'lib qoladi. Bu javob, nutqning vazifasi o'zgarishi tufayli ichki bo'lib ketishini aytadi. Nutqning rivojlanishidagi ketma-ketlik Uotson ta'kidlaganidan boshqacha bo'lar edi. Uch bosqich - baland ovozli nutq, shivirlash, jim nutq o'rniga biz boshqa uchta bosqichni olamiz: tashqi nutq, egosentrik nutq, ichki nutq. Shu bilan birga, biz ichki nutqni, uning tarkibiy va funktsional xususiyatlarini tirik shaklda, rivojlanishda va shu bilan birga ob'ektiv usulda o'rganishning juda uslubiy ahamiyatga ega bo'lgan usulini qo'lga kiritamiz, chunki bu xususiyatlarning barchasi tashqi nutqda allaqachon mavjud bo'lar edi. yuqorida tajriba o'tkazish va o'lchash mumkin bo'lgan nutq.
Bizning tadqiqotimiz shuni ko'rsatadiki, bu borada nutq bo'ysunadigan umumiy qoidadan hech qanday istisno emas
100 to'rtinchi bob
Belgilardan foydalanishga asoslangan barcha turdagi psixologik operatsiyalar ishlab chiqilgan - bu mnemotexnik yodlashmi, sanash jarayonlari yoki belgidan foydalanishning boshqa intellektual operatsiyasi bo'ladimi, muhim emas.
Ushbu turdagi eng xilma-xil xarakterdagi operatsiyalarni eksperimental tekshirish orqali biz ushbu rivojlanish, umuman olganda, to'rtta asosiy bosqichdan o'tishini aytishga muvaffaq bo'ldik. Birinchi bosqich - bu ibtidoiy, tabiiy bosqich, u yoki bu operatsiya xatti-harakatlarning ibtidoiy bosqichlarida rivojlangan shaklda sodir bo'ladi. Rivojlanishning ushbu bosqichi yuqorida muhokama qilingan intellektual nutq va og'zaki fikrlashgacha bo'lgan davrga to'g'ri keladi.
Keyinchalik, amaliy razvedka sohasidagi tadqiqotchilar "sodda fizika" deb ataydigan bosqichga o'xshatib, biz shartli ravishda "sodda psixologiya" bosqichi deb ataydigan bosqich keladi. Ular sodda fizika bilan hayvon yoki bolaning o'z tanasining jismoniy xususiyatlari va uni o'rab turgan narsalar, narsalar va asboblar sohasidagi sodda tajribasini, asosan bolada asboblardan foydalanishni belgilaydigan sodda tajribani belgilaydi. uning amaliy ongining birinchi operatsiyalari.
Biz bolaning xulq-atvorini rivojlantirish sohasida shunga o'xshash narsani kuzatamiz. Bu erda ham bola shug'ullanishi kerak bo'lgan eng muhim psixologik operatsiyalarning xususiyatlariga nisbatan asosiy sodda psixologik tajriba shakllanadi. Biroq, xuddi amaliy harakatlarni rivojlantirish sohasida bo'lgani kabi, bu erda ham bolaning bu sodda tajribasi, odatda, so'zning haqiqiy ma'nosida etarli emas, nomukammal, sodda bo'lib chiqadi va shuning uchun ulardan noto'g'ri foydalanishga olib keladi. psixologik xususiyatlar, stimullar va reaktsiyalar.
Nutqni rivojlantirish sohasida bu bosqich bolaning butun nutqining rivojlanishida juda aniq ifodalangan va bolaning grammatik tuzilmalar va shakllarni o'zlashtirishi mantiqiy tuzilmalar va ushbu shakllarga mos keladigan operatsiyalarni o'zlashtirishdan oldin ekanligida ifodalanadi. Bola "chunki", "bundan buyon", "agar", "qachon", "qarama-qarshi" yoki "lekin" kabi nutq shakllarini o'zlashtiradi, chunki u sabab, vaqt, shart munosabatlarini, qarama-qarshiliklarni va boshqalarni o'zlashtirmasdan ancha oldin. . Bola fikr sintaksisini egallashdan oldin nutq sintaksisini o'zlashtiradi. Piagetning tadqiqotlari shubhasiz shuni ko'rsatdiki, bolaning grammatik rivojlanishi uning mantiqiy rivojlanishidan oldinda bo'ladi va bola "bu grammatik tuzilmalarga mos keladigan mantiqiy operatsiyalarni o'zlashtirishga keladi, u anchadan beri faqat nisbatan kechroq o'zlashtiriladi.
Shundan so'ng, sodda psixologik tajribaning asta-sekin o'sishi bilan tashqi belgi, tashqi operatsiya bosqichi keladi, uning yordamida bola qandaydir ichki psixologiyani hal qiladi.
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 101
Bu bolaning arifmetik rivojlanishidagi barmoqlarda sanashning taniqli bosqichi, esda saqlash jarayonida tashqi mnemotexnik belgilar bosqichidir. Nutqni rivojlantirishda u bolaning egosentrik nutqiga mos keladi.
Bu uchinchi bosqichdan so‘ng to‘rtinchi bosqich bo‘lib, uni biz majoziy ma’noda “aylanish” bosqichi deb ataymiz, chunki u birinchi navbatda tashqi amalning ichkariga kirib borishi, ichki operatsiyaga aylanishi va shu bilan bog‘liq holda chuqur o‘zgarishlarga uchrashi bilan tavsiflanadi. Bu bolaning rivojlanishidagi aqliy arifmetika yoki jim arifmetika, bu ichki belgilar shaklida ichki munosabatlardan foydalanadigan "mantiqiy xotira" deb ataladi.
Nutq sohasida bu ichki yoki jim nutqqa mos keladi. Bu borada eng diqqatga sazovor narsa shundaki, bu holda tashqi va ichki operatsiyalar o'rtasida doimiy o'zaro ta'sir mavjud, operatsiyalar doimiy ravishda bir shakldan ikkinchisiga o'zgaradi. Biz buni eng yaqqol ichki nutq sohasida ko‘ramiz, u K.Delakrua ta’kidlaganidek, u tashqi nutqqa qanchalik yaqin bo‘lsa, xulq-atvorda u bilan shunchalik chambarchas bog‘liq bo‘ladi va u bilan butunlay bir xil shaklga ega bo‘lishi mumkin. tashqi nutqqa tayyorgarlikdir.nutq (masalan, bo‘lajak nutq, ma’ruza va boshqalar haqida fikr yuritish). Shu ma'noda, tashqi va ichki xatti-harakatlar o'rtasida haqiqatan ham keskin metafizik chegaralar yo'q, biri osongina ikkinchisiga o'tadi, biri ikkinchisining ta'siri ostida rivojlanadi.
Agar biz ichki nutqning genezisidan kattalardagi ichki nutq qanday ishlaydi degan savolga o'tadigan bo'lsak, biz birinchi navbatda hayvonlarga va bolaga nisbatan qo'ygan savollarga duch kelamiz: fikrlash va nutq. Katta yoshli odamning xatti-harakatida bu ikkala jarayonni ham aniqlash mumkinmi? Bu haqda bilgan hamma narsa bizni salbiy javob berishga olib keladi.
Bu holda fikrlash va nutq o'rtasidagi munosabatni sxematik ravishda ikkita kesishgan doiralar bilan ko'rsatish mumkin, bu nutq va fikrlash jarayonlarining ma'lum bir qismi mos kelishini ko'rsatadi. Bu "nutq tafakkuri" deb ataladigan sohadir. Ammo bu og'zaki tafakkur fikrning barcha shakllarini ham, nutqning barcha shakllarini tugatmaydi. Og'zaki fikrlash bilan bevosita bog'liq bo'lmagan fikrlashning katta sohasi mavjud. Avvalo, Byuler ta'kidlaganidek, asbob-uskunalar va texnik tafakkur va umuman, amaliy intellekt deb ataladigan, yaqinda qizg'in izlanishlar mavzusiga aylangan butun sohani bunga bog'lash kerak.
Bundan tashqari, ma'lumki, Vürzburg maktabi psixologlari o'z tadqiqotlarida fikrlash nutq tasvirlari va o'z-o'zini kuzatish orqali aniqlangan harakatlarsiz ham amalga oshirilishi mumkinligini aniqladilar. Oxirgi tajriba ishlari ham faol ekanligini ko'rsatdi

102-bob
Ichki nutqning tabiati va shakli sub'ekt tomonidan til yoki halqum harakatlari bilan bevosita, ob'ektiv aloqada emas.

Xuddi shunday, inson nutq faoliyatining barcha turlarini tafakkurga bog'lash uchun psixologik asoslar mavjud emas. Men, masalan, ichki nutq jarayonida yoddan yod olgan she'rni takrorlasam yoki berilgan tajribaviy iborani takrorlasam, bu barcha holatlarda bu operatsiyalarni tafakkur sohasiga bog'lash uchun hech qanday dalil yo'q. Bu xato Watson tomonidan qilingan, u fikrlash va nutqni aniqlab, barcha nutq jarayonlarini intellektual deb bilishi kerak. Natijada, u xotirada og'zaki matnni oddiy tiklash jarayonlarini fikrlash bilan bog'lashi kerak.
Xuddi shunday, emotsional-ekspressiv funktsiyaga ega bo'lgan nutq, nutqning barcha belgilariga ega bo'lgan "lirik rangli" nutqni, shunga qaramay, so'zning to'g'ri ma'nosida intellektual faoliyatga bog'lash qiyin.
Shunday qilib, biz kattalarda ham fikrlash va nutqning uyg'unligi qisman hodisa bo'lib, u faqat nutqiy fikrlash sohasiga, og'zaki bo'lmagan fikrlash va boshqa sohalarga nisbatan qo'llanilganda kuch va ahamiyatga ega bo'ladi degan xulosaga keldik. intellektual bo'lmagan nutq faqat bu sintezning bevosita ta'siri ostida emas, balki uzoqda qoladi va u bilan hech qanday sabab-oqibat bog'lanishida bevosita turmaydi.
IV
Mulohazalarimiz bizni olib keladigan natijalarni umumlashtirishimiz mumkin. Avvalo, biz qiyosiy psixologiya ma'lumotlariga ko'ra fikrlash va nutqning genetik ildizlarini kuzatishga harakat qildik. Bu sohadagi bilimlarning hozirgi holati bilan, yuqorida aytib o'tganimizdek, insongacha bo'lgan fikrlash va nutqning genetik yo'lini to'liq kuzatish mumkin emas. Asosiy savol hali ham munozarali bo'lib qolmoqda: yuqori darajadagi maymunlarda odamnikiga o'xshash turdagi va turdagi aql mavjudligini aniq aytish mumkinmi? Kohler bu savolni ijobiy hal qiladi, boshqa mualliflar - salbiy. Ammo bu nizo yangi va haligacha etishmayotgan ma'lumotlar asosida qanday hal qilinishidan qat'i nazar, bir narsa allaqachon aniq: inson aql-zakovati va inson nutqi yo'li hayvonot dunyosida bir-biriga mos kelmaydi, fikrlash va nutqning genetik ildizlari. har xil.
Axir, hatto Kohler shimpanzesida aql mavjudligini inkor etishga moyil bo'lganlar ham bu aql-zakovatga yo'l ekanligini inkor etmaydilar va inkor eta olmaydilar', uning ildizlari, ya'ni. malaka oshirishning eng yuqori turi1. Hatto tikan-
1 Torndike pastki maymunlar (marmosetlar) bilan o'tkazgan tajribalarida maqsadga erishish uchun mos bo'lgan yangi harakatlarning to'satdan o'zlashtirilishini va yaroqsizlarini tez, ko'pincha bir zumda tark etish jarayonini kuzatdi: bu jarayonning tezligi, deydi u, "qiyoslash mumkin. odamlarda mos keladigan hodisalar bilan."
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 103
Xuddi shu savol bilan Kohlerdan ancha oldin shug'ullangan va uni salbiy ma'noda hal qilgan Deyk, maymunning xatti-harakati turi hayvonot dunyosida eng yuqori o'rinni egallaydi (25). Borovskiy kabi boshqa mualliflar nafaqat hayvonlarda, balki odamlarda ham mahoratga asoslangan va alohida nomga - intellektga loyiq bo'lgan bu eng yuqori darajadagi xatti-harakatlarni inkor etishga moyildirlar. Shuning uchun ular uchun maymunlarning odamga o'xshash aql-zakovati masalasi boshqacha qo'yilishi kerak.
Bizga ayonki, shimpanzening eng yuqori xulq-atvori, u nima deb qaralishidan qat'i nazar, bu jihatdan insonning ildizidir, u asboblardan foydalanish bilan tavsiflanadi. Marksizm uchun Köhlerning kashfiyoti umuman kutilmagan emas. Bu haqda Marks shunday deydi: “Mehnat vositalaridan foydalanish va yaratish, garchi ular ayrim hayvon turlariga xos bo‘lsa-da, inson mehnat jarayonining o‘ziga xos xususiyatini tashkil etadi...” (26, 153-bet). Plexanov ham xuddi shu ma'noda shunday deydi: "Qanday bo'lmasin, zoologiya eng ibtidoiy asboblarni ixtiro qilish va ulardan foydalanish qobiliyatiga ega bo'lgan homo tarixini yetkazadi" (27, 138-bet).
Shunday qilib, bizning ko'z o'ngimizda yaratilayotgan zoologik psixologiyaning eng yuqori bobi nazariy jihatdan marksizm uchun mutlaqo yangi emas. Shunisi qiziqki, Plexanov qunduzlarni qurish kabi instinktiv faoliyat haqida emas, balki asboblarni ixtiro qilish va ulardan foydalanish qobiliyati haqida aniq gapiradi. intellektual1 faoliyati haqida.
Inson aql-zakovatining ildizlari hayvonot olamida qolishi ham marksizm uchun yangilik emas. Shunday qilib, Engels, aql va aql o'rtasidagi gegellik farqining ma'nosini tushuntirib, shunday yozadi: "Biz hayvonlar bilan aqliy faoliyatning barcha turlariga egamiz: induksiya, deduksiya, shuning uchun ham abstraksiya (to'rt oyoqli va ikki oyoqlilarning umumiy tushunchasi), tahlil. noma'lum ob'ektlarning (allaqachon yong'oqni sindirish - tahlilning boshlanishi), sintez (hayvonlarning hiyla-nayranglarida) va ikkalasining kombinatsiyasi sifatida - tajriba (yangi to'siqlar va mustaqil pozitsiyalar bilan). Turi bo'yicha, bu usullarning barchasi, ya'ni. oddiy mantiqqa ma'lum bo'lgan barcha ilmiy tadqiqot vositalari odamda va yuqori hayvonlarda mutlaqo bir xil. Ular faqat rivojlanish darajasi (tegishli usul) bilan farqlanadi»2 (28, 59-bet).
Ushbu turdagi qaror mushuklar, itlar va tovuqlarning qarorlaridan farq qiladi, bu esa maqsadga olib kelmaydigan harakatlarni bosqichma-bosqich yo'q qilish jarayonini ochib beradi.
1 Albatta, shimpanzelarda biz asboblardan instinktiv foydalanishni emas, balki ulardan oqilona foydalanishning asoslarini topamiz. “Bu kun yorug‘iday ravshan, – deb davom etadi Plexanov, – mehnat qurollaridan foydalanish, ular qanchalik nomukammal bo‘lmasin, aqliy qobiliyatlarning ulkan rivojlanishini nazarda tutadi” (27, 138-bet).
2 Yana bir joyda Engels shunday deydi: "O'z-o'zidan ma'lumki, biz hayvonlarda rejalashtirilgan, qasddan harakat qilish qobiliyatini inkor etishni o'ylamaymiz" (ya'ni, harakat qilish uchun).
104-bob
Engels hayvonlardagi nutqning ildizlari haqida ham xuddi shunday qat'iyat bilan gapiradi: "O'z g'oyalari doirasida," deydi u, "to'tiqush ham o'z aytganlarini tushunishni o'rganishi mumkin" va Engels yana bu "tushunish" uchun mutlaqo ob'ektiv mezonni keltiradi. : "To'tiqushga so'kishlarni o'rgating. so'zlarni u o'zi uchun ma'nosini bilib olishi uchun (issiq mamlakatlardan qaytgan dengizchilarning asosiy o'yin-kulgilaridan biri), keyin uni mazax qilishga urinib ko'ring va tez orada u so'kishlarini xuddi shunday ishlatayotganini bilib olasiz. Berlin savdogar sifatida to'g'ri. Xuddi shunday - noz-ne'matlarni so'raganda ”1 (28, 93-bet).
Biz umuman Engelsga bog'lamoqchi emasmiz va eng kamida, biz hayvonlarda odam yoki hatto odamga o'xshash nutq va tafakkurni topamiz degan fikrni o'zimiz himoya qilmoqchimiz. Quyida biz Engelsning ushbu bayonotlarining qonuniy chegaralarini va ularning haqiqiy ma'nosini aniqlashga harakat qilamiz. Endi biz uchun faqat bitta narsani aniqlash muhim: har qanday holatda ham hayvonlar olamida fikrlash va nutqning genetik ildizlari mavjudligini inkor etish uchun asoslar yo'q va bu ildizlar, barcha ma'lumotlarga ko'ra, fikrlash va fikrlash uchun farq qiladi. nutq. Hayvonot olamida inson aqli va nutqi uchun genetik yo'llar mavjudligini inkor etish uchun hech qanday sabab yo'q va bu yo'llar bizni qiziqtiradigan har ikkala xatti-harakat shakli uchun yana farq qiladi.
Nutqni o'rganishning yuqori qobiliyati, masalan, to'tiqush, undagi fikrlash asoslarining yuqori rivojlanishi bilan bevosita bog'liq emas va aksincha: hayvonlar dunyosida bu rudimentlarning yuqori rivojlanishi hech qanday holatda emas. nutq muvaffaqiyati bilan ko'rinadigan bog'liqlik. Ikkalasi ham o'ziga xos yo'llardan boradi va ikkalasi ham turli xil rivojlanish yo'nalishlariga ega.
Ontogenez va filogenez o'rtasidagi bog'liqlik masalasiga qanday qarashimizdan tashqari, biz yangi eksperimental tadqiqotlar asosida bolaning rivojlanishida aql va nutqning genetik ildizlari va yo'llari har xil ekanligini aytishimiz mumkin. Muayyan nuqtaga qadar nutqning intellektual va nutqdan oldingi kamolotini bolaning aql-zakovatidan mustaqil ravishda kuzatishimiz mumkin. tashqarida -
Kohler shimpanzelarda topadigan turdagi chuqurchalar). Bunday harakatlarning mikroblari «protoplazma bor joyda, tirik oqsil mavjud va reaksiyaga kirishadigan joyda mavjud», ammo bu qobiliyat «sut emizuvchilarda rivojlanishning yuqori bosqichiga etadi» (28, 101-bet).
1 Yana bir joyda Engels xuddi shu mavzuda shunday deydi: "Bu oxirgi (ya'ni hayvonlar), hattoki ularning eng rivojlanganlari ham bir-biri bilan muloqot qilishlari kerak bo'lgan ozgina narsalarni artikulyar nutq yordamisiz etkazish mumkin". Engelsning so'zlariga ko'ra, uy hayvonlari nutqqa muhtoj bo'lishi mumkin. "Ammo, afsuski, ularning ovoz organlari ma'lum bir yo'nalishda shu qadar ixtisoslashganki, bu qayg'uga hech qanday yordam berishning iloji yo'q. Ammo, agar organ sharoitlari buning uchun qulayroq bo'lsa, bu qobiliyatsizlik, ma'lum chegaralarda yo'qolishi mumkin. ”. Masalan, to'tiqushda (28, 93-bet).
2 Bastian Shmidt ta'kidlashicha, nutqning rivojlanishi hayvonot dunyosida psixika va xatti-harakatlarning rivojlanishining bevosita ko'rsatkichi emas. Shunday qilib, fil va ot bu jihatdan cho'chqa va tovuqning orqasida turadi ("Die Sprache und andere Ausdrucksvormen der Tiere", 1923, p.46).
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 105
Muayyan nuqtada, bolalar nutqi rivojlanishining chuqur kuzatuvchisi Sternning fikriga ko'ra, rivojlanishning bir va boshqa yo'nalishlarining kesishishi, ularning uchrashuvi mavjud. Nutq intellektual, fikrlash og'zaki bo'ladi. Ko'rdikki, Stern bunda bolaning eng katta kashfiyotini ko'radi.
Delakrua kabi ba'zi olimlar buni inkor etishadi. Bu mualliflar ikkinchi yoshdagi savollardan (4 yoshdan keyin savollar: nima uchun?) farqli o'laroq, bolalar savollarining birinchi yoshi (u nima deb ataladi?) ortidagi umumbashariy ahamiyatni inkor etishga moyildirlar va har qanday holatda ham uning orqasida, bu hodisa sodir bo'lgan joyda, unga Shtern tomonidan berilgan ahamiyat, belgining ma'nosi, bolaning "har bir narsaning o'z nomi bor" (15, 286-bet) kashf qilganligini ko'rsatadi. Vallonning fikricha, bola uchun ism bir muncha vaqt ob'ektning o'rnini bosuvchi emas, balki atributdir. “1/2 yoshli bola biron bir ob'ektning nomini so'raganda, u o'zi tomonidan yangi kashf etilgan aloqani topadi, lekin hech narsa u birida boshqasining oddiy atributini ko'rmasligini ko'rsatmaydi. Savollarni tizimli umumlashtirishgina gap tasodifiy va passiv bog‘lanish haqida emas, balki barcha real narsalar uchun ramziy belgini izlash funksiyasidan oldingi tendentsiyada ekanligini ko‘rsatishi mumkin” (15, 287-bet).
K. Koffka, yuqorida aytib o'tganimizdek, bir va boshqa fikr o'rtasida o'rta pozitsiyani egallaydi. Bir tomondan, u Byulerga ergashib, ixtiro, bolada tilning nominativ funktsiyasining kashf etilishi va shimpanzelarda asboblar ixtirosi o'rtasidagi o'xshashlikni ta'kidlaydi. Boshqa tomondan, u bu oʻxshatishni soʻzning narsa tarkibiga kirishi bilan cheklaydi, lekin belgining funksional maʼnosida boʻlishi shart emas. So'z narsaning boshqa a'zolari kabi va ular bilan birga narsaning tuzilishiga kiradi. Bola uchun u bir muncha vaqt boshqa xususiyatlari bilan birga narsaning mulkiga aylanadi.
Lekin narsaning bu “xususiyati” – uning nomi undan ajralib turadi (verschiebbar); narsalarni ismini eshitmasdan ham ko'rish mumkin, masalan, ko'zlar onaning kuchli, lekin ajraladigan belgisi bo'lib, ona yuzini o'girganda ko'rinmaydi. "Va bizda, sodda odamlarda, vaziyat xuddi shunday: ko'k ko'ylak, hatto qorong'ida uning rangini ko'rmasak ham, ko'k bo'lib qoladi." Ammo ism barcha ob'ektlarning mulki bo'lib, bola barcha tuzilmalarni ushbu qoidaga muvofiq yakunlaydi (23, 244-bet).
Byuler, shuningdek, har bir yangi ob'ekt bola uchun vaziyat-topshiriqni ifodalashini ta'kidlaydi, u umumiy strukturaviy sxema bo'yicha - so'zni nomlash orqali hal qiladi. Qaerda yangi predmetni belgilash uchun so`z yetishmasa, uni kattalardan talab qiladi (22. 54-bet).
Bizning fikrimizcha, bu fikr haqiqatga eng yaqin va Stern-Delakrua bahsida yuzaga keladigan qiyinchiliklarni mukammal tarzda bartaraf etadi. Etnik psixologiya va ayniqsa, bolalar nutqi psixologiyasi (ayniqsa, Piaget, 29 ga qarang) ma'lumotlari shuni ko'rsatadiki, bola uchun so'z uzoq vaqt davomida narsaning ramzi emas, balki mulkdir:
106-bob
bola, yuqorida aytib o'tganimizdek, tashqi tuzilishni ichki tuzilishdan oldinroq o'zlashtiradi. U tashqi tuzilishni egallaydi: so'z narsa bo'lib, undan keyin ramziy tuzilishga aylanadi.
Biroq, biz yana, Kohler tajribalarida bo'lgani kabi, hali fan tomonidan hal qilinmagan savol oldida turibmiz. Bizda bir qancha farazlar bor. Biz faqat eng mumkin bo'lganini tanlashimiz mumkin. Bu, ehtimol, "o'rtacha fikr".
Uning foydasiga nima gapiradi? Birinchidan, biz l V2 yoshidagi bolani - nutqning ramziy funktsiyasini, ongli va juda murakkab intellektual operatsiyani kashf qilishni osonlikcha rad etamiz, bu umuman olganda, l yoshdagi bolaning umumiy aqliy darajasiga mos kelmaydi. V2. Ikkinchidan, bizning xulosalarimiz boshqa eksperimental ma'lumotlarga to'liq mos keladi, bularning barchasi belgining funktsional qo'llanilishi, hatto so'zdan ham oddiyroq, ancha keyinroq paydo bo'lishini va bu yoshdagi bola uchun mutlaqo mumkin emasligini ko'rsatadi. Uchinchidan, biz o'z xulosalarimizni bolalar nutqi psixologiyasining umumiy ma'lumotlari bilan muvofiqlashtiramiz, bu esa bola uzoq vaqt davomida nutqning ramziy ma'nosini anglab etmasligini va so'zni narsaning xususiyatlaridan biri sifatida ishlatishini ko'rsatadi. To'rtinchidan, Stern (va ayniqsa El. Keller) nazarda tutgan g'ayritabiiy bolalar ustida olib borilgan kuzatishlar, K. Byuler aytganidek, kar-soqov bolalarga gapirishga o'rgatishda bu lahza qanday sodir bo'lishini kim o'zi kuzatganini ko'rsatadi. ” degani, aniq qayd etish mumkin bo'lgan ikkinchisi sodir bo'lmaydi, aksincha, bir qator "molekulyar" o'zgarishlar ro'y beradi, bu esa bunga olib keladi (22).
Va nihoyat, beshinchidan, bu biz oldingi qismda eksperimental tadqiqotlar asosida belgilab bergan belgini o'zlashtirishning umumiy usuliga to'liq mos keladi. Biz maktab yoshidagi bolada darhol belgining funktsional ishlatilishiga olib keladigan bevosita kashfiyotni hech qachon kuzata olmadik. Bu har doim "sodda psixologiya" bosqichidan, belgining sof tashqi tuzilishini o'zlashtirish bosqichidan oldin bo'ladi, bu esa keyinchalik, belgi bilan ishlash jarayonida bolani to'g'ri} - funktsional} foydalanishga olib keladi. belgisi. So'zni narsaning boshqa xossalari qatoriga xos xususiyat deb hisoblaydigan bola nutqi rivojlanishining aynan shu bosqichida bo'ladi.
Bularning barchasi Shternning pozitsiyasi foydasiga gapirmaydi, u shubhasiz tashqi tomondan noto'g'ri, ya'ni. fenotipik, bolaning savollariga o'xshashlik va talqin. Biroq, asosiy xulosa bir vaqtning o'zida tushadi. Buni biz chizgan tafakkur va nutqning ontogenetik rivojlanish sxemasi asosida amalga oshirish mumkin edi: ya'ni otnogenezda fikrlash va nutq ma'lum bir nuqtaga qadar turli xil genetik yo'llar bo'ylab boradi va faqat ma'lum bir nuqtadan keyin ular chiziqlar kesishadimi?
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 107
Bo'lishi mumkin emas. Bu xulosa Sternning pozitsiyasi tushib qoladimi yoki yo'qmi va uning o'rnini boshqa nima egallashi ilgari suriladimi, to'g'ri bo'lib qoladi. Kohlerning o'zi va boshqalar tomonidan o'tkazgan tajribalaridan so'ng eksperimental tarzda o'rnatilgan bolaning intellektual reaktsiyalarining dastlabki shakllari shimpanzening harakatlari kabi nutqdan mustaqil ekanligiga hamma rozi bo'ladi (15, 283-bet). Bundan tashqari, hamma bolaning nutqini rivojlantirishning dastlabki bosqichlari intellektualgacha bo'lgan bosqichlar ekanligiga rozi.
Agar bu bolaning g'o'ng'irlashi bilan bog'liq holda aniq va shubhasiz bo'lsa, yaqinda buni bolaning birinchi so'zlariga nisbatan aniqlangan deb hisoblash mumkin. Meymanning fikricha, bolaning birinchi so'zlari butunlay affektiv-ixtiyoriy xarakterga ega, ular hali ham ob'ektiv ma'noga yot bo'lgan va hayvonlar tili kabi sof sub'ektiv reaktsiya bilan cheklangan "istak yoki tuyg'u" belgilaridir. (8), ammo yaqinda bir qator mualliflar tomonidan bahslashdi. Stern ushbu birinchi so'zlarda maqsadning elementlari hali ajratilmagan deb o'ylashga moyildir (6). Delakrua birinchi so'zlar va ob'ektiv vaziyat o'rtasidagi to'g'ridan-to'g'ri bog'liqlikni ko'radi (15), ammo ikkala muallif ham bu so'zning doimiy va doimiy ob'ektiv ma'noga ega emasligiga rozi bo'lishadi, u o'zining ob'ektiv xarakteriga ko'ra o'rganilgan to'tiqushning ta'nasiga o'xshaydi, chunki istaklar. va his-tuyg'ularning o'zi , hissiy reaktsiyalarning o'zi ob'ektiv vaziyat bilan bog'liq bo'lib, so'zlar u bilan bog'liq bo'lgan darajada, lekin bu hech bo'lmaganda Meymanning ildizdagi umumiy pozitsiyasini rad etmaydi (15, 280-bet).
Nutq va tafakkurning ontogenezi haqidagi bu mulohaza bizga nima berganligini umumlashtirib aytishimiz mumkin. Bu erda ham tafakkur va nutqning genetik ildizlari va rivojlanish yo'llari ma'lum bir nuqtaga qadar har xil bo'lib chiqadi*. Yangilik shundaki, taraqqiyotning har ikki yo‘lining kesishishi hech kim tomonidan muhokama qilinmaydi. U bir nuqtada yoki bir nechta nuqtada sodir bo'ladimi, u bir vaqtning o'zida sodir bo'ladimi, halokatli bo'ladimi yoki sekin va asta-sekin o'sib boradi va shundan keyingina yorib o'tadi, bu kashfiyot natijasimi yoki oddiy tuzilmaviy harakat va uzoq funktsional jarayonmi. o'zgarish, u ikki yoshga to'g'ri keladimi yoki maktabgacha - Bu hali ham bahsli masalalardan qat'i nazar, asosiy haqiqat inkor etib bo'lmaydi, ya'ni rivojlanishning ikkala chizig'ining kesishishi.
Ichki nutqni hisobga olish bizga nima berganligini umumlashtirish uchun qoladi. Bu yana bir qancha farazlarga qarshi chiqadi. Ichki nutqning rivojlanishi pichirlash yoki egosentrik qayta orqali sodir bo'ladimi, u tashqi nutqning rivojlanishi bilan bir vaqtda sodir bo'ladimi yoki uning nisbatan yuqori darajasida sodir bo'ladimi, ichki nutq va u bilan bog'liq bo'lgan tafakkurni shunday deb hisoblash mumkinmi? xulq-atvorning har qanday madaniy shakli rivojlanishining ma'lum bir bosqichi - qat'i nazar, bu juda muhim savollar o'z-o'zidan haqiqiy tadqiqot jarayonida hal qilinganligi sababli, asosiy xulosa o'zgarishsiz qoladi. Bu xulosa shuni ko'rsatadiki, ichki nutq to'planish orqali rivojlanadi
108-bob
uzoq muddatli funktsional va tarkibiy o'zgarishlar, u bolaning tashqi nutqidan ajralib chiqishi, nutqning ijtimoiy va egosentrik funktsiyalarining farqlanishi bilan birga, nihoyat, bola tomonidan o'zlashtirilgan nutq tuzilmalari uning tafakkurining asosiy tuzilmalariga aylanadi.
Shu bilan birga, asosiy, shubhasiz va hal qiluvchi haqiqat - fikrlash rivojlanishining nutqqa, fikrlash vositalariga va bolaning ijtimoiy-madaniy tajribasiga bog'liqligi aniqlanadi. Ichki nutqning rivojlanishi asosan tashqi tomondan belgilanadi, Piagetning tadqiqotlari shuni ko'rsatadiki, bolaning mantiqiy rivojlanishi uning ijtimoiylashgan nutqining bevosita funktsiyasidir. Bolaning fikrlashi - bu pozitsiyani shunday shakllantirish mumkin - ijtimoiy fikrlash vositalarini egallashga qarab rivojlanadi, ya'ni. nutqqa bog'liq.
Shu bilan birga, biz butun ishimizning asosiy taklifini shakllantirishga yaqinlashmoqdamiz, bu muammoni butun shakllantirish uchun eng yuqori uslubiy ahamiyatga ega bo'lgan taklif. Bu xulosa, ichki nutq va nutq tafakkurining rivojlanishini nutq va intellektning rivojlanishi bilan taqqoslashdan kelib chiqadi, chunki u hayvonlar dunyosida va eng erta bolalik davrida alohida, alohida yo'nalishlarda davom etgan. Bu taqqoslash shuni ko‘rsatadiki, bir taraqqiyot boshqasining bevosita davomi emas, balki rivojlanishning o‘zi ham o‘zgargan - biologikdan ijtimoiy-tarixiygacha.
O'ylaymizki, oldingi bo'limlar og'zaki tafakkur xulq-atvorning tabiiy, tabiiy shakli emas, balki ijtimoiy-tarixiy shakl ekanligini va shuning uchun asosan bir qator o'ziga xos xususiyatlar va qonuniyatlar bilan farqlanishini etarlicha aniq ko'rsatdi. fikrlash va nutq.. Ammo asosiy narsa shundaki, nutq tafakkurining tarixiy tabiatini tan olgan holda, biz ushbu xatti-harakatlar shakliga tarixiy materializm insoniyat jamiyatidagi barcha tarixiy hodisalarga nisbatan o'rnatadigan barcha uslubiy qoidalarni qo'llashimiz kerak. Va nihoyat, biz oldindan kutishimiz kerakki, uning asosiy xususiyatlariga ko'ra, xulq-atvorning tarixiy rivojlanishining o'zi bevosita insoniyat jamiyati tarixiy rivojlanishining umumiy qonuniyatlariga bog'liq bo'ladi.
Ammo aynan shu fakt bilan tafakkur va nutq muammosi tabiatshunoslikning metodologik chegarasidan chiqib ketadi va inson tarixiy psixologiyasining markaziy muammosiga aylanadi, ya'ni. ijtimoiy psixologiya; bir vaqtning o'zida muammoning uslubiy ko'rinishi ham o'zgaradi. Ushbu muammoga to'liq to'xtamasdan turib, ushbu muammoning asosiy nuqtalari, uslubiy jihatdan eng qiyin, ammo inson xatti-harakatlarini tahlil qilishda eng markaziy va muhim bo'lgan fikrlarga to'xtalib o'tish zarur bo'lib tuyuldi. dialektik va tarixiy materializm.
fikrlash va nutqning genetik ildizlari 109
Ushbu ikkinchi fikrlash va nutq muammosining o'zi, shuningdek, biz to'xtalib o'tganimizda to'xtalgan ikki jarayon o'rtasidagi munosabatlarning funktsional va tarkibiy tahlilining ko'plab o'ziga xos jihatlari maxsus tadqiqot mavzusi bo'lishi kerak.
Beshinchi bob
EKSPERIMENTAL O'rganish
RIVOJLANISH KONSEPTASI
i
Yaqin vaqtgacha tushunchalarni o'rganishdagi asosiy qiyinchilik eksperimental texnikaning ishlab chiqilmaganligi edi, uning yordamida tushunchalarni shakllantirish jarayonining chuqurligiga kirib borish va uning psixologik mohiyatini tekshirish mumkin edi.
Kontseptsiyalarni o'rganishning barcha an'anaviy usullari ikkita asosiy guruhga bo'linadi. Ushbu usullarning birinchi guruhining tipik vakili aniqlash usuli va uning barcha bilvosita o'zgarishlari deb ataladi. Bu usul uchun asosiy narsa bolada tayyor, allaqachon shakllangan tushunchalarni ularning mazmunini og'zaki ta'riflash yordamida o'rganishdir. Aynan shu usul test sinovlarining aksariyat qismiga kiritilgan.
Keng tarqalganligiga qaramay, u ikkita muhim kamchilikka ega, bu esa ushbu jarayonni chinakam chuqur o'rganish uchun unga tayanishga imkon bermaydi.
1. U kontseptsiyani shakllantirishning allaqachon tugallangan jarayoni natijasi bilan, jarayonning dinamikasi, rivojlanishi, borishi, boshlanishi va oxirini tushunmasdan, tayyor mahsulot bilan shug'ullanadi. Bu ma'lum bir mahsulotning shakllanishiga olib keladigan jarayondan ko'ra ko'proq mahsulotni o'rganishdir. Shunga qarab, tayyor tushunchalarni belgilashda biz ko'pincha bolaning fikrlashi bilan emas, balki tayyor bilimlarni, tayyor, idrok etilgan ta'riflarni takrorlash bilan shug'ullanamiz. Bolaning u yoki bu kontseptsiyaga bergan ta'riflarini o'rganishda biz ko'pincha so'zning to'g'ri ma'nosida fikrlashdan ko'ra, bolaning bilimini, tajribasini, nutqining rivojlanish darajasini ko'proq o'rganamiz.
2. Ta'riflash usuli deyarli faqat so'z bilan ishlaydi, bu tushuncha, ayniqsa, bola uchun, u tug'ilgan idrok etish va qayta ishlash orqali o'sha hissiy material bilan bog'liqligini unutib qo'yadi; hissiy material ham, so'z ham kontseptsiyani shakllantirish jarayonida zaruriy momentlardir va bu materialdan yirtilgan so'z tushunchani aniqlashning butun jarayonini bolaga xos bo'lmagan sof og'zaki tekislikka aylantiradi. Shuning uchun, bu usul yordamida qadriyatlar o'rtasida mavjud bo'lgan munosabatlarni o'rnatish deyarli mumkin emas
dasturiy ta'minot beshinchi bo'lim
sof og'zaki ta'rifda so'zga bola tomonidan berilgan ma'no va so'zning ob'ektiv voqelik bilan jonli munosabati jarayonida unga mos keladigan haqiqiy real ma'no.
Kontseptsiya uchun eng zarur bo'lgan narsa - uning voqelikka munosabati o'rganilmaganligicha qolmoqda; biz so'zning ma'nosiga boshqa so'z orqali yondashishga harakat qilamiz va bu operatsiya yordamida biz ochgan narsa bolalar tushunchalarini haqiqiy aks ettirishdan ko'ra, individual assimilyatsiya qilingan og'zaki klasterlar o'rtasidagi mavjud munosabatlarga bog'lanishi kerak.
Usullarning ikkinchi guruhi - sof og'zaki ta'riflash usulining kamchiliklarini bartaraf etishga harakat qiladigan va kontseptsiyani qayta ishlash asosida kontseptsiyani shakllantirish jarayonining asosini tashkil etuvchi psixologik funktsiyalar va jarayonlarni o'rganishga harakat qiladigan abstraktsiyani o'rganish usullari. tushuncha tug'ilgan vizual tajriba. Ularning barchasi bolaning oldiga bir qator aniq taassurotlarda qandaydir umumiy xususiyatni ajratib olish, idrok etish jarayonida u bilan birlashtirilgan bir qator boshqa xususiyatlardan bu xususiyatni yoki bu xususiyatni mavhumlashtirish, bir qator uchun umumiy xususiyatni umumlashtirish vazifasini qo'yadi. taassurotlar.
Ushbu ikkinchi guruh usullarining kamchiliklari shundaki, ular murakkab sintetik jarayonga uning tarkibiy qismi bo'lgan elementar jarayonni almashtiradilar va so'zning rolini, tushunchani shakllantirish jarayonida belgining rolini e'tiborsiz qoldiradilar va shu bilan juda soddalashtiradilar. mavhumlik jarayoni, uni o'ziga xoslikdan tashqariga olib, so'z bilan munosabat tushunchalarini shakllantirish uchun xarakterlidir, bu butun jarayonning markaziy farqlovchi belgisidir. Shunday qilib, tushunchalarni o'rganishning an'anaviy usullari teng ravishda so'zni ob'ektiv materialdan ajratish bilan tavsiflanadi; ular yo ob'ektiv materialsiz so'zlar bilan yoki so'zsiz ob'ektiv material bilan ishlaydi.
Kontseptsiyalarni o'rganishdagi ulkan qadam kontseptsiyani shakllantirish jarayonini etarli darajada aks ettirishga harakat qilgan eksperimental texnikani yaratish bo'ldi, bu ikkala momentni ham o'z ichiga oladi: kontseptsiya ishlab chiqiladigan material va so'z. u bilan paydo bo'ladi.
Endi biz kontseptsiyalarni o'rganishning ushbu yangi usulining rivojlanishining murakkab tarixiga to'xtalmaymiz; deylik, uning kiritilishi bilan tadqiqotchilar oldida mutlaqo yangi reja ochildi; ular tayyor tushunchalarni emas, balki ularning shakllanish jarayonini o'rganishga kirishdilar. Jumladan, Ah qo‘llagan shakldagi usul kontseptsiyani tuzish, tushunchani tashkil etuvchi bir qator xususiyatlarni sintez qilish, kontseptsiyani ishlab chiqish jarayonini o‘rgangani uchun haqli ravishda sintetik-genetik metod deb ataladi.
Ushbu usulning asosiy printsipi - tajribaga sub'ekt uchun sun'iy, dastlab ma'nosiz so'zlarni kiritishdir.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 111
bolaning oldingi tajribasi bilan bog'liq bo'lmagan va nutq bilan ifodalangan oddiy tushunchalarimiz dunyosida bunday kombinatsiyada uchramaydigan bir qator xususiyatlarni birlashtirish orqali eksperimental maqsadlar uchun maxsus tuzilgan sun'iy tushunchalar. Masalan, Axa tajribalarida sub’ekt uchun dastlab ma’nosiz bo’lgan “gatsun” so’zi tajriba jarayonida anglab olinadi, ma’no kasb etadi, katta va og’ir narsani bildiruvchi tushunchaning tashuvchisiga aylanadi; yoki "fal" so'zi kichik va engil ma'nolarni anglata boshlaydi.
Tajriba jarayonida tadqiqotchi ma'nosiz so'zni tushunish, so'z uchun ma'no olish va tushunchani ishlab chiqishning butun jarayonini ochib beradi. Ushbu sun'iy so'zlar va sun'iy tushunchalarning kiritilishi tufayli bu usul bir qator usullarning eng muhim kamchiliklaridan xalos bo'ladi; ya'ni eksperimentda sub'ekt oldida turgan muammoni hal qilish uchun u hech qanday oldingi tajribani, oldingi bilimlarni nazarda tutmaydi va bu borada erta yoshdagi bolani va kattalarni tenglashtiradi.
Ah o'z usulini besh yoshli bolaga ham, kattalarga ham qo'llagan, ularning bilimiga nisbatan tenglashtirgan. Shunday qilib, uning usuli yoshga nisbatan kuchaydi, u "tushunchalarni sof shaklda shakllantirish" jarayonini o'rganishga imkon beradi.
Ta'riflash usulining asosiy kamchiliklaridan biri shundaki, u erda kontseptsiya o'zining tabiiy aloqasidan uzilib, muzlatilgan, statik shaklda olingan, u sodir bo'lgan, tug'ilgan va haqiqiy fikrlash jarayonlari bilan bog'liq emas. yashaydi. Tajribachi ajratilgan so'zni oladi, bola uni belgilashi kerak, ammo muzlatilgan shaklda olingan yirtilgan, ajratilgan so'zning bu ta'rifi hech bo'lmaganda bu tushunchaning amalda nima ekanligini, bola u bilan qanday harakat qilishini aytmaydi. muammoni hal qilishning jonli jarayonida, unga jonli ehtiyoj mavjud bo'lganda undan qanday foydalanishi.
Funktsional momentni bunday e'tiborsiz qoldirish, Ach aytganidek, mohiyatiga ko'ra, kontseptsiya alohida hayot kechirmasligini va u muzlatilgan, qo'zg'almas shakllanishni ifodalamasligini hisobga olmaslikdir, aksincha. har doim jonli, fikrlash jarayonida ozmi-koʻpmi murakkab boʻladi, doimo muloqot, tushunish, tushunish, muammoni hal qilishning u yoki bu funksiyasini bajaradi.
Ushbu kamchilik yangi usuldan mahrum bo'lib, unda kontseptsiyaning paydo bo'lishining funktsional shartlari tadqiqot markazida ilgari suriladi. U kontseptsiyani fikrlashda yuzaga keladigan muayyan vazifa yoki ehtiyoj bilan, tushunish yoki muloqot bilan bog'liq holda, u yoki bu vazifani, u yoki bu ko'rsatmalarni bajarish bilan bog'liq holda oladi, uni amalga oshirishni shakllantirishsiz amalga oshirish mumkin emas. tushuncha. Bularning barchasi birgalikda yangi tadqiqot usulini nihoyatda qiladi
112-bob
tushunchalarning rivojlanishini tushunishda muhim va qimmatli vosita. Garchi Axning o'zi o'smirlik davrida kontseptsiyalarning shakllanishiga ko'p tadqiqotlar olib bormagan bo'lsa-da, shunga qaramay, tadqiqot natijalariga tayangan holda, u tafakkurning mazmuni va shaklini qamrab olgan ikki tomonlama inqilobni ta'kidlamaydi. o'smirning intellektual rivojlanishi va nuqtai nazardan fikrlashga o'tish bilan ajralib turadi.
Rimat o'smirlarda kontseptsiyani shakllantirish jarayoniga maxsus, juda batafsil tadqiqot bag'ishladi va uni biroz qayta ko'rib chiqilgan Axa usuli yordamida o'rgandi. Ushbu tadqiqotning asosiy xulosasi shundan iboratki, kontseptsiyalarning shakllanishi faqat o'smirlik davrining boshlanishi bilan sodir bo'ladi va bu davrdan oldin bolaga etib bo'lmaydi.
"Biz qat'iy aniqlashimiz mumkin, - deydi bu muallif, - hayotning 12-yilligi tugaganidan keyingina umumiy ob'ektiv g'oyalarni mustaqil ravishda shakllantirish qobiliyati keskin o'sadi. Menimcha, bu haqiqatga e'tibor berish juda muhim. Vizual lahzalardan ajralgan tushunchalarda fikr yuritish bolaga hayotining o‘n ikkinchi yiligacha uning aqliy imkoniyatlaridan oshib ketadigan talablarni qo‘yadi” (30, 112-bet).
Biz ushbu tadqiqotni o'tkazish uslubiga ham, muallifni olib keladigan boshqa nazariy xulosalar va natijalarga ham to'xtalmaymiz. Biz asosiy natijani ta'kidlash bilan cheklanamiz, ba'zi psixologlarning o'smirlik davrida har qanday yangi intellektual funktsiyaning paydo bo'lishini inkor etuvchi va har bir 3 yoshli bolada aqliy faoliyatning barcha turlari mavjud, deb ta'kidlaganidan farqli o'laroq. o'smir. - Ushbu bayonotdan farqli o'laroq, maxsus tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, faqat 12 yildan keyin, ya'ni. o'smirlik davrining boshlanishi bilan, birinchi maktab yoshining oxirida, bolada tushunchalar va mavhum fikrlash shakllanishiga olib keladigan jarayonlar rivojlana boshlaydi.
Axa va Rimat tadqiqotlari bizni olib boradigan asosiy xulosalardan biri kontseptsiyani shakllantirish jarayoni haqidagi assotsiativ nuqtai nazarni rad etishdir. Axaning tadqiqotlari shuni ko‘rsatdiki, ayrim og‘zaki belgilar, ayrim predmetlar orasidagi assotsiativ bog‘lanishlar qanchalik ko‘p va kuchli bo‘lmasin, tushunchalarning shakllanishi uchun aynan shu faktning o‘zi mutlaqo yetarli emas. Shunday qilib, kontseptsiya bir qator ob'ektlar uchun umumiy belgilarga mos keladigan ba'zi bir assotsiativ bog'lanishlarning eng ko'p mustahkamlanishi va ushbu ob'ektlar bir-biridan farq qiladigan belgilarga mos keladigan boshqa bog'lanishlarning zaiflashishi natijasida sof assotsiativ paydo bo'ladi, degan eski fikr o'z ma'nosiga to'g'ri kelmadi. eksperimental tasdiqlash ..
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 113
Axa tajribalari shuni ko'rsatdiki, tushunchalarning hosil bo'lish jarayoni har doim reproduktiv emas, balki unumdor bo'ladi, tushuncha qandaydir muammoni hal qilishga qaratilgan murakkab operatsiya jarayonida paydo bo'ladi va shakllanadi, tashqi sharoitlarning mavjudligi va mexanik o'rnatish. so'z va ob'ektlar o'rtasidagi bog'lanish, uning paydo bo'lishi uchun etarli emas. Kontseptsiyani shakllantirish jarayonining ushbu assotsiativ bo'lmagan va mahsuldorligini aniqlash bilan bir qatorda, ushbu tajribalar yana bir muhim xulosaga, ya'ni ushbu jarayonning butun borishini belgilovchi asosiy omilni aniqlashga olib keldi. butun. Axaning fikricha, bu omil belgilovchi tendentsiya deb ataladi.
Bu nom bilan Ah bizning g'oyalarimiz va harakatlarimiz yo'nalishini tartibga soluvchi tendentsiyani anglatadi va bu barcha oqim erishishga qaratilgan maqsad g'oyasidan kelib chiqadi, bularning barchasi vazifadan hal qilishgacha. faoliyati yo‘naltirilgan. Axadan oldin psixologlar bizning vakillarimiz oqimi bo'ysunadigan ikkita asosiy tendentsiyani ajratib ko'rsatishdi: reproduktiv yoki assotsiativ tendentsiya va perseverativ tendentsiya.
Ulardan birinchisi, ilgarigi tajribada berilgan bilan bog'liq bo'lganlarini vakillik jarayonida uyg'otish tendentsiyasini anglatadi; ikkinchisi spektakllar davomida har bir spektaklning qaytib kelish va qayta kirib borish tendentsiyasini bildiradi.
Ach o'zining oldingi tadqiqotlarida ushbu tendentsiyalarning ikkalasi ham biron bir muammoni hal qilishga qaratilgan maqsadli, ongli ravishda tartibga solinadigan fikrlash harakatlarini tushuntirish uchun etarli emasligini va ular nafaqat assotsiativ aloqalar orqali vakilliklarni takrorlash va ko'paytirish aktlari bilan tartibga solinishini ko'rsatdi. har bir vakillikning ongga qaytadan kirib borish tendentsiyasi, lekin maqsad g'oyasidan kelib chiqadigan maxsus belgilovchi tendentsiya bilan. Tushunchalarni o'rganishda Ax yana ko'rsatadiki, markaziy moment, ularsiz hech qachon yangi tushuncha paydo bo'lmaydi, sub'ekt oldiga qo'yilgan vazifadan kelib chiqqan holda, belgilovchi tendentsiyaning tartibga soluvchi harakatidir.
Shunday qilib, Axa sxemasiga ko'ra, tushunchalarning shakllanishi bir bo'g'inni keltirib chiqaradigan va u bilan bog'liq bo'lgan boshqasini keltirib chiqaradigan assotsiativ zanjir turiga ko'ra emas, balki bir qator elementlardan iborat maqsadli jarayonning turiga qarab quriladi. asosiy muammoni hal qilishda vosita rolini o'ynaydigan operatsiyalar. So'zlarni yodlash va ularni ob'ektlar bilan bog'lash o'z-o'zidan tushunchaning shakllanishiga olib kelmaydi; sub'ektning bu jarayon yuzaga kelishi uchun tushunchalarni shakllantirish yordamida hal qilinishi mumkin bo'lmagan muammoga duch kelishi zarur.
Aytdikki, Ahom oldingi tadqiqotlarga nisbatan ma’lum bir muammoni hal qilish va tuzilmalariga tushuncha hosil bo‘lish jarayonlarini kiritish ma’nosida katta qadam tashladi.
beshinchi bob
114
ushbu momentning funktsional ahamiyati va rolini o'rganish. Biroq, bu etarli emas, chunki maqsad, vazifaning o'zi, albatta, uning echimi bilan funktsional bog'liq bo'lgan jarayon paydo bo'lishi uchun mutlaqo zaruriy momentdir; lekin oxir-oqibat, maktabgacha yoshdagi bolalarning maqsadi bor va erta yoshdagi bola ham, shu bilan birga, na erta yoshdagi bola, na maktabgacha yoshdagi bola, na umuman, yuqorida aytib o'tganimizdek, 12 yoshgacha bo'lgan bola. oldida turgan vazifani to'liq amalga oshirishga qodir, ammo yangi kontseptsiyani ishlab chiqishga hali qodir emas.
Axir, Ahning o'zi o'z tadqiqotlarida maktabgacha yoshdagi bolalar kattalar va o'smirlardan maqsadni yomonroq yoki to'liq yoki to'g'riroq tasavvur qilishlari bilan emas, balki butun jarayonni bir shaklda ochishda muammoni hal qilishda farq qilishlarini ko'rsatdi. butunlay boshqacha yo'l. muammoni hal qilish. D.Uznadze biz quyida muhokama qiladigan maktabgacha yoshdagi bolalarda kontseptsiyalarning shakllanishiga oid kompleks eksperimental tadqiqotida, maktabgacha yoshdagi bola, funktsional ma'noda, kontseptsiya bilan harakat qilganda, xuddi kattalarniki kabi vazifalarga duch kelishini ko'rsatdi. , lekin faqat maktabgacha tarbiyachi bu muammolarni -other ga ko'ra to'liq hal qiladi. Bola, kattalar kabi, so'zni vosita sifatida ishlatadi; demak, uning uchun so‘z kattalar uchun bo‘lgani kabi muloqot, tushunish, tushunish vazifasi bilan ham bog‘langan.
Shunday qilib, vazifa, maqsad emas va undan kelib chiqadigan belgilovchi tendentsiya emas, balki ushbu tadqiqotchilar ishtirok etmagan boshqa omillar, shubhasiz, kattalar nuqtai nazaridan fikrlash va boshqa fikrlash shakllari o'rtasidagi jiddiy genetik farqni aniqlaydi. yosh bolani ajratib ko'rsatish.
Xususan, Uznadze Axa tadqiqotida ta'kidlangan funksional jihatlardan biri - muloqot chog'ida, nutq orqali odamlarning o'zaro tushunishiga e'tibor qaratdi. “So'z odamlarning o'zaro tushunish vositasi bo'lib xizmat qiladi. Kontseptsiyalarning shakllanishida, deydi Uznadze, aynan mana shu holat hal qiluvchi rol o'ynaydi; o'zaro tushunishni o'rnatish zarur bo'lsa, ma'lum bir tovush majmuasi ma'lum bir ma'noga ega bo'ladi: u shunday qilib so'z yoki tushunchaga aylanadi. O'zaro tushunishning ushbu funktsional momentisiz hech qanday tovush majmuasi hech qanday ma'noning tashuvchisiga aylana olmaydi va hech qanday tushuncha paydo bo'lishi mumkin emas.
Ma'lumki, bola va uning atrofidagi kattalar dunyosi o'rtasidagi aloqa juda erta o'rnatiladi. Bola boshidanoq nutq muhiti muhitida o'sadi va hayotning ikkinchi yilidan boshlab nutq mexanizmidan foydalanishni boshlaydi.
“Shubha yo‘qki, u ma’nosiz tovush majmualarini emas, balki to‘g‘ri so‘zlarni qo‘llaydi va rivojlanib borgani sari ular bilan ko‘proq farqlanuvchi ma’nolarni bog‘laydi”.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 115
Shu bilan birga, bola to'liq rivojlangan tushunchalarni rivojlantirish uchun zarur bo'lgan o'z tafakkurini ijtimoiylashtirish bosqichiga nisbatan kech erishgan deb hisoblash mumkin.
“Biz shu tarzda, bir tomondan, bolalar tafakkurining sotsializatsiyasining eng yuqori darajasini ko'rsatadigan to'laqonli tushunchalar nisbatan kech rivojlanayotganini, boshqa tomondan, bolalar so'zlarni nisbatan erta ishlata boshlaganini va o'zaro tushunishni o'rnatishini ko'ramiz. kattalar bilan va o'zaro. ularning yordami bilan.
Shunday qilib, hali to'liq shakllangan tushunchalar bosqichiga etib bormagan so'zlar bu oxirgilarning vazifasini o'z zimmasiga olishi va so'zlashuvchi odamlar o'rtasida aloqa va tushunish vositasi bo'lib xizmat qilishi aniq. Tegishli yosh darajasini maxsus o'rganish bizga tushuncha sifatida emas, balki funktsional ekvivalent sifatida ko'rib chiqilishi kerak bo'lgan fikrlash shakllari qanday rivojlanishini va ular to'liq rivojlangan fikrlashni tavsiflovchi bosqichga qanday etib borishini aytib berishi kerak.
Uznadzening barcha tadqiqotlari shuni ko‘rsatadiki, tafakkurning tushunchalardagi funksional ekvivalenti bo‘lgan bu tafakkur shakllari o‘smir va katta yoshdagilarning ancha rivojlangan tafakkuridan sifat va tizimli jixatdan chuqur farq qiladi. Shu bilan birga, bu farqni Ax ilgari surgan omil bilan asoslab bo'lmaydi, chunki aynan funksional ma'noda, muayyan muammolarni hal qilish ma'nosida, maqsadli tasvirlardan kelib chiqadigan tendentsiyalarni aniqlash ma'nosida bu shakllar. Uznadze ko'rsatganidek, tushunchalarga tengdir.
Shunday qilib, bizda quyidagi holat mavjud: vazifa va undan kelib chiqadigan maqsadli ko'rinishlar bolaning rivojlanishining nisbatan erta bosqichlarida mavjud bo'lib chiqadi; Aynan bolada va kattalarda tushunish va muloqot qilish vazifalarining asosiy o'ziga xosligi tufayli bolalarda tushunchalarning juda erta funktsional ekvivalentlari rivojlanadi, ammo vazifaning o'ziga xosligi bilan, funktsional momentning ekvivalentligi bilan, fikrlash shakllarining o'zi. Ushbu muammoni hal qilish jarayonida bu funktsiya bola va kattalar uchun tarkibi, tuzilishi, harakat usuli jihatidan tubdan farq qiladi.
Ko'rinib turibdiki, jarayonning butun borishini o'z-o'zidan belgilab, tartibga soladigan vazifa va undagi maqsadli g'oyalar emas, balki Ach e'tiborsiz qoldirgan qandaydir yangi omil. Bundan tashqari, aniqki, vazifa va u bilan bog'liq bo'lgan belgilovchi tendentsiyalar bizga bola va kattalar fikrlashning funktsional ekvivalent shakllarida kuzatadigan genetik va tarkibiy farqni tushuntirib bera olmaydi.
Maqsad umuman tushuntirish emas. Maqsad mavjud bo'lmasdan, albatta, maqsadga muvofiq harakat qilish mumkin emas, lekin bu maqsadning mavjudligi bizga uning rivojlanishi va tuzilishida unga erishishning butun jarayonini hech qanday tarzda tushuntirmaydi. Maqsad va undan kelib chiqadigan belgilovchilar
beshinchi bob
116
haydash tendentsiyalari, Achning o'zi eski usullar haqida aytganidek, jarayonni harakatga keltiradi, lekin uni tartibga solmaydi. Maqsadning mavjudligi, vazifaning mavjudligi maqsadga muvofiq faoliyatning paydo bo'lishi uchun zarur, ammo etarli emas. Bu jarayonni harakatga keltiruvchi va unga yo‘nalish beradigan maqsad va vazifa bo‘lmasa, maqsadga muvofiq faoliyat vujudga kelmaydi.
Ammo maqsad va vazifaning mavjudligi haqiqatan ham maqsadga muvofiq faoliyatning vujudga kelishiga hali kafolat bermaydi va har qanday holatda ham bu faoliyatning borishi va tuzilishini aniqlash va tartibga solish uchun sehrli kuchga ega emas. Bolaning tajribasi va kattalarning tajribasi bir qator holatlarga to'laki, ular hal qilinmagan, rivojlanishning ma'lum bir bosqichida hal qilib bo'lmaydigan yoki qisman hal qilingan vazifalar, erishilmagan yoki erishib bo'lmaydigan maqsadlar inson oldida paydo bo'ladi, ammo ular yuzaga kelmaydi. muvaffaqiyatni kafolatlaydi. Shubhasiz, umuman olganda, muammoni hal qilishga olib keladigan psixologik jarayonning mohiyatini tushuntirishda biz maqsaddan chiqishimiz kerak, lekin biz u bilan cheklanib qololmaymiz.
Maqsad, yuqorida aytib o'tilganidek, jarayonni tushuntirish emas. Tushunchani shakllantirish jarayoni va umuman maqsadli faoliyat jarayoni bilan bog'liq asosiy va asosiy muammo u yoki bu psixologik operatsiyani bajarish, u yoki bu maqsadli faoliyatni amalga oshirish vositalari muammosidir.
Xuddi shunday, biz mehnatni insonning maqsadli faoliyati sifatida, u inson oldida turgan o'sha maqsadlar, vazifalar tufayli hayotga olib keladi, deb qoniqarli tushuntira olmaymiz, lekin uni asboblardan foydalanish, foydalanish bilan tushuntirishimiz kerak. o'ziga xos vositalardan, ularsiz mehnat paydo bo'lmaydi; xuddi shunday, xulq-atvorning barcha yuqori shakllarini tushuntirishning markaziy muammosi - bu shaxsning o'z xatti-harakati jarayonini o'zlashtirish vositalari muammosi.
Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, biz bu erda to'xtalmaymiz, barcha yuqori aqliy funktsiyalar vositachilik jarayonlari bo'lgan umumiy xususiyat bilan birlashtirilgan, ya'ni. ular o'z tuzilishiga butun jarayonning markaziy va asosiy qismi sifatida belgidan foydalanishni aqliy jarayonlarni chaqirish va o'zlashtirishning asosiy vositasi sifatida kiritishlari;
Bizni qiziqtirgan tushuncha hosil qilish muammosida shunday belgi tushuncha hosil qilish vositasi vazifasini bajarib, keyinchalik uning ramziga aylangan so`zdir. So‘zning funksional qo‘llanishi va rivojlanishini o‘rganish, uning har bir yosh darajasidagi xilma-xil, sifat jihatidan har xil, lekin genetik jihatdan bir-biri bilan bog‘liq bo‘lgan qo‘llanish shakllarini o‘rganishgina tushunchalar shakllanishini o‘rganishda kalit bo‘lib xizmat qilishi mumkin.
Axa texnikasining asosiy kamchiligi shundaki, uning yordamida biz genetik bo'lmagan shakllanish jarayonini aniqlaymiz.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 117
tushunchalar, lekin faqat bu jarayonning mavjudligi yoki yo'qligini bildiradi. Tajribani tashkil etishning o'zi kontseptsiyani shakllantirish vositalarini, ya'ni. belgilar rolini o‘ynaydigan eksperimental so‘zlar boshidan beri berilgan, ular butun tajriba davomida o‘zgarmaydigan doimiy qiymatdir, bundan tashqari ularni qo‘llash usuli ko‘rsatmalarda oldindan ko‘rsatilgan. So'zlar boshidanoq belgi vazifasini bajarmaydi, ular tajribada paydo bo'ladigan boshqa qo'zg'atuvchilar qatoridan, ular bilan bog'liq bo'lgan ob'ektlardan tubdan farq qilmaydi. Tanqidiy, polemik maqsadlarda so‘z va predmet o‘rtasidagi bitta assotsiativ bog‘lanish ma’noning paydo bo‘lishi uchun yetarli emasligini, so‘z yoki tushunchaning ma’nosi tovush majmuasi bilan son o‘rtasidagi assotsiativ bog‘lanishga teng emasligini isbotlashga intilishda. ob'ektlarning Axe butun kontseptsiyani shakllantirish jarayonining butunlay an'anaviy yo'nalishini saqlab qoladi, so'z bilan ifodalanishi mumkin bo'lgan taniqli sxemaga bo'ysunadi: pastdan yuqoriga, alohida o'ziga xos ob'ektlardan ularni qamrab olgan bir nechta tushunchalargacha.
Ammo, Ahning o'zi ta'kidlaganidek, bunday eksperiment kursi kontseptsiyani shakllantirishning haqiqiy jarayoniga keskin zid keladi va biz quyida ko'rib turganimizdek, hech qanday tarzda bir qator assotsiativ zanjirlar asosida qurilgan emas. U Vogelning allaqachon ma'lum bo'lgan so'zlarini ishlatib, tushunchalar piramidasiga ko'tarilish, konkretlikdan tobora mavhumlikka o'tish uchun qaynamaydi.
Bu Axa va Rimat tadqiqotlari olib kelgan asosiy natijalardan biri bo‘lib, kontseptsiyani shakllantirish jarayoniga assotsiativ nuqtai nazarning noto‘g‘riligini fosh etish, kontseptsiyaning mahsuldor, ijodiy xususiyatini ko‘rsatish, kontseptsiyaning muhim rolini oydinlashtirishdir. kontseptsiyaning paydo bo'lishidagi funktsional moment, faqat ma'lum bir ehtiyoj paydo bo'lganda, tushunchaga bo'lgan ehtiyoj, faqat ma'lum maqsadga erishish yoki muayyan muammoni hal qilishga qaratilgan qandaydir mazmunli maqsadga muvofiq faoliyat jarayonida ekanligini ta'kidlaydi. tushuncha paydo bo'lishi va shakllanishi mumkin.
Kontseptsiyalarni shakllantirishning mexanik g'oyasi bilan bir marta va butunlay yakunlangan ushbu tadqiqotlar, shunga qaramay, ushbu jarayonning haqiqiy genetik, funktsional va strukturaviy mohiyatini ochib bermadi va yuqori funktsiyalarni sof teleologik tushuntirish yo'liga adashib qoldi. Bu mohiyatan maqsadning o'zi aniq tendentsiyalar yordamida tegishli va maqsadga muvofiq faoliyatni yaratishi, vazifaning o'zi uning echimini o'z ichiga oladi, degan fikrga asoslanadi.
Ushbu qarashning umumiy falsafiy va uslubiy asossizligiga qo'shimcha ravishda, biz yuqorida aytib o'tgan edik, sof faktik ma'noda bunday tushuntirish hal qilib bo'lmaydigan qarama-qarshiliklarga olib keladi, nima uchun vazifalar yoki maqsadlarning funktsional o'ziga xosligini hisobga olgan holda tushuntirib bo'lmaydi. , bola hal qiladigan fikrlash shakllari
beshinchi bob
118
Bu vazifalar har bir yosh darajasida bir-biridan tubdan farq qiladi.
Shu nuqtai nazardan qaraganda, fikrlash shakllarining rivojlanishi umuman tushunarsizdir. Shu bois, tushunchalarni o‘rganishda shubhasiz yangi davrni ochgan Axa va Rimat tadqiqotlari, shunga qaramay, uning sababiy dinamik izohi nuqtai nazaridan butunlay ochiq muammolarni}' qoldirdi va eksperimental tadqiqotlar kontseptsiyaning shakllanish jarayonini o‘rganishga to‘g‘ri keldi. rivojlanishida, sabab-dinamik shartlanishida.
II
Ushbu muammoni hal qilishda biz ikki tomonlama stimulyatsiyaning funktsional usuli sifatida belgilashimiz mumkin bo'lgan eksperimental tadqiqotning maxsus usuliga tayandik. Ushbu texnikaning mohiyati shundan iboratki, u yuqori psixologik funktsiyalarning rivojlanishi va faolligini ikki qator stimullar yordamida tekshiradi, ularning har biri sub'ektning xatti-harakati bilan bog'liq holda alohida rol o'ynaydi. Rag'batlantirishning bir qatori sub'ektning faoliyati yo'naltirilgan ob'ekt vazifasini bajaradi, ikkinchisi - bu faoliyatning yordami bilan tashkil etilgan belgilar funktsiyasi.
Endi biz ushbu texnikani kontseptsiyani shakllantirish jarayonini hamkasbimiz L.S.Saxarov tomonidan ishlab chiqilgan usulda o'rganishda qo'llashni batafsil bayon qilmaymiz. Biz yuqorida aytilganlar bilan bog'liq holda fundamental ahamiyatga ega bo'lishi mumkin bo'lgan asosiy fikrlarga oid umumiy ko'rsatmalar bilan cheklanamiz. Ushbu tadqiqot oldida so'zning tushunchani shakllantirish jarayonida tutgan o'rni va funksional qo'llanish xususiyatini ochib berish vazifasi turganligi sababli, butun eksperiment ma'lum ma'noda Axa bilan solishtirganda teskari tarzda qurilgan. tajriba.
Axada eksperimentning boshlanishi eslab qolish davrini tashkil qiladi, bu esa eksperimentatordan hali hech qanday topshiriq olmagan, ammo masalani hal qilish uchun zarur bo'lgan barcha vositalarni o'zlashtirish shaklida olgan sub'ektdan iborat. so'zlarni yodlaydi, har bir ob'ektni, uning oldiga qo'yilgan narsalarning barcha nomlarini ko'taradi va tekshiradi.
Shunday qilib, topshiriq boshidan beri berilmaydi, u keyinroq kiritiladi va butun tajriba davomida takroriy momentni hosil qiladi. Vositalar (so'zlar), aksincha, eng boshidan berilsa-da, qo'zg'atuvchi-ob'ektlar bilan bevosita assotsiativ aloqada beriladi.
Ikkilamchi stimulyatsiya texnikasida bu ikkala nuqta ham teskari yo'l bilan hal qilinadi. Vazifa eksperimentning birinchi daqiqasidan boshlab sub'ekt oldidan to'liq ishlab chiqiladi va tajribaning har bir bosqichida o'zgarishsiz qoladi.
Bunda biz muammoni qo'yish, maqsadning paydo bo'lishi butun jarayonning paydo bo'lishining zaruriy sharti ekanligini hisobga oldik, ammo vositalar vazifalarga bosqichma-bosqich, har bir yangilik bilan kiritiladi. mavzuni muammoni hal qilishga urinish
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 119
ilgari berilgan so'zlarning etishmasligi. O'rganish davri umuman yo'q. Shunday qilib, muammoni hal qilish vositalarini o'zgartirish, ya'ni. rag'batlantiruvchi belgilar yoki so'zlarni o'zgaruvchan qiymatga aylantirib, topshiriqni doimiy qiymatga aylantirgan holda, biz sub'ektning o'z intellektual operatsiyalarini boshqarish vositasi sifatida belgilardan qanday foydalanishini va so'zning qanday bo'lishiga qarab o'rganish imkoniyatiga ega bo'ldik. uning funktsional qo'llanilishidan boshlab, bir butun sifatida kontseptsiyani shakllantirish jarayonidan foydalaniladi.
Shu bilan birga, biz quyida batafsil muhokama qilishimiz kerak bo'lgan ushbu butun tadqiqotning o'ta muhim va muhim jihati shundaki, tajribaning bunday tashkil etilishi bilan tushunchalar piramidasi teskari bo'lib chiqadi. Eksperimentda muammoni hal qilish jarayoni, biz ko'rib turganimizdek, Galtonning jamoaviy fotosurati kabi, aniqdan mavhumga bosqichma-bosqich o'tish yo'li bilan mexanik, summativ tarzda qurilmagan tushunchalarning haqiqiy shakllanishiga mos keladi. yuqoridan pastga, umumiydan xususiyga, piramida tepasidan uning poydevorigacha bo‘lgan harakat xuddi mavhum fikr cho‘qqilariga ko‘tarilishning teskari jarayoni kabi xarakterlidir.
Va nihoyat, Ax gapirgan funktsional jihat juda muhim: kontseptsiya statik va izolyatsiya qilingan shaklda emas, balki fikrlash, muammoni hal qilishning jonli jarayonlarida olinadi, shunda butun tadqiqot bir qatorga bo'linadi. alohida bosqichlar, ularning har biri harakatdagi tushunchani va uning fikrlash jarayonlarida u yoki bu funktsional qo'llanilishini o'z ichiga oladi. Avval kontseptsiyani ishlab chiqish jarayoni, so'ngra ishlab chiqilgan kontseptsiyani yangi ob'ektlarga o'tkazish jarayoni, so'ngra kontseptsiyadan erkin assotsiatsiya jarayonida foydalanish va nihoyat, kontseptsiyani hukmlarni shakllantirish va aniqlashda qo'llash keladi. yangi ishlab chiqilgan tushunchalar.
Tajribaning butun jarayoni quyidagicha davom etdi: turli xil rangdagi, shakldagi, balandlikdagi va o'lchamdagi figuralar qatorlari alohida maydonlarga bo'lingan maxsus doskada mavzu oldiga rang-barang shaklda joylashtirildi. Bu raqamlarning barchasi rasmda ko'rsatilgan. 1 sxematik shaklda. Ushbu raqamlardan biri mavzu oldidan ochiladi, uning teskari tomonida sub'ekt ma'nosiz so'zni o'qiydi.
Mavzudan doskaning keyingi maydoniga uning taxminiga ko'ra bir xil so'z yozilgan barcha raqamlarni qo'yish so'raladi. Mavzuning har bir muammoni hal qilishga urinishidan so'ng, eksperimentator uni tekshirib, yangi figurani ochib beradi, u yoki ilgari kashf etilgan bilan bir xil nomga ega, bir qator xususiyatlarda undan farq qiladi va bir qator xususiyatlarda o'xshashdir. boshqalari yoki boshqa belgi bilan belgilangan, ba'zi jihatlari bilan yana ilgari topilgan figuraga o'xshab, boshqalari esa undan farq qiladi.
120
beshinchi bob



OAJ

1-rasm. Tushunchalarning shakllanishini o'rganish. L.S.Saxarov texnikasi

Shunday qilib, har bir yangi urinishdan so'ng, aniqlangan raqamlar soni ko'payadi va shu bilan birga ularni bildiruvchi belgilar soni ko'payadi va eksperimentator ushbu asosiy omilga qarab, muammoni hal qilishning tabiatini kuzatish imkoniyatiga ega bo'ladi. muammoning o'zgarishi, bu tajribaning barcha bosqichlarida bir xil bo'lib qoladi. So'zlar raqamlarga shunday joylashtirilganki, har bir so'z berilgan so'z bilan belgilanadigan bir xil umumiy eksperimental tushunchaga ishora qiluvchi raqamlarga joylashtiriladi.
III
Laboratoriyamizda L.S.Saxarov boshlandi va biz Yu.V.Kotelova va E.I.Pashkovskaya bilan hamkorlikda kontseptsiyani shakllantirish jarayonining bir qator tadqiqotlarini davom ettirdik va yakunladik. Ushbu tadqiqotlar jami 300 dan ortiq odamni qamrab oladi - bolalar, o'smirlar va kattalar, shuningdek, intellektual va nutq faoliyatining patologik buzilishidan aziyat chekadigan odamlar.
Tadqiqotlar bizni olib keladigan asosiy xulosa hozir bizni qiziqtirgan mavzu bilan bevosita bog'liq. Turli yoshdagi kontseptsiyalarning shakllanishining genetik yo'nalishini kuzatish, bolada, o'smirda va kattalarda bir xil sharoitda sodir bo'ladigan ushbu jarayonni taqqoslash va baholash orqali biz eksperimental tadqiqotlar asosida aniqlashga muvaffaq bo'ldik. bu jarayonning rivojlanishini tartibga soluvchi asosiy qonuniyatlar.
Genetik kontekstdagi tadqiqotimizning asosiy xulosasini, keyinchalik tushunchalarning shakllanishiga olib keladigan jarayonlarning rivojlanishi bolalikdan chuqur ildiz otishi, lekin faqat o'smirlik davrida bu intellektual funktsiyalar etuk bo'lib, shakllanadi, degan umumiy qonun sifatida shakllantirilishi mumkin. va rivojlanadi, ular o'ziga xos kombinatsiyada tushunchalarni shakllantirish jarayonining psixologik asosini tashkil qiladi. Faqat bola aylanganda
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 121
o'smirda tushunchalarda fikrlash sohasiga hal qiluvchi o'tish mumkin bo'ladi.
Bu yoshga qadar bizda o'ziga xos intellektual shakllanishlar mavjud bo'lib, ular tashqi ko'rinishida haqiqiy tushunchaga o'xshaydi va bu tashqi o'xshashlik natijasida, yuzaki tekshirilganda, hatto haqiqiy tushunchalar mavjudligini ko'rsatadigan alomatlar sifatida qabul qilinishi mumkin. juda erta yoshda. Bu intellektual shakllanishlar haqiqatan ham funksional jihatdan ancha keyin pishib yetiladigan real tushunchalarga tengdir.
Bu shuni anglatadiki, ular o'xshash muammolarni hal qilishda tushunchalarga o'xshash funktsiyani bajaradilar, ammo eksperimental tahlil shuni ko'rsatadiki, o'zlarining psixologik tabiati, tarkibi, tuzilishi va faoliyat uslubiga ko'ra, tushunchalarning bu ekvivalentlari xuddi shu ikkinchisiga to'g'ri keladi. chunki embrion etuk organizmga ishora qiladi. Ikkalasini aniqlash uzoq rivojlanish jarayonini e'tiborsiz qoldirish demak, uning boshlang'ich va oxirgi bosqichlari o'rtasida teng belgi qo'yishni anglatadi.
Ko'pgina psixologlar kabi o'smirlik davrida paydo bo'ladigan intellektual operatsiyalarni uch yoshli bolaning tafakkuri bilan aniqlash ikkinchi maktab yoshi ekanligini inkor etish kabi asossizdir desak, hech qanday mubolag'a bo'lmaydi. balog'atga etish davri faqat kelajakda jinsiy aloqaning elementlari, kelajakdagi jozibadorlikning qisman tarkibiy qismlari allaqachon go'daklik davrida o'zini namoyon qiladi.
Kelajakda biz o'tish davrida paydo bo'ladigan haqiqiy tushunchalar va maktabgacha yoshdagi bolalar va maktab o'quvchilarining fikrlash sohasida duch keladigan ekvivalent shakllanishlarni taqqoslash haqida batafsilroq to'xtalamiz. Ushbu taqqoslash orqali biz o'tish davrida tafakkurda paydo bo'ladigan va kamolot inqirozi mazmunini tashkil etuvchi psixologik o'zgarishlar markaziga tushunchalarning shakllanishini qo'yadigan haqiqatda nima yangiligini aniqlay olamiz. Endi biz kontseptsiyani shakllantirish jarayonining psixologik mohiyatini yoritish va nima uchun faqat o'smir bu jarayonni o'zlashtirishga kelishi haqida umumiy ma'noda to'xtalamiz.
Tushunchani shakllantirish jarayonini eksperimental o'rganish shuni ko'rsatdiki, so'z yoki boshqa belgidan diqqatni faol yo'naltirish, xususiyatlarni ajratish va ajratib ko'rsatish, ularni mavhumlashtirish va sintez qilish vositasi sifatida funktsional foydalanish butun jarayonning asosiy va zarur qismidir. . Tushunchaning shakllanishi yoki so'zning ma'noga ega bo'lishi murakkab faol faoliyat (so'z yoki belgi bilan ishlash) natijasi bo'lib, unda barcha asosiy intellektual funktsiyalar o'ziga xos kombinatsiyada ishtirok etadi.
Ushbu shaklda biz tadqiqot bizni olib boradigan asosiy taklifni shakllantirishimiz mumkin. Bu ta'lim ekanligini ko'rsatadi
beshinchi bob
122
tushunchalar o'ziga xos, o'ziga xos fikrlash usuli bo'lib, ushbu yangi fikrlash tarzining rivojlanishini belgilovchi eng yaqin omil bu assotsiatsiya emas, ko'p mualliflar ishonganidek, Myuller o'rnatganidek, e'tibor emas, hukm va vakillik emas, balki o'zaro hamkorlik qiladi. kontseptsiyani shakllantirish nazariyasidan.Byuler, bu tendentsiyani aniqlamaydi, Ah ta'kidlaganidek, - bu barcha lahzalar, bu jarayonlarning barchasi tushunchalarning shakllanishida ishtirok etadi, ammo ularning birortasi ham etarli darajada aniqlay oladigan aniqlovchi va muhim moment emas. sifat jihatidan o'ziga xos va boshqa elementar intellektual operatsiyalar uchun kamaymaydigan yangi fikrlash shaklining paydo bo'lishini tushuntirish.
Ushbu jarayonlarning hech biri o'smirlik davrida sezilarli o'zgarishlarga duch kelmaydi, chunki takror aytamiz, elementar intellektual funktsiyalarning hech biri birinchi marta paydo bo'lmaydi va aslida o'smirlik davridagi yangi o'zlashtirish emas. Elementar funktsiyalarga kelsak, yuqorida keltirilgan psixologlarning fikri mutlaqo to'g'ri, bolada mavjud bo'lgan narsalarga nisbatan o'spirinning intellektida tubdan yangi hech narsa paydo bo'lmaydi va bizda mavjud bo'lgan o'sha funktsiyalarning doimiy bir xil rivojlanishi mavjud. ancha erta aniqlangan va kamol topgan.
Kontseptsiyani shakllantirish jarayonini assotsiatsiyalar, e'tibor, vakillik, mulohazalar, tendentsiyalarni aniqlashga qisqartirib bo'lmaydi, garchi bu funktsiyalarning barchasi ushbu murakkab sintezning ajralmas ishtirokchilari bo'lsa-da, bu aslida kontseptsiyani shakllantirish jarayonidir. Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, bu jarayonning markazida o'smir o'zining psixologik operatsiyalarini o'z kuchiga bo'ysundiradigan vosita sifatida belgi yoki so'zdan funktsional foydalanish, uning yordamida u o'zining psixologik jarayonlarini o'zlashtiradi va boshqaradi. uning oldida turgan muammoni hal qilish uchun ularning faoliyati.
Odatda ko'rsatilgan barcha elementar psixologik funktsiyalar kontseptsiyani shakllantirish jarayonida ishtirok etadilar, lekin ular o'z qonunlari mantig'iga muvofiq mustaqil ravishda rivojlanmaydigan jarayonlar sifatida butunlay boshqacha shaklda ishtirok etadilar, lekin belgi yoki vosita yordamida sodir bo'ladigan jarayonlar. so'z, ma'lum muammoni hal qilishga qaratilgan va yangi birikmaga, yangi sintezga berilgan jarayonlar, bunda har bir qisman jarayon faqat o'zining haqiqiy funktsional ahamiyatiga ega bo'ladi.
Kontseptsiyalarni ishlab chiqish muammosiga qo'llanilganda, bu shuni anglatadiki, na assotsiatsiyalarning to'planishi, na diqqat hajmi va barqarorligining rivojlanishi, na vakillik guruhlarining to'planishi, na aniqlovchi tendentsiyalar - bu jarayonlarning hech biri o'z-o'zidan emas. , u o'z rivojlanishida qanchalik uzoqqa bormasin, kontseptsiyalarning shakllanishiga olib kelmaydi va shuning uchun bu jarayonlarning hech birini genetik deb hisoblash mumkin emas.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 123
tushunchalarning fundamental va muhim rivojlanishini belgilovchi omil. Tushuncha so'zsiz mumkin emas, tushunchalarda fikrlash og'zaki fikrlashdan tashqarida mumkin emas; Tushunchalar kamolotining ishlab chiqaruvchi sababi sifatida qarash uchun barcha asoslarga ega bo'lgan bu butun jarayonning yangi, muhim, markaziy momenti so'zning o'ziga xos qo'llanilishi, tushunchalarni shakllantirish vositasi sifatida belgining funktsional ishlatilishidir.
Biz yuqorida tadqiqotimiz metodologiyasini muhokama qilar ekanmiz, muammoni shakllantirish va kontseptsiyani shakllantirish zaruratining paydo bo'lishini bu jarayonning sabablari deb hisoblash mumkin emasligini aytdik, chunki ular harakatga keltirishi mumkin, lekin emas. ushbu muammoni hal qilish jarayonini amalga oshirishni ta'minlash. Maqsadga kontseptsiyani shakllantirish jarayonida hal qiluvchi rol o'ynaydigan faol kuch sifatida murojaat qilish bizga ushbu murakkab jarayonning asosini tashkil etuvchi haqiqiy sababiy-dinamik va genetik aloqalar va aloqalarni tushuntirmaydi. to'p o'zi urgan yakuniy darvozadan.
Ushbu yakuniy maqsad, qurolni ko'rsatadiganlar tomonidan oldindan hisobga olinganidek, to'pning haqiqiy traektoriyasini belgilaydigan lahzalar yig'indisida ishtirok etadi. Xuddi shunday, vazifaning tabiati, o'smir oldida turgan va uning tushunchalarni shakllantirish orqali erishgan maqsadi, shubhasiz, funktsional momentlardan biri bo'lib, uni hisobga olmasak, biz o'smirning shakllanish jarayonini to'liq ilmiy izohlay olmaymiz. bir butun sifatida kontseptsiya. Aynan oldinga qo‘yilgan vazifalar yordamida, vujudga keladigan va rag‘batlantirilayotgan ehtiyoj, o‘smir oldiga qo‘yilgan maqsadlar yordamida atrofdagi ijtimoiy muhit o‘smirni ushbu hal qiluvchi qadamni qo‘yishga undaydi va majburlaydi. tafakkurining rivojlanishida.
Instinktlar va tug'ma moyilliklarning etukligidan farqli o'laroq, jarayonning boshlanishini belgilovchi, xatti-harakatlarning qandaydir etuk mexanizmini harakatga keltiradigan va uni keyingi rivojlanish yo'lida oldinga siljituvchi harakatlantiruvchi kuch o'spirinning ichida emas, balki uning tashqarisida joylashgan. , va shu ma'noda ijtimoiy muhit tomonidan kamolotga qo'yiladigan o'smir sifatida uning kattalarning madaniy, kasbiy va ijtimoiy hayotida o'sishi bilan bog'liq vazifalar haqiqatan ham o'ta muhim funktsional moment bo'lib, u yana va yana ta'kidlaydi. tafakkur rivojlanishida mazmun va shakl momentlarining uzviy bog`liqligi va ichki birligiga o`zaro shartlash.
Quyida, umuman o'smirning madaniy rivojlanishi omillari haqida gapirganda, biz uzoq vaqt davomida ilmiy kuzatishlar bilan tasdiqlangan haqiqatga to'xtalib o'tishga to'g'ri keladi, bu erda atrof-muhit tegishli vazifalarni yaratmasa, yangi talablar qo'ymasa, o'smirning o'zini o'zi rivojlantirishga majbur qilmaydi. yoki yangi maqsadlar yordamida intellektning rivojlanishini rag'batlantirsa, u erda o'smirning tafakkuri haqiqatan ham unga xos bo'lgan barcha imkoniyatlarni rivojlantirmaydi, uning eng yuqori shakllariga etib bormaydi yoki ularga juda kechikish bilan erishadi.
beshinchi bob
124
Shu sababli, o'smirlik davrida intellektual rivojlanishning butun jarayonini oziqlantiruvchi va boshqaradigan haqiqiy va kuchli omillardan biri sifatida hayotiy vazifaning funktsional jihatining ahamiyatini butunlay e'tiborsiz qoldirish yoki biron bir tarzda kamaytirish noto'g'ri bo'ladi. Ammo bu funktsional momentda sabab-dinamik rivojlanishni, rivojlanish mexanizmining o'zini kashf qilishni, tushunchalar rivojlanishi muammosining genetik kalitini ko'rish ham xuddi shunday noto'g'ri va yolg'on bo'lar edi.
Tadqiqotchi oldida bu ikkala momentning ichki bog‘liqligini tushunish va o‘smirning ham mazmunini, ham fikrlash usullarini qamrab oluvchi ijtimoiy-madaniy rivojlanish funksiyasi sifatida o‘smirlik davri bilan genetik bog‘langan tushunchalarning shakllanishini ochib berish vazifasi turibdi. So'zning yangi mazmunli ishlatilishi, ya'ni. tushunchalarni shakllantirish vositasi sifatida foydalanish bolalik va o'tish davrining to'g'ridan-to'g'ri intellektual o'zgarishlarining bevosita psixologik sababidir.
Agar bu davrda yangi, tubdan farq qiladigan elementar funksiya paydo bo'lmasa, bundan bu elementar funksiyalar bilan hech qanday o'zgarish bo'lmaydi, degan xulosaga kelish noto'g'ri bo'ladi. Ular yangi tuzilishga kiradi, yangi sintezga kiradi, tobe instantsiya sifatida yangi murakkab yaxlitlikka kiradi, uning qonuniyatlari uning har bir alohida qismining taqdirini belgilaydi. Tushunchani shakllantirish jarayoni, uning asosiy va markaziy qismi sifatida, so'z yoki belgidan funktsional foydalanish yordamida o'z psixologik jarayonlarining borishini o'zlashtirishni nazarda tutadi. Yordamchi vositalar yordamida o'z xatti-harakatlari jarayonlarini bunday o'zlashtirish o'smirda faqat yakuniy shaklda rivojlanadi.
Tajriba shuni ko'rsatadiki, tushunchalarning shakllanishi hech qanday, hatto o'ta murakkab bo'lsa ham, mahoratning rivojlanishi bilan bir xil emas. Kattalardagi kontseptsiyalarning shakllanishini eksperimental o'rganish, ularning bolalik davridagi rivojlanish jarayonini yoritish va intellektual faoliyatning patologik buzilishlarida ularning parchalanishini o'rganish bizni asosiy}' xulosaga}' olib keladi, degan gipotezaning o'ziga xosligi. Torndik tomonidan ilgari surilgan aloqani shakllantirishning elementar, sof assotsiativ jarayonlari yoki ko'nikmalarga ega bo'lgan yuqori intellektual jarayonlarning psixologik tabiati kontseptsiyani shakllantirish jarayonining tarkibi, funktsional tuzilishi va genezisiga oid haqiqiy ma'lumotlarga keskin ziddir.
Ushbu tadqiqotlar kontseptsiyani shakllantirish jarayoni, intellektual faoliyatning har qanday yuqori shakli kabi, faqat miqdoriy jihatdan murakkab bo'lmagan pastki shakl emasligi, u sof assotsiativ faoliyatdan ulanishlar soni bilan emas, balki yangi, tubdan farq qiladigan, sifat jihatidan farq qilishi bilan rozi bo'ladi.
kontseptsiyani ishlab chiqishni eksperimental o'rganish 125
lekin har qanday assotsiativ bog'lanishlar soniga kamaytirilmaydi, asosiy farqi to'g'ridan-to'g'ri intellektual jarayonlardan belgilar yordamida vositachilik operatsiyalariga o'tishda yotadi.
Xulq-atvorning yuqori shakllarini qurish uchun umumiy qonun bo'lgan muhim tuzilma (belgilardan faol foydalanish bilan bog'liq) elementar jarayonlarning assotsiativ tuzilishi bilan bir xil emas. O'z-o'zidan, assotsiativ aloqalarning to'planishi hech qachon intellektual faoliyatning eng yuqori shaklining paydo bo'lishiga olib kelmaydi. Bog'lanishlarning miqdoriy o'zgarishi yordamida fikrlashning yuqori shakllari o'rtasidagi haqiqiy farqni tushuntirib bo'lmaydi. Torndik intellektning tabiati haqidagi ta’limotida “intellektual operatsiyalarning yuqori shakllari sof assotsiativ faoliyat yoki bog‘lanish shakllanishi bilan bir xil bo‘lib, bir xil turdagi fiziologik bog‘lanishlarga bog‘liq, lekin ularni ancha katta miqdorda talab qiladi”, deb ta’kidlaydi.
Shu nuqtai nazardan qaraganda, o'smirning aql-zakovati bilan bolaning aql-zakovati o'rtasidagi farq faqat ulanishlar soniga bog'liq. Torndik aytganidek: “Intellekti boshqasinikidan kattaroq yoki ustunroq yoki yaxshiroq bo'lgan odam, oxirgi tahlilda bu ikkinchisidan yangi turdagi fiziologik jarayonga ega bo'lishi bilan emas, balki shunchaki ko'proq bog'lanishlari bilan ajralib turadi. eng keng tarqalgan turi".
Bu gipoteza, yuqorida aytib o'tilganidek, kontseptsiyalarning shakllanishi jarayonini eksperimental tahlil qilishda ham, ularning rivojlanishini o'rganishda ham, ularning parchalanishi rasmida ham tasdiqlanmaydi. Torndikning pozitsiyasi, ya'ni: "Intellektning filogenezi ham, ontogenezi ham, aftidan, tanlash, tahlil qilish, mavhumlashtirish, umumlashtirish va aks ettirish bog'lanishlar sonining ko'payishi natijasida yuzaga keladi" - bu pozitsiya topilmaydi. bola va o'smir tushunchalarini eksperimental tashkil etilgan va kuzatilgan ontogenezda tasdiqlash. Tushunchalar ontogenezining bu tadqiqi shuni koʻrsatadiki, pastdan yuqoriga qarab rivojlanish bogʻlanishlarning miqdoriy oʻsishi orqali emas, balki sifat jihatidan yangi shakllanishlar orqali boradi; xususan, intellektual faoliyatning yuqori shakllarini qurishda asosiy nuqtalardan biri bo'lgan nutq assotsiativ ravishda emas - parallel funktsiya sifatida, balki funktsional jihatdan - oqilona qo'llaniladigan vosita sifatida kiradi.
Nutqning o'zi sof assotsiativ bog'lanishlarga asoslanmaydi, balki tubdan boshqacha, yuqori intellektual jarayonlarning o'ziga xos xususiyatini, butun intellektual operatsiya belgisi va tuzilishi o'rtasidagi munosabatni talab qiladi. Ibtidoiy odam psixologiyasi va uning tafakkurini o'rganishdan taxmin qilish mumkin bo'lgan intellektning filogenezi ham hech bo'lmaganda uning tarixiy qismida Torndik kutgan rivojlanish yo'lini pastdan pastgacha ochib bermaydi.
beshinchi bob
126
assotsiatsiyalarning miqdoriy o'sishi orqali yuqori shakllar. Kohler, Yerkes va boshqalarning mashhur tadqiqotlaridan so'ng, intellektning biologik evolyutsiyasi ham tafakkur va assotsiatsiyaning o'ziga xosligini tasdiqlaydi, deb kutishga asos yo'q.
IV
Tadqiqotimiz, agar uning genetik xulosalarini sxematik tarzda ochib berishga harakat qilsak, shuni ko'rsatadiki, asosan kontseptsiyalarning rivojlanishiga olib keladigan yo'l uchta asosiy bosqichdan iborat bo'lib, ularning har biri yana bir necha alohida bosqichlarga yoki bosqichlarga bo'linadi.
Ko'pincha yosh bolaning xatti-harakatida namoyon bo'ladigan kontseptsiyani shakllantirishning birinchi bosqichi - bu shakllanmagan va tartibsiz to'plamni shakllantirish, u biz uchun muammoga duch kelganida, har qanday ob'ektlar to'plamini tanlashdir. , kattalar, odatda, yangi kontseptsiyani shakllantirish yordamida hal qilishadi. Bola tomonidan ajratilgan, etarlicha ichki asossiz, etarli ichki munosabatlar va uning tarkibiy qismlari o'rtasidagi munosabatlarsiz birlashtirilgan bu ob'ektlar to'plami so'z yoki uning o'rnini bosuvchi belgining tarqoq, yo'naltirilmagan kengayishini nazarda tutadi. bolaning taassurotidagi tashqi bog'langan elementlar, lekin o'zaro ichki birlashtirilmagan.
Rivojlanishning ushbu bosqichidagi so'zning ma'nosi - bu bolaning tasviri va idrokida bir-biri bilan u yoki bu tarzda bog'langan individual ob'ektlarning aniqlanmagan, shakllanmagan sinkretik uyg'unligi. Bu obrazning shakllanishida bolalar idroki yoki harakatining sinkretizmi hal qiluvchi rol o'ynaydi, shuning uchun bu tasvir nihoyatda beqaror.
Ma'lumki, bola idrokda ham, fikrlashda ham, harakatda ham bir taassurot asosida eng xilma-xil va ichki aloqasiz elementlarni bog'lash tendentsiyasini namoyon qiladi, ularni bo'linmagan, birlashtirilgan shaklga keltiradi. tasvir; Klapared bu tendentsiyani bolalar idrokining sinkretizmi, Blonskiy - bolalar tafakkurining uzviy bog'liqligi deb atagan. Xuddi shu hodisani biz boshqa joyda bolaning ob'ektiv aloqalarning etishmasligini sub'ektiv bog'lanishlarning haddan tashqari ko'pligi bilan almashtirishga va narsalarni bog'lash uchun taassurotlar va fikrlarning bog'lanishini olishga moyilligini tasvirlab berdik. Subyektiv aloqalarning bunday haddan tashqari ishlab chiqarilishi, shubhasiz, bolalar tafakkurini yanada rivojlantirish omili sifatida katta ahamiyatga ega, chunki bu haqiqatga mos keladigan va amaliyot bilan tasdiqlangan aloqalarni tanlashning keyingi jarayoni uchun asosdir. Tushunchalar rivojlanishining ma'lum bir bosqichida bolada so'zning ma'nosi aslida tashqi ko'rinishida kattalardagi so'zning ma'nosiga o'xshash bo'lishi mumkin.
Ma'noga ega bo'lgan so'zlar yordamida bola kattalar bilan aloqa o'rnatadi; sinkretik bog`lanishlarning ana shunday ko`pligida, so`z yordamida hosil bo`lgan predmetlarning tartibsiz sinkretik to`plamlarida ob`ektiv bog`lanishlar ham katta darajada aks etadi.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 127
juda ko'p, chunki ular bolaning taassurotlari va in'ikoslarining aloqasi bilan mos keladi. Shu sababli, bolalar so'zlari ma'nosining bir qismida, ko'p hollarda, ayniqsa, bolani o'rab turgan voqelikning aniq ob'ektlariga murojaat qilganda, ular kattalar nutqida o'rnatilgan bir xil so'zlarning ma'nolariga mos kelishi mumkin.
Shunday qilib, bola ko'pincha o'z so'zining ma'nosida kattalar bilan uchrashadi yoki to'g'rirog'i, bolada bir xil so'zning ma'nosi va kattalar ko'pincha bir xil mavzuda kesishadi va bu kattalarning o'zaro tushunishi uchun etarli. va bolalar. Biroq, kattalar va bolaning tafakkurining kesishish nuqtasiga etib borishining psixologik usuli butunlay boshqacha va hatto bola so'zining ma'nosi kattalar nutqining ma'nosiga qisman to'g'ri kelsa ham, u psixologik jihatdan butunlay boshqacha fikrdan kelib chiqadi. o'ziga xos operatsiyalar, bu bolalarcha so'zning orqasida turgan tasvirlarning sinkretik chalkashligining mahsulidir.
Bu bosqich, o'z navbatida, uch bosqichga bo'linadi, biz bolaning tushunchalarini shakllantirish jarayonida barcha tafsilotlar bilan kuzatish imkoniga ega bo'ldik.
Sinkretik tasvirni yoki so'zning ma'nosiga mos keladigan ob'ektlar to'plamini shakllantirishning birinchi bosqichi butunlay bolalar tafakkuridagi sinov va xato davriga to'g'ri keladi. Yangi ob'ektlar guruhi alohida namunalar yordamida bola tomonidan tasodifiy ravishda olinadi, ular noto'g'ri ekanligi aniqlanganda bir-birini almashtiradi.
Bu bosqich ikkinchi darajali bosqich bilan almashtiriladi, unda bizning tajribamizning sun'iy sharoitida raqamlarning fazoviy joylashuvi, ya'ni. yana ko'rish sohasini idrok etishning sof sinkretik qonuniyatlari va bolalar idrokini tashkil etish hal qiluvchi rol o'ynaydi. Sinkretik tasvir yoki ob'ektlar to'plami alohida elementlarning fazoviy va vaqtinchalik uchrashuvlari, to'g'ridan-to'g'ri aloqa yoki ular o'rtasida bevosita idrok etish jarayonida yuzaga keladigan boshqa, murakkabroq munosabatlar asosida shakllanadi. Bu davr uchun muhim bo'lgan narsa shundaki, bola narsalarda kashf etgan ob'ektiv bog'lanishlar bilan emas, balki o'z idrokidan kelib chiqqan sub'ektiv aloqalar bilan boshqariladi. Ob'ektlar bir qatorda yig'ilib, umumiy ma'noga ega bo'lib, ularga xos bo'lgan va bola tomonidan ta'kidlangan umumiy xususiyatlar tufayli emas, balki bolaning taassurotlarida ular o'rtasida o'rnatilgan munosabatlar tufayli.
Nihoyat, bu butun bosqichning tugallanishi va tushunchalar shakllanishida ikkinchi bosqichga o‘tishini belgilovchi uchinchi va eng yuqori bosqichi tushunchaga ekvivalent bo‘lgan sinkretik obrazning yanada murakkab asosda shakllanadigan bosqichidir. va bolalarning guruhlarni idrok etishida ilgari birlashgan turli xil vakillarning yagona ma'noga qisqarishiga tayanadi.
Shunday qilib, yangi sinkretik qator yoki uyumning alohida elementlarining har biri oldingi ba'zilarining vakili hisoblanadi
beshinchi bob
128
bolaning ob'ektlar guruhini idrok etishi, lekin ularning barchasi birgalikda hech qanday tarzda ichki bog'lanmagan va oldingi ikki bosqichdagi tushunchalarning ekvivalentlari kabi bir uyumsiz bog'liqlikni ifodalaydi.
Butun farq, butun murakkablik shundan iboratki, bola yangi so'zning ma'nosi uchun asos qilib qo'yadigan bog'lanishlar bitta idrokning natijasi emas, balki go'yo ikki bosqichli qayta ishlash natijasidir. sinkretik bog`lanishlar: birinchidan, sinkretik guruhlar tuziladi, ulardan alohida vakillar. Bolalarcha so‘zning ma’nosi ortida endi tekislik emas, balki istiqbol, qo‘sh bog‘lanishlar qatori, guruhlarning qo‘sh tuzilmasi ochiladi, lekin bu qo‘sh qator va bu qo‘sh tuzilma hali ham shakllanishdan yuqoriga ko‘tarilmaydi. tartibsiz olomon yoki, majoziy ma'noda, uyum.
Bu uchinchi bosqichga yetgan bola shu tariqa o‘z tushunchalari rivojlanishining birinchi bosqichini yakunlab, so‘z ma’nosining asosiy shakli sifatida to‘pni qoldirib, ikkinchi bosqichga ko‘tariladi, biz buni o‘zboshimchalik bilan shakllanish bosqichi deb ataymiz. komplekslar.
Tushunchalar rivojlanishining ikkinchi asosiy bosqichi o'z tabiatiga ko'ra bir xil fikrlash tarzining ko'plab funktsional, tarkibiy va genetik jihatdan xilma-xil turlarini o'z ichiga oladi. Bu fikrlash tarzi, barcha boshqalar singari, aloqalarni shakllantirishga, turli aniq taassurotlar o'rtasidagi munosabatlarni o'rnatishga, alohida ob'ektlarni birlashtirish va umumlashtirishga, bolaning butun tajribasini tartibga solish va tizimlashtirishga olib keladi.
Ammo har xil aniq ob'ektlarning umumiy guruhlarga birlashishi, bu holda o'rnatilgan aloqalarning tabiati, bunday fikrlash asosida paydo bo'ladigan birliklar tuzilishi, har bir alohida ob'ektning bir qismi bo'lgan munosabatlari bilan tavsiflanadi. guruhdan butun guruhga - bularning barchasi o'z turi va faoliyat uslubiga ko'ra, faqat balog'at davrida rivojlanadigan tushunchalardagi fikrlashdan tubdan farq qiladi.
Biz bu fikrlash tarzining o'ziga xosligini komplekslarda fikrlash deb atagandan ko'ra yaxshiroq tasvirlay olmadik.
Bu shuni anglatadiki, ushbu fikrlash usuli yordamida yaratilgan umumlashmalar o'z tuzilishida alohida aniq ob'ektlar yoki endi faqat bolaning taassurotlarida o'rnatilgan sub'ektiv aloqalar asosida birlashtirilmaydigan narsalar majmualarini ifodalaydi. bu ob'ektlar o'rtasida haqiqatda mavjud bo'lgan ob'ektiv aloqalarning asosi. .
Agar tafakkur rivojlanishining birinchi bosqichi, yuqorida aytganimizdek, bolada bizning tushunchalarimizning ekvivalenti bo'lgan sinkretik tasvirlarning qurilishi bilan tavsiflangan bo'lsa, ikkinchi bosqich bir xil xususiyatlarga ega bo'lgan komplekslarni qurish bilan tavsiflanadi. funktsional
kontseptsiyaning rivojlanishini eksperimental o'rganish 129
ma'nosi. Bu kontseptsiyani o'zlashtirish yo'lidagi yangi qadam, bola tafakkurini rivojlantirishning yangi bosqichi, oldingisidan yuqoriga ko'tariladi. Bu bolaning hayotidagi shubhasiz va juda muhim taraqqiyotdir. Tafakkurning yuqori turiga o'tish shundan iboratki, bola sinkretik tasvirning asosi bo'lgan "muvofiq bog'liqlik" o'rniga bir hil ob'ektlarni umumiy guruhga birlashtira boshlaydi, ularni allaqachon ob'ektiv aloqalar qonunlariga muvofiq murakkablashtiradi. narsalarda kashf etadi.
Bunday fikrlash turiga o'tgan bola allaqachon o'zining egosentrizmini ma'lum darajada engib chiqadi. U o'z taassurotlarining bog'lanishini narsalarning aloqasi sifatida qabul qilishni to'xtatadi, sinkretizmni rad etish va ob'ektiv tafakkurni zabt etish sari qat'iy qadam tashlaydi.
Murakkab fikrlash allaqachon izchil fikrlash va ayni paytda ob'ektiv fikrlashdir. Bu uni oldingi darajadan yuqori ko'taradigan ikkita yangi muhim xususiyatdir. Shu bilan birga, bu bog'liqlik ham, ob'ektivlik ham hali o'smir keladigan tushunchalardagi tafakkurga xos bo'lgan bog'liqlik emas.
Tushunchalar rivojlanishining bu ikkinchi bosqichi bilan tushunchalarning butun ontogenezini yakunlovchi uchinchi va oxirgi bosqich o‘rtasidagi farq shundan iboratki, bu bosqichda hosil bo‘lgan komplekslar tafakkurning tushunchalarga qaraganda mutlaqo boshqacha qonuniyatlari asosida qurilgan. Yuqorida aytib o'tilganidek, ular ob'ektiv bog'lanishlarni aks ettiradi, lekin ular tushunchalarga qaraganda boshqacha tarzda va go'yo boshqacha tarzda aks ettiriladi.
Katta yoshli kishining nutqi ham murakkab fikrlash qoldiqlari bilan to'la. U yoki bu psixik majmua qurilishining asosiy qonuniyatini ochib berishga imkon beruvchi eng yaxshi misol nutqimizda – familiyadir. Har qanday familiya, masalan, "Petrovlar" familiyasi, bolalar tafakkurining murakkab tabiatiga eng yaqin bo'lgan alohida ob'ektlar majmuasini o'z ichiga oladi. Muayyan ma'noda aytishimiz mumkinki, bola o'z rivojlanishining ushbu bosqichida xuddi familiyalarda o'ylaydi yoki boshqacha qilib aytganda, alohida ob'ektlar dunyosi u uchun birlashtirilgan va tashkil etilgan, alohida, o'zaro bog'langan. familiyalar.
Xuddi shu fikrni boshqa yo'l bilan ifodalash mumkin, ya'ni rivojlanishning ushbu bosqichidagi so'zlarning ma'nolarini komplekslar yoki ob'ektlar guruhiga birlashtirilgan familiyalar sifatida eng yaqin ta'riflash mumkin.
Majmuani qurish uchun eng muhim narsa shundaki, u mavhum va mantiqiy emas, balki uni tashkil etuvchi alohida elementlar o'rtasidagi aniq va haqiqiy aloqaga asoslanadi. Shunday qilib, biz hech qachon ushbu shaxs Petrovlar familiyasiga tegishli yoki yo'qligini va uni xuddi shu familiyaning boshqa egalari bilan mantiqiy munosabatlariga asoslanib, uni shunday deb atash mumkinmi yoki yo'qligini hech qachon hal qila olmaymiz. Bu
5 Qonun. 565
beshinchi bob
130
savol odamlar o'rtasidagi haqiqiy mansublik yoki haqiqiy qarindoshlik asosida hal qilinadi.
Kompleks bevosita tajribada aniqlangan haqiqiy aloqalarga asoslanadi. Shuning uchun bunday kompleks, eng avvalo, ob'ektlar guruhining bir-biriga haqiqiy yaqinligiga asoslangan o'ziga xos assotsiatsiyasidir. Bu fikrlash tarzining boshqa barcha xususiyatlari shundan kelib chiqadi. Ulardan eng muhimlari quyidagilardir. Bunday kompleks mavhum-mantiqiy tekislikda emas, balki konkret-faktik fikrlash tekisligida yotganligi sababli, bunday kompleks uning asosida yotadigan va uning yordami bilan o'rnatiladigan aloqalarning birligi bilan ajralib turmaydi.
Kompleks, xuddi kontseptsiya kabi, o'ziga xos heterojen ob'ektlarning umumlashtirilishi yoki birlashuvidir. Ammo bu umumlashma tuziladigan aloqa eng xilma-xil bo'lishi mumkin. Har qanday aloqa, agar u haqiqatda mavjud bo'lsa, ma'lum bir elementni kompleksga kiritishga olib kelishi mumkin va bu majmua qurilishining eng xarakterli belgisidir. Kontseptsiya mantiqiy jihatdan bir-biriga o'xshash yagona turdagi bog'lanishlarga asoslangan bo'lsa-da, kompleks ko'pincha bir-biri bilan hech qanday umumiylikka ega bo'lmagan juda ko'p turli xil haqiqiy bog'lanishlarga asoslanadi. Kontseptsiyada ob'ektlar bir belgiga ko'ra umumlashtiriladi, kompleksda ular turli faktik asoslarga ko'ra umumlashtiriladi. Shuning uchun tushuncha ob'ektlarning muhim, bir xil aloqasi va munosabatini, kompleksda esa - haqiqiy, tasodifiy, konkretni aks ettiradi.
Kompleksning asosini tashkil etuvchi bog`lanishlarning xilma-xilligi uning asosiy xususiyati bo`lib, uni asosiy bog`lanishlarning bir xilligi bilan tavsiflangan tushunchadan ajratib turadi. Demak, umumlashtirilgan tushuncha bilan qamrab olingan har bir alohida ob'ekt boshqa barcha ob'ektlar kabi aynan bir xil asosda ushbu umumlashtirishga kiritilgan. Barcha elementlar tushunchada va u orqali o‘zaro bir xilda, bir turdagi bog‘lanish orqali ifodalangan yaxlitlik bilan bog‘lanadi.
Bundan farqli ravishda, kompleksning har bir elementi kompleksda ifodalangan butunlik va uning tarkibini tashkil etuvchi alohida elementlar bilan turli bog'lanishlar bilan bog'lanishi mumkin. Tushunchada bu bog‘lanishlar, asosan, umumiyning xususiyga, xususiyning esa umumiyga munosabatidir. Birgalikda bu bog'lanishlar bir-biri bilan har qanday alohida munosabatda bo'lgan eng xilma-xil ob'ektlarning haqiqiy aloqasi va haqiqiy munosabatlari kabi xilma-xil bo'lishi mumkin.
Bizning tadqiqotlarimiz rivojlanishning ushbu bosqichidagi murakkab tizimning quyidagi besh asosiy shaklini belgilaydi, bu rivojlanishning ushbu bosqichida bolaning tafakkurida yuzaga keladigan umumlashmalarning asosini tashkil qiladi.
Kompleksning birinchi turini biz assotsiativ deb ataymiz, chunki u har qanday belgilar bilan har qanday assotsiativ bog'lanishga asoslanadi.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 131
eksperimentda kelajakdagi kompleksning yadrosi bo'lgan mavzuda bola tomonidan kutilgan. Bola ushbu yadro atrofida butun majmua qurishi mumkin, shu jumladan uning ichida eng xilma-xil ob'ektlar: ba'zilari - berilgan ob'ekt bilan bir xil rangga ega bo'lganligi sababli, boshqalari - shakli, uchinchisi - hajmi, to'rtinchisi - boshqa farqlovchi. ko‘zni qamashtiruvchi xususiyat.bolaning ko‘zlari. Bola tomonidan kashf etilgan har qanday aniq munosabatlar, yadro va kompleks elementi o'rtasidagi har qanday assotsiativ aloqa, ob'ektni bola tomonidan tanlangan guruhga kiritish va uni umumiy familiya bilan belgilash uchun etarli sababdir.
Bu elementlar bir-biri bilan umuman birlashtirilmasligi mumkin. Ularni umumlashtirishning yagona printsipi kompleksning asosiy yadrosi bilan haqiqiy munosabatidir. Qolaversa, ularni bu ikkinchisi bilan birlashtiruvchi bog`lanish har qanday assotsiativ bog`lanish bo`lishi mumkin.Bir element bo`lajak kompleksning o`zagi bilan rangi, boshqasi shakli va boshqalar bilan bog`liq bo`lib chiqishi mumkin. Agar bu bog‘lanish faqat uning asosidagi belgi ma’nosida emas, balki ikki predmet o‘rtasidagi munosabat tabiati jihatidan ham juda farq qilishi mumkinligini hisobga olsak, uning emas, balki qay darajada rang-barang ekanligi bizga ayon bo‘ladi. tartiblangan, kam tizimlashtirilgan, berilmagan. birlikka, garchi ob'ektiv bog'lanishlarga asoslangan bo'lsa-da, ko'pchilikning o'zgarishi, har safar o'ziga xos belgilarni kompleks fikrlash orqali namoyon bo'ladi. Bu to'plam nafaqat xususiyatlarning bevosita o'ziga xosligiga, balki ularning o'xshashligi yoki qarama-qarshiligiga, qo'shnilik bo'yicha assotsiativ bog'lanishiga va hokazolarga asoslanishi mumkin, lekin har doim va aniq bir bog'liqlik.
Rivojlanishning ushbu bosqichida bo'lgan bola uchun so'zlar alohida ob'ektlarni, tegishli ismlarni belgilashni to'xtatadi. Ular uning familiyasiga aylandilar. Bu vaqtda bola uchun so'zni nomlash, eng xilma-xil qarindoshlik yo'nalishlari bo'yicha bir-biriga bog'liq bo'lgan narsalarning familiyasini ko'rsatishni anglatadi. Berilgan ob'ektni tegishli nom bilan chaqirish bola uchun uni u bilan bog'liq bo'lgan u yoki bu o'ziga xos kompleksga kiritishni anglatadi. Bu vaqtda bola uchun ob'ektni nomlash uning familiyasini nomlashni anglatadi.
VI
Murakkab tafakkur rivojlanishining ikkinchi bosqichi ob'ektlar va narsalarning aniq taassurotlarini o'z tuzilishida odatda to'plamlar deb ataladigan narsaga juda o'xshash maxsus guruhlarga birlashtirish orqali shakllanadi. Bu yerda har xil aniq ob'ektlar har qanday bir atribut uchun o'zaro to'ldirish asosida birlashtiriladi}' va geterogen, o'zaro bir-birini to'ldiruvchi qismlardan iborat yagona butunlikni tashkil qiladi. Aynan kompozitsiyaning heterojenligi, to'plam asosida o'zaro to'ldirilishi va assotsiatsiyasi tafakkur rivojlanishining ushbu bosqichini tavsiflaydi.
Eksperimental sharoitda bola ushbu namuna uchun rangi \\ shakli bo'yicha namunadan farq qiladigan boshqa raqamlarni tanlaydi.
132-bob
o'lcham yoki boshqa xususiyatlar. Biroq, u ularni tartibsiz va tasodifiy emas, balki ularning farqi va namunaga kiritilgan va o'zi tomonidan assotsiatsiya uchun asos sifatida qabul qilingan atributga qo'shilishi asosida tanlaydi. Bunday konstruksiya asosida vujudga keladigan kollektsiya eksperimental materialda topilgan asosiy ranglar yoki asosiy shakllar to'plamini ifodalovchi turli xil rang yoki shakldagi ob'ektlar to'plamini tashkil qiladi.
Murakkab fikrlashning ushbu shakli va assotsiativ kompleks o'rtasidagi asosiy farq shundaki, to'plamda bir xil xususiyatga ega bo'lgan ob'ektlarning takroriy nusxalari mavjud emas. Ob'ektlarning har bir guruhidan, xuddi butun guruh vakillari sifatida bitta nusxalar tanlangan. Bu erda o'xshashlik bo'yicha assotsiatsiya o'rniga, aksincha, birlashmalar ishlaydi}'. To'g'ri, bu fikrlash shakli ko'pincha yuqorida tavsiflangan assotsiativ shakl bilan birlashtiriladi. Keyin turli xil xususiyatlar asosida tuzilgan to'plam olinadi. To'plamni shakllantirish jarayonida bola o'zi kompleksni shakllantirish uchun asos qilib qo'ygan izchil tamoyilga amal qilmaydi, balki turli xil xususiyatlarni assotsiativ tarzda birlashtiradi, lekin baribir har bir xususiyatni to'plam asosiga qo'yadi.

Bola tafakkurini rivojlantirishning bu uzoq va barqaror bosqichi bolaning aniq, vizual va amaliy tajribasida juda chuqur ildizlarga ega. O'zining vizual va amaliy tafakkurida bola doimo bir-birini to'ldiradigan ma'lum narsalar to'plami bilan shug'ullanadi, xuddi ma'lum bir butun kabi. To'plamga individual ob'ektlarni kiritish, bir-birini to'ldiruvchi ob'ektlarning amaliy jihatdan muhim, yaxlit va funktsional birlashtirilgan to'plami, bola o'zining vizual tajribasidan o'rganadigan aniq taassurotlarni umumlashtirishning eng keng tarqalgan shaklidir. Shisha, likopcha va qoshiq; vilkalar, pichoq, qoshiq va plastinkadan iborat ovqatlanish to'plami; bolaning kiyimlari - bularning barchasi bolaning kundalik hayotida duch keladigan tabiiy yig'ish komplekslarining namunalarini ifodalaydi.

Demak, bolaning og'zaki tafakkurida ham funksional qo'shilish asosida ob'ektlarni aniq guruhlarga saralab, bunday majmua-to'plamlarni qurishga kelishi tabiiy va tushunarli. Keyinchalik ko'ramizki, kattalar tafakkurida, ayniqsa, asabiy va ruhiy kasallar tafakkurida to'plam turiga ko'ra qurilgan bunday murakkab shakllanish shakllari juda muhim rol o'ynaydi. Ko'pincha aniq nutqda, kattalar idish-tovoq yoki kiyim haqida gapirganda, u to'plamni tashkil etuvchi aniq narsalarning mos keladigan to'plamini emas, balki mos keladigan mavhum tushunchani anglatadi.
Agar sinkretik tasvirlar, asosan, bola narsalar o'rtasidagi bog'liqlik sifatida qabul qiladigan taassurotlar o'rtasidagi hissiy sub'ektiv bog'lanishlarga asoslangan bo'lsa, assotsiativ komissiya individual belgilarning takrorlanadigan va obsesif o'xshashligiga asoslanadi.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 133
ob'ektlar, keyin to'plam bolaning amaliy samarali va vizual tajribasida o'rnatilgan narsalarning aloqalari va munosabatlariga asoslanadi. Aytishimiz mumkinki, kompleks-to'plam narsalarni yagona amaliy operatsiyada ishtirok etishi, funksional hamkorligi asosida umumlashtirishdir.
Ammo bu uch xil fikrlash shakllarining barchasi bizni hozir o'zlari emas, balki faqat bitta nuqtaga - kontseptsiyani shakllantirishga olib boradigan turli xil genetik yo'llar sifatida qiziqtiradi.
VII
Bolaning kompleks tafakkurini rivojlantirishning bu ikkinchi bosqichi, eksperimental tahlil mantig'iga amal qilgan holda, zanjir majmuasi bilan davom etishi kerak, bu ham bolaning tushunchalarni o'zlashtirishga ko'tarilish jarayonining muqarrar bosqichidir.
Zanjir kompleksi individual bo'g'inlarning dinamik, vaqtinchalik birlashishi va ma'noni ushbu zanjirning alohida bo'g'inlari orqali uzatish printsipi asosida qurilgan. Eksperimental sharoitda ushbu turdagi kompleks odatda quyidagi shaklda taqdim etiladi: bola berilgan namunaga qandaydir aniq munosabatda bo'lgan bir yoki bir nechta ob'ektlarni tanlaydi; keyin bola aniq ob'ektlarni bitta kompleksga yig'ishni davom ettiradi, allaqachon tanlangan ob'ektning boshqa yon xususiyatiga asoslanadi, bu namunada umuman uchramaydi.
Misol uchun, bola namunaga - sariq uchburchak) - ko'mir shaklidagi bir nechta raqamlarni tanlaydi va keyin tanlangan raqamlarning oxirgisi ko'k bo'lib chiqsa, bola buning uchun boshqa ko'k raqamlarni tanlaydi, masalan, yarim doira. , doiralar. Bu yana yangi belgiga yaqinlashish va dumaloq shakl asosida boshqa narsalarni olish uchun etarli bo'ladi. Kompleksning shakllanish jarayonida bir xususiyatdan ikkinchi xususiyatga o'tish doimo sodir bo'ladi.
Shunday qilib, so'zning ma'nosi murakkab zanjirning bo'g'inlari bo'ylab harakatlanadi. Har bir zveno, bir tomondan, oldingisi bilan, ikkinchi tomondan, keyingisi bilan bog'langan va bu turdagi komplekslarning eng muhim farqi shundaki, ulanishning tabiati yoki bir xil bog'lanish usuli. oldingi va keyingilar bilan bog'lanish butunlay boshqacha bo'lishi mumkin.
Shunga qaramay, kompleks alohida konkret elementlar orasidagi assotsiativ aloqaga asoslanadi, ammo bu safar bu assotsiativ aloqa har bir alohida bo'g'inni namuna bilan bog'lashi shart emas. Kompleksga kiritilgan har bir bo'g'in namunaning o'zi kabi ushbu kompleksning bir xil teng a'zosiga aylanadi va yana assotsiativ asosda bir qator aniq ob'ektlar uchun kunning og'irlik markaziga aylanishi mumkin.
134-bob
Bu yerda biz murakkab tafakkur qay darajada vizual-konkret va obrazli xususiyatga ega ekanligini aniq ko'ramiz. Assotsiativ atributga ko'ra kompleksga kiritilgan ob'ekt unga barcha atributlari bilan ma'lum bir aniq ob'ekt sifatida kiradi va hech qanday holatda u ushbu kompleksga kiritilgan bo'lib chiqdi. Bu belgi bolani barcha boshqalardan chalg'itmaydi. Boshqalar bilan solishtirganda, u o'ziga xos rol o'ynamaydi. U o`zining funksional ahamiyatiga ko`ra birinchi o`ringa chiqadi, u tenglar orasida teng, boshqa ko`plab belgilar orasidan biridir.
Bu erda biz butun murakkab tafakkurning ushbu turini tushunchalardagi fikrlashdan ajratib turuvchi muhim xususiyatni aniq ravshanlik bilan his qilish imkoniyatiga egamiz} Bu xususiyat shundan iboratki, kompleksda, tushunchalardan farqli o'laroq, mavjud ierarxik aloqalar va ierarxik munosabatlar.belgilar. Barcha xususiyatlar funksional ma'nosi bo'yicha printsipial jihatdan tengdir. Umumiyning xususiyga nisbati, ya'ni. Kompleksning har bir}' alohida}' o'ziga xos}' elementi tarkibiga kiritilgan}' va elementlarning bir-biriga bo'lgan munosabati, shuningdek, butun umumlashtirishni qurish qonuni ushbu momentlarning barchasidan tubdan farq qiladi. kontseptsiyaning qurilishi.
Zanjirli kompleksda strukturaviy markaz butunlay yo'q bo'lishi mumkin. Muayyan konkret elementlar markaziy elementni yoki naqshni chetlab o'tib, bir-biri bilan aloqaga kirishishi mumkin. Ularning boshqa elementlar bilan umumiyligi bo'lmasligi mumkin, lekin shunga qaramay, ular bir xil kompleksga tegishli bo'lishi mumkin, chunki ular boshqa element bilan umumiy xususiyatga ega va bu boshqa element, o'z navbatida, uchinchi bilan bog'langan va hokazo. Birinchi va uchinchi elementlar bir-biri bilan hech qanday aloqaga ega bo'lmasligi mumkin, faqat ikkalasi ham, har biri o'ziga xos tarzda ikkinchisiga bog'liq.
Biz shoir}' zanjir majmuasini murakkab tafakkurning eng sof shakli deb hisoblashga haqlimiz, chunki hali ham model bilan to'ldirilgan ma'lum bir markaz mavjud bo'lgan assotsiativ majmuadan farqli o'laroq, bu majmua hech qanday markazdan mahrumdir. Bu shuni anglatadiki, assotsiativ majmuada alohida elementlarning aloqalari shunga qaramay ularning barchasi uchun umumiy bo'lgan ma'lum bir element orqali o'rnatiladi, bu majmuaning markazini tashkil qiladi, lekin zanjir majmuasida bunday markaz yo'q. Undagi bog'liqlik alohida elementlar o'rtasida haqiqiy yaqinlashuvlarni amalga oshirish mumkin bo'lgan darajada mavjud. Zanjirning oxiri boshlanishi bilan hech qanday aloqasi bo'lmasligi mumkin. Ular bir xil kompleksga tegishli bo'lishi uchun ular bir-biriga yopishtirilgan, oraliq bog'lovchi bo'g'inlar bilan bog'langan bo'lishi kifoya.
Shuning uchun}', individual konkret elementning butun kompleksga munosabatini tavsiflab, shuni aytishimiz mumkinki, kontseptsiyadan farqli o'laroq, konkret element kompleksga o'zining barcha aktual atributlari va aloqalari bilan haqiqiy vizual birlik sifatida kiradi. Kompleks
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 135
uning elementlaridan yuqori turmaydi, chunki kontseptsiya unga kiritilgan konkret ob'ektlardan yuqorida turadi. Kompleks aslida uning tarkibiga kiradigan va o'zaro bog'liq bo'lgan aniq ob'ektlar bilan birlashadi.
Umumiy va xususiyning, murakkab va elementning birlashishi, bu psixik amalgam, Vernerning fikricha, umuman murakkab tafakkurning, xususan, zanjir majmuasining eng muhim xususiyatidir. Shu tufayli, u birlashtiradigan va bevosita ushbu vizual guruh bilan birlashadigan ob'ektlarning ma'lum bir guruhidan ajralmas bo'lgan majmua ko'pincha to'kilgan kabi juda noaniq xususiyatga ega bo'ladi.
Bog'lanishlar sezilmas tarzda bir-biriga o'tadi, bu bog'lanishlarning tabiati va turi sezilmas tarzda o'zgaradi. Ko'pincha uzoq o'xshashlik, belgilarning eng yuzaki tegishi haqiqiy aloqani yaratish uchun etarli. Belgilarning yaqinlashishi ko'pincha ularning haqiqiy o'xshashligi asosida emas, balki ular orasidagi qandaydir umumiylikning uzoqdan noaniq taassurotlari asosida belgilanadi. Eksperimental tahlil sharoitida biz murakkab fikrlashni rivojlantirishning to'rtinchi bosqichi yoki tarqoq kompleks sifatida belgilagan narsa paydo bo'ladi.
VIII
Kompleksning bu to‘rtinchi turini ajratib turuvchi muhim xususiyat shundan iboratki, alohida o‘ziga xos elementlar va komplekslarni assotsiativ ravishda birlashtirgan belgining o‘zi tarqalayotgandek, noaniq, to‘kilgan, noaniq bo‘lib qoladi, buning natijasida ko‘mak bilan birlashtiruvchi kompleks hosil bo‘ladi. diffuz, noaniq ulanishlar vizual - tasvirlar yoki ob'ektlarning o'ziga xos guruhlari. Misol uchun, bola berilgan namuna uchun nafaqat uchburchaklarni, balki trapesiyalarni ham oladi - sariq tril, chunki ular cho'qqisi kesilgan uchburchaklarni eslatadi. Keyinchalik, kvadratchalar trapezoidlarga, olti burchaklar kvadratlarga, yarim doiralarga, so'ngra doiralar olti burchaklarga ulanadi. Xuddi bu yerda asosiy belgi sifatida olingan shakl tarqalib, noaniq bo‘lib qolganidek, majmua asosiga rangning tarqoq xususiyati qo‘yilganda ba’zan ranglar birlashib ketadi. Bola sariq rangdan keyin yashil narsalarni, yashil yonida ko'k narsalarni va ko'kdan keyin qora narsalarni oladi.
Bola rivojlanishining tabiiy sharoitlarida ham nihoyatda barqaror va muhim bo'lgan bu murakkab fikrlash shakli eksperimental tahlil uchun qiziqish uyg'otadi, chunki u murakkab fikrlashning yana bir o'ta muhim xususiyatini, ya'ni uning konturlarining noaniqligini vizual ravshanlik bilan belgilaydi. va uning asosiy cheksizligi.
Qadimgi Injil oilasi odamlarning o'ziga xos oilaviy birlashmasi bo'lib, osmon yulduzlari va dengiz qumi kabi ko'payish va son-sanoqsiz bo'lishni orzu qilganidek, bolaning tafakkuridagi tarqoq kompleks ham shundaydir.
beshinchi bob
136
kengayish va asosiy jinsga tobora ko'proq yangi, lekin butunlay o'ziga xos ob'ektlarni kiritish uchun cheksiz imkoniyatlarni o'z ichiga olgan narsalarning bunday oilaviy birlashmasi.
Agar to'plam majmuasi bolaning tabiiy hayotida asosan individual ob'ektlarning funktsional munosabatlariga asoslangan umumlashtirishlar bilan ifodalangan bo'lsa, u holda hayot prototipi, bolaning tafakkurini rivojlantirishda diffuz kompleksning tabiiy analogi bola tomonidan yaratilgan umumlashmalardir. aynan uning tafakkurining amaliy tekshirishga yaroqli bo'lmagan sohalarida, boshqacha qilib aytganda, vizual va amaliy bo'lmagan fikrlash sohalarida. Biz ko'pincha kattalar uchun tushunarsiz bo'lgan qanday kutilmagan yaqinlashuvlar, fikrlashda qanday sakrashlar, qanday xavfli umumlashmalar, qanday tarqoq o'tishlarni bola o'zining vizual dunyosi ob'ektlari va amaliy tajribasidan tashqarida mulohaza yuritishni yoki o'ylashni boshlaganda tez-tez kashf etishini bilamiz.
Bu erda bola tarqoq umumlashmalar dunyosiga kiradi, bu erda belgilar sirpanib, tebranadi, sezilmas tarzda bir-biriga o'tadi. Bu erda qattiq chiziqlar yo'q. Bu erda cheksiz komplekslar hukmronlik qiladi, ko'pincha ular birlashtiradigan aloqalarning universalligi bilan ajralib turadi.
Ayni paytda, bunday kompleksni faqat uni qurish printsipi cheklangan beton majmualarni qurish printsipi bilan bir xil ekanligiga ishonch hosil qilish uchun etarlicha diqqat bilan tahlil qilish kerak. Bu erda, u erda bo'lgani kabi, bola alohida ob'ektlar orasidagi vizual-majoziy konkret haqiqiy aloqalar chegarasidan tashqariga chiqmaydi. Yagona farq shundaki, kompleks bolaning amaliy bilimidan tashqarida bo'lgan narsalarni birlashtirganidek, bu aloqalar noto'g'ri, noaniq, sirpanish belgilariga asoslanadi.
IX
Murakkab fikrlashning rivojlanishining butun rasmini to'ldirish uchun biz bolaning eksperimental va real hayotiy tafakkurida katta ahamiyatga ega bo'lgan yana bir oxirgi shaklga to'xtalib o'tishimiz kerak. Ushbu shakl o'zidan oldinga va orqaga nur sochadi, chunki u bir tomondan, u biz uchun bola tomonidan allaqachon o'tgan murakkab fikrlashning barcha bosqichlarini yoritadi, ikkinchidan, u yangi va yuqori darajaga o'tish ko'prigi bo'lib xizmat qiladi. - tushunchalarni shakllantirishga.
Bola tafakkurida vujudga keladigan umumlashma o‘zining tashqi ko‘rinishida kattalar shaxsi o‘z intellektual faoliyatida qo‘llaydigan, lekin ayni paytda o‘z mohiyatiga ko‘ra o‘ziga xos tushunchalarga o‘xshab ketadi, degan asosda kompleksning bu turini psevdokontseptsiya deb ataymiz. o'zining psixologik tabiatiga ko'ra, so'zning to'g'ri ma'nosidagi tushunchadan butunlay farq qiladigan narsadir.
Agar biz murakkab tafakkur rivojlanishining ushbu oxirgi bosqichini diqqat bilan ko'rib chiqsak, biz oldimizda bir qator aniq ob'ektlarning murakkab birlashuvi mavjudligini ko'ramiz, bu fenotipik jihatdan.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 137
chex, ya'ni. tashqi ko‘rinishi, tashqi belgilarining jami bo‘yicha tushunchaga to‘liq mos keladi, lekin genetik tabiatiga ko‘ra, paydo bo‘lish va rivojlanish shartlariga ko‘ra, uning asosida yotgan sabab-dinamik bog‘lanishlar nuqtai nazaridan, u mutlaqo mos kelmaydi. tushunchani bildiradi. Tashqarida bizda kontseptsiya, ichimizda kompleks bor. Shuning uchun biz uni psevdokontseptsiya deb ataymiz.
Eksperimental sharoitda, bola biron bir mavhum tushuncha asosida tanlanishi va bir-biri bilan birlashtirilishi mumkin bo'lgan ma'lum bir naqsh uchun bir nechta ob'ektlarni tanlaganida, bola tomonidan psevdo-kontseptsiya shakllanadi. Shunday qilib, bu umumlashma tushuncha asosida ham paydo bo'lishi mumkin, lekin aslida u bolada murakkab fikrlash asosida paydo bo'ladi.
Faqat yakuniy natija kompleks umumlashtirishning kontseptsiya asosida qurilgan umumlashtirish bilan mos kelishiga olib keladi. Misol uchun, berilgan namunadagi bola - sariq uchburchak - eksperimental materialda mavjud bo'lgan barcha uchburchaklarni tanlaydi. Bunday guruh mavhum fikrlash asosida ham paydo bo'lishi mumkin (bu umumlashtirish uchburchak tushunchasi yoki g'oyasiga asoslanishi mumkin). Ammo, aslida, tadqiqot shuni ko'rsatadiki, eksperimental tahlil shuni ko'rsatadiki, bola ob'ektlarni ularning aniq, faktik, vizual aloqalari asosida, oddiy assotsiatsiya asosida birlashtirgan.
U faqat cheklangan assotsiativ majmuani qurdi; u bir xil nuqtaga keldi, lekin har doim butunlay boshqacha yo'l bilan ketdi.
Ushbu turdagi kompleks, vizual fikrlashning ushbu shakli bolaning haqiqiy tafakkurida ham funktsional, ham genetik jihatdan ustuvor ahamiyatga ega. Shuning uchun biz bolada kontseptsiyalarni rivojlantirishning ushbu muhim momentiga, kontseptsiyalardagi fikrlashdan murakkab fikrlashni ajratib turadigan va ayni paytda kontseptsiya shakllanishining ushbu ikki genetik bosqichini bog'laydigan ushbu dovonda batafsilroq to'xtashimiz kerak.
X
Avvalo shuni ta'kidlash kerakki, bolaning real hayotiy tafakkurida psevdokontseptsiyalar maktabgacha yoshdagi bolada murakkab fikrlashning eng keng tarqalgan, boshqalardan ustun bo'lgan va ko'pincha deyarli eksklyuziv shaklini tashkil qiladi. Murakkab fikrlashning ushbu shaklining keng tarqalganligi o'zining chuqur funktsional asosiga va chuqur funktsional ahamiyatiga ega. Ushbu shaklning keng tarqalganligi va deyarli eksklyuziv ustunligining sababi shundaki, so'zlarning ma'nosiga mos keladigan bolalar majmualari o'z-o'zidan emas, balki bolaning o'zi belgilab qo'ygan yo'nalishlar bo'yicha, balki rivojlanish uchun mo'ljallangan muayyan yo'nalishlar bo'yicha erkin rivojlanmaydi. kattalar nutqida allaqachon o'rnatilganlar tomonidan kompleksning rivojlanishi.so'zlarning ma'nolari.
beshinchi bob
138
Faqat tajribada biz bolani allaqachon rivojlangan, barqaror ma'no doirasiga ega bo'lgan tilimiz so'zlarining ushbu yo'naltiruvchi ta'siridan ozod qilamiz va bolani so'zlarning ma'nolarini rivojlantirishga va o'z xohishiga ko'ra murakkab umumlashmalarni yaratishga qoldiramiz. Bu eksperimentning katta ahamiyati bo'lib, bolaning kattalar tilini o'zlashtirishdagi faolligi qanday namoyon bo'lishini aniqlash imkonini beradi. Tajriba shuni ko'rsatadiki, bolaning tili qanday bo'lar edi va agar u atrof-muhit tili tomonidan boshqarilmagan bo'lsa, bolaning fikrlashi qanday umumlashmalarga olib keladi, bu ma'lum bir so'zning ma'nosi bo'lishi mumkin bo'lgan aniq ob'ektlar doirasini oldindan nazarda tutadi. kengaytirilgan.
Biz qo'llagan bu subjunktiv eksperimentga emas, balki unga qarshi gapiradi, deb e'tiroz bildirilishi mumkin. Axir, bola kattalar nutqidan oladigan ma'nolarning rivojlanishi jarayonida aslida erkin emas. Ammo shuni ta'kidlab o'tishimiz mumkinki, bu e'tirozni rad etishimiz mumkin: eksperiment bizga nafaqat bola kattalar nutqining etakchi ta'siridan xoli bo'lsa va o'z umumlashmalarini mustaqil va erkin rivojlantirsa nima bo'lishini o'rgatadi.
Tajriba shuni ko'rsatadiki, bolaning umumlashmalarni shakllantirishdagi faol faol faoliyati, yuzaki kuzatishdan yashiringan, bu yo'q qilinmaydi, balki boshqalarning nutqining yo'naltiruvchi ta'siri tufayli faqat yashiriladi va juda murakkab ifodalanadi. So'zlarning turg'un, doimiy ma'nolarini boshqaradigan bolaning fikrlashi uning faoliyatining asosiy qonuniyatlarini o'zgartirmaydi. Bu qonunlar bolaning tafakkurining real rivojlanishi davom etayotgan aniq sharoitlardagina o'ziga xos ifodaga ega bo'ladi.
Boshqalarning nutqi o'zining barqaror, doimiy ma'nolari bilan bolada umumlashmalarning rivojlanishining bosqichlarini oldindan belgilab beradi. U bolaning o'z faoliyatini bog'laydi, uni ma'lum, qat'iy belgilangan kanal bo'ylab boshqaradi. Ammo, bu aniq, oldindan belgilab qo'yilgan yo'ldan borib, bola o'zi turgan intellektning rivojlanish bosqichiga xos bo'lgan tarzda fikr yuritadi. Voyaga etgan kishi, bola bilan og'zaki muloqot yordamida umumlashmalarning rivojlanishi davom etadigan yo'lni va bu yo'lning yakuniy nuqtasini, ya'ni. undan kelib chiqadigan umumlashtirish. Ammo kattalar o'zlarining fikrlash tarzini bolaga etkaza olmaydilar. Bola so'zlarning tayyor ma'nolarini kattalardan o'rganadi. U o'ziga xos narsalarni va komplekslarni tanlashi shart emas.
So'z ma'nolarining tarqalish va ko'chirish usullarini uning atrofidagi odamlar u bilan og'zaki muloqot jarayonida beradi. Ammo bola kattalarning fikrlash uslubini darhol o'zlashtira olmaydi va u kattalar mahsulotiga o'xshash mahsulotni oladi, lekin butunlay boshqacha fikrlash usuli bilan ishlab chiqilgan mutlaqo boshqa intellektual operatsiyalar yordamida olingan. Buni biz psevdo-kontseptsiya deb ataymiz. By-
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 139
tashqi ko'rinishda kattalar uchun so'zlarning ma'nolariga amalda mos keladigan, ammo ichki jihatdan bu ma'nolardan tubdan farq qiladigan narsa olinadi.
Ammo bu ikkilikni bolaning tafakkuridagi kelishmovchilik yoki bo'linish mahsuli sifatida ko'rish katta xato bo'ladi. Bu kelishmovchilik yoki bifurkatsiya jarayonni ikki nuqtai nazardan o'rganuvchi kuzatuvchi uchun mavjud. Bolaning o'zi uchun kattalar tushunchalariga teng bo'lgan komplekslar mavjud, ya'ni. psevdo-kontseptsiyalar. Zero, biz bu kabi holatlarni, tushunchalarni eksperimental shakllantirishda bir necha bor kuzatgan holatlarni mukammal tasavvur qilishimiz mumkin: bola tarkibiy, funktsional va genetik jihatdan murakkab fikrlashning barcha tipik xususiyatlariga ega bo'lgan kompleksni shakllantiradi, lekin mahsulot. Ushbu murakkab fikrlash tushunchalarda fikrlash asosida qurilishi mumkin bo'lgan umumlashtirish bilan amalda mos keladi.
Fikrlashning yakuniy natijasi yoki mahsulining bunday tasodifiyligi tufayli, tadqiqot uchun biz haqiqatan ham murakkab fikrlash yoki tushunchalarda fikrlash bilan shug'ullanamizmi, farqlash juda qiyin. Psevdokontseptsiya va haqiqiy tushuncha o'rtasidagi yuzaki o'xshashlikdan kelib chiqadigan murakkab tafakkurning bu niqoblangan shakli tafakkurning genetik tahliliga eng muhim to'siqdir.
Aynan shu holat ko'plab tadqiqotchilarni biz ushbu bobning boshida gapirgan noto'g'ri fikrga olib keldi. Uch yoshli bolaning fikrlashi va kattalar o'rtasidagi tashqi o'xshashlik, og'zaki muloqotga imkon beradigan bola va kattalar so'zlarining ma'nolaridagi amaliy tasodif, bolalar va kattalar o'rtasidagi o'zaro tushunish, funktsional ekvivalentlik. Kompleks va kontseptsiya tadqiqotchini noto'g'ri xulosaga olib keldi: uch yoshli bolaning tafakkurida - rivojlanmagan shaklda, bu haqiqat, kattalarning intellektual faoliyati shakllarining to'liqligi va bu. o'tish davrida, binobarin, hech qanday tub o'zgarishlar, tushunchalarni o'zlashtirishda qat'iy yangi qadam bo'lmaydi. Ushbu xatoning kelib chiqishini tushunish juda oson. Bola juda erta bir qator so'zlarni o'rganadi, ularning ma'nolari u uchun kattalar uchun bir xil ma'nolarga to'g'ri keladi. Tushunish imkoniyati tufayli so'zning ma'nosi rivojlanishining so'nggi nuqtasi boshlang'ichga to'g'ri keladi, degan taassurot paydo bo'ladi, eng boshida allaqachon tayyor tushuncha berilgan va shuning uchun mavjud. rivojlanish uchun joy yo'q. Kimki (Ah kabi) tushunchani so‘zning boshlang‘ich ma’nosi bilan aniqlasa, illyuziyaga asoslangan bu noto‘g‘ri xulosaga kelishi muqarrar.
Psevdokontseptsiyani haqiqiy kontseptsiyadan ajratib turadigan chegarani topish juda qiyin vazifa bo'lib tuyuladi, bu deyarli sof rasmiy, fenotipik tahlildan tashqarida. Tashqi ko'rinishiga qarab}'
140
beshinchi bob
o'xshashlik, keyin psevdo-kontseptsiya haqiqiy tushunchaga kit baliqqa o'xshash bo'ladi. Ammo agar biz intellektual va hayvon shakllarining "turlarning kelib chiqishi" ga murojaat qilsak, unda kit sutemizuvchilar uchun bo'lgani kabi, psevdokontseptsiyani ham murakkab fikrlash bilan bir xil shubhasiz deb hisoblash kerak.
Shunday qilib, tahlil bizni shunday xulosaga olib keladi: psevdokontseptsiya bolaning murakkab tafakkurining eng keng tarqalgan konkret shakli sifatida o'z nomida allaqachon muhrlangan va bir tomondan, ichki qarama-qarshilikni o'z ichiga oladi. uni ilmiy o'rganish masalasida eng katta qiyinchilik va to'siqni ifodalaydi, ikkinchi tomondan, u bolalar tafakkurining rivojlanishidagi eng muhim hal qiluvchi moment sifatida uning eng katta funktsional va genetik ahamiyatini belgilaydi. Bu qarama-qarshilik shundan iboratki, psevdokontseptsiya ko'rinishida biz uchun kontseptsiyaga funktsional jihatdan shunchalik mos keladigan kompleks ochiladiki, bola bilan og'zaki muloqot va o'zaro tushunish jarayonida kattalar buni sezmaydilar. bu kompleks va kontseptsiya o'rtasidagi farq.
Binobarin, bizda kontseptsiya bilan amalda mos keladigan, aslida kontseptsiya kabi aniq ob'ektlar doirasini qamrab oluvchi kompleks mavjud. Bizning oldimizda kontseptsiyaning soyasi, uning konturlari. Mualliflardan birining obrazli ifodasiga ko‘ra, oldimizda “tushunchaning oddiy belgisi bilan adashtirib bo‘lmaydigan obraz turibdi. U ko'proq rasm, kontseptsiyaning aqliy chizmasi, bu haqda kichik bir hikoya. Boshqa tomondan, bizda kompleks mavjud, ya'ni. haqiqiy kontseptsiyadan butunlay boshqacha qonunlar asosida qurilgan umumlashma.
Bu haqiqiy qarama-qarshilik qanday paydo bo'ladi va nima sabab bo'ladi, biz yuqorida ko'rsatdik. Bola atrofidagi kattalarning nutqi o‘zining doimiy, aniq ma’nolari bilan bolalar umumlashmalarining rivojlanish yo‘llarini, murakkab shakllanishlar doirasini belgilab berishiga guvoh bo‘ldik. Bola so'zning ma'nosini tanlamaydi. Unga kattalar bilan og'zaki muloqot jarayonida beriladi. Bola o'z komplekslarini erkin qurmaydi. U ularni boshqa birovning nutqini tushunish jarayonida allaqachon qurilgan deb biladi. U alohida o'ziga xos elementlarni, shu jumladan ularni u yoki bu kompleksda erkin tanlamaydi. U berilgan so'z bilan umumlashtirilgan bir qator aniq narsalarni allaqachon tugagan shaklda oladi.
U o'z-o'zidan berilgan so'zni ma'lum bir guruhga bog'lamaydi va uning ma'nosini mavzudan mavzuga o'tkazadi, majmua qamrab oladigan mavzular doirasini kengaytiradi. U faqat kattalarning nutqiga amal qiladi, allaqachon o'rnatilgan va unga tugagan shaklda berilgan so'zlarning o'ziga xos ma'nolarini o'zlashtiradi. Oddiy qilib aytganda, bola o'z nutqini yaratmaydi, balki atrofidagi kattalarning tayyor nutqini o'rganadi. Bu hammasini aytadi. Bu allaqachon bolaning o'zi so'zning ma'nosiga mos keladigan komplekslarni yaratmasligini, balki ularni umumiy so'zlar va ismlar yordamida tasniflangan tayyor holda topishini o'z ichiga oladi. Shu tufayli, uning
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 141
komplekslar kattalar tushunchalari bilan mos keladi va shuning uchun psevdo-kontseptsiya - kontseptsiya-kompleks paydo bo'ladi.
Ammo biz yuqorida aytib o'tgan edikki, kontseptsiya tashqi ko'rinishida, fikrlashning erishilgan natijasi, yakuniy mahsuli bo'yicha bir-biriga to'g'ri kelsa-da, bola fikrlash tarzida, intellektual turida kattalar bilan umuman mos kelmaydi. psevdo-kontseptsiyaga erishadigan operatsiyalar. Aynan shuning uchun psevdokontseptsiyaning ulkan funktsional ahamiyati bolalar tafakkurining maxsus, ikki tomonlama, ichki qarama-qarshi shakli sifatida paydo bo'ladi. Agar psevdokontseptsiya bolalar tafakkurining dominant shakli bo'lmasa, bolalar komplekslari, tajriba amaliyotida bo'lgani kabi, bola so'zning berilgan ma'nosi bilan bog'lanmagan bo'lsa, kattalar tushunchalaridan butunlay boshqa yo'nalishlarda ajralib chiqadi.
So'zlar orqali o'zaro tushunish, kattalar va bola o'rtasida og'zaki muloqot imkonsiz bo'lar edi. Bunday muloqot faqat bolalar majmualari kattalar tushunchalariga to'g'ri kelishi, ular bilan uchrashishi sababli mumkin bo'ladi. Tushunchalar va kontseptsiyalarning aqliy chizilishi funktsional jihatdan ekvivalent bo'lib chiqadi va bu tufayli, yuqorida aytib o'tilganidek, psevdokontseptsiyaning eng katta funktsional ahamiyatini belgilaydigan juda muhim holat yuzaga keladi: komplekslarda fikrlaydigan bola va kattalar. tushunchalarda o'ylaydigan kishi o'zaro tushunish va og'zaki muloqotni o'rnatadi, shuning uchun ularning tafakkuri aslida mos keladigan komplekslar-tushunchalarda qanday uchrashadi.
Biz ushbu bobning boshida bolalik davridagi kontseptsiyaning genetik muammosining butun qiyinligi bolalar tushunchalarida yotgan ushbu ichki ziddiyatni tushunishda ekanligini aytdik. So'z rivojlanishining dastlabki kunlaridanoq bola va kattalar o'rtasidagi muloqot va o'zaro tushunish vositasidir. Ach ko'rsatganidek, so'zlar yordamida o'zaro tushunishning ushbu funktsional momenti tufayli so'zning ma'lum bir ma'nosi paydo bo'ladi va u tushunchaning tashuvchisiga aylanadi. Uznadze aytganidek, o'zaro tushunishning ushbu funksional momentisiz hech qanday tovush majmuasi hech qanday ma'noning tashuvchisiga aylana olmaydi va hech qanday tushuncha paydo bo'lishi mumkin emas.
Ammo, ma'lumki, kattalar va bola o'rtasidagi nutqni tushunish, nutq aloqasi juda erta paydo bo'ladi va bu, yuqorida aytib o'tilganidek, ko'plab tadqiqotchilarga tushunchalar xuddi shunday erta rivojlanadi, deb ishonishlariga asos beradi. Ayni paytda, Uznadzening fikriga tayanib, yuqorida aytib o'tganimizdek, bolalar tafakkurida to'laqonli tushunchalar nisbatan kech rivojlanadi, bola va kattalarning o'zaro nutqiy tushunchasi juda erta shakllanadi.
“Bu juda aniq, - deydi Uznadze, - hali to'liq shakllangan tushunchalar bosqichiga etib bormagan so'zlar ushbu ketma-ketliklar vazifasini o'taydi va nutq o'rtasida tushunish vositasi bo'lib xizmat qilishi mumkin.
142-bob
qichqirayotgan odamlar." Tadqiqotchi oldida tushunchalar sifatida emas, balki ularning funktsional ekvivalenti sifatida ko'rib chiqilishi kerak bo'lgan fikrlash shakllarining rivojlanishini ochib berish vazifasi turibdi. Kontseptsiyaning kech rivojlanishi va nutqni tushunishning dastlabki rivojlanishi o'rtasidagi bu qarama-qarshilik psevdokontseptsiyada o'zining haqiqiy echimini topadi, chunki bola va kattalar o'rtasidagi fikrlash va tushunishda tasodifiylikni ta'minlaydigan murakkab fikrlash shaklida.
Shunday qilib, biz bolalarda murakkab fikrlashning ushbu juda muhim shaklining sabablari va ahamiyatini ochib berdik. Bolalar tafakkurini rivojlantirishdagi ushbu yakuniy bosqichning genetik ahamiyati haqida nimadir aytishimiz kerak. Biz yuqorida aytib o'tgan psevdokontseptsiyaning ikki tomonlama funktsional xususiyati tufayli bolalar tafakkurining rivojlanishining ushbu bosqichi mutlaqo favqulodda genetik ahamiyatga ega bo'lishi juda tushunarli.
U tushunchalardagi murakkab fikrlash va tafakkur o‘rtasida bog‘lovchi bo‘g‘in bo‘lib xizmat qiladi. U bolalar tafakkurini rivojlantirishdagi bu ikki buyuk qadamni birlashtiradi. U bizga bolalar tushunchalarini shakllantirish jarayonini ochib beradi. Unga xos bo'lgan qarama-qarshilik tufayli u murakkab bo'lib, unda o'sadigan kelajak tushunchasining urug'ini allaqachon o'z ichiga oladi. Shunday qilib, kattalar bilan og'zaki muloqot bolalar tushunchalarini rivojlantirishda kuchli vosita, kuchli omil bo'ladi. Murakkab fikrlashdan kontseptsiyalarda fikrlashga o'tish bola uchun sezilmas tarzda sodir bo'ladi, chunki amalda u o'zining psevdo-kontseptsiyalarida kattalar tushunchalari bilan mos keladi.
Shunday qilib, bolaning butun intellektual rivojlanishida istisno emas, balki umumiy qoidani ifodalovchi o'ziga xos genetik pozitsiya yaratiladi. Bu o'ziga xos pozitsiya shundan iboratki, bola birinchi navbatda tushunchalarni amalga oshirishdan ko'ra, amalda qo'llay boshlaydi va ular bilan ishlaydi. "O'zida" va "boshqalar uchun" tushunchasi bolada "o'zi uchun" tushunchasidan oldin rivojlanadi. Soxta kontseptsiyada allaqachon mavjud bo'lgan "o'zida" va "boshqalar uchun" tushunchasi so'zning haqiqiy ma'nosida kontseptsiyaning rivojlanishi uchun asosiy genetik shartdir.
Shunday qilib, bolalarning kompleks tafakkurini rivojlantirishning alohida bosqichi sifatida qaraladigan psevdokontseptsiya butun ikkinchi bosqichni yakunlaydi va bolalar tafakkurini rivojlantirishda uchinchi bosqichni ochadi, ular o'rtasida bog'lovchi bo'g'in bo'lib xizmat qiladi. Bu bolaning aniq, vizual-majoziy va mavhum fikrlash o'rtasida tashlangan ko'prikdir.
XI
Bolaning murakkab fikrlash rivojlanishining so'nggi, yakuniy bosqichini tavsiflab, biz kontseptsiyani ishlab chiqishda butun bir davrni tugatdik. Umuman olganda, biz har birini tahlil qilishda qayd etgan o'ziga xos xususiyatlarni takrorlamaymiz.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 143
murakkab fikrlashning oqilona shakli. Biz bu tahlilda murakkab tafakkurni pastdan ham, yuqoridan ham yetarlicha aniqlik bilan chegaraladik, uning bir tomondan sinkretik obrazlardan, ikkinchi tomondan tushunchalardan farqlovchi xususiyatlarini topdik, deb hisoblaymiz.

Bog'lanishlar birligining yo'qligi, ierarxiyaning yo'qligi, uning asosidagi aloqalarning konkret-vizual tabiati, umumiyning xususiyga va xususiyning umumiyga o'ziga xos munosabati, alohida elementlarning bir-biriga o'ziga xos munosabati va umumlashmani yaxlit qilib qurish qonuni o'zining barcha o'ziga xosligi, umumlashtirishning boshqa quyi va yuqori turlaridan chuqur farqi bilan bizdan o'tdi. Murakkab tafakkurning turli shakllari bizga eksperiment berishi mumkin bo'lgan aniqlik bilan ularning mantiqiy mohiyatida ochib berilgan. Shuning uchun biz eksperimental tahlilning ayrim xususiyatlari bo'yicha kelishib olishimiz kerak, agar noto'g'ri tushunilgan bo'lsa, yuqorida aytilganlardan noto'g'ri xulosalar chiqarishi mumkin.

Kontseptsiyani shakllantirishning eksperimental induktsiya jarayoni hech qachon rivojlanishning haqiqiy genetik jarayonini aks ettirmaydi, chunki u haqiqatda sodir bo'ladi. Biroq, bizning nazarimizda, bu kamchilik emas, balki eksperimental tahlilning katta afzalligi. Eksperimental tahlil tushunchani shakllantirishning genetik jarayonining mohiyatini mavhum shaklda ochib berishga imkon beradi. Bu bizga bolaning haqiqiy hayotida davom etayotgan kontseptsiyalarning rivojlanishining haqiqiy jarayonini haqiqiy tushunish va tushunish uchun kalitni beradi.
Shuning uchun dialektik tafakkur bilishning mantiqiy va tarixiy usullariga qarshi chiqmaydi. Engelsning ma'lum ta'rifiga ko'ra, "tadqiqotning mantiqiy usuli bir xil tarixiy usul bo'lib, faqat o'zining tarixiy shaklidan va taqdimot uyg'unligini buzadigan tarixiy baxtsiz hodisalardan xalos bo'ladi. Mantiqiy fikrlash poyezdi tarix ham boshlanadigan joydan boshlanadi va uning keyingi rivojlanishi tarixiy jarayonning mavhum va nazariy jihatdan izchil shaklidagi aks ettirishdan, tuzatilgan aks ettirishdan, balki tarixiy voqelikning o'zi qonunlarga muvofiq tuzatilgan aks ettirishdan boshqa narsa bo'lmaydi. Bizni o'rgatadi, chunki tadqiqotning mantiqiy usuli rivojlanishning har bir lahzasini uning eng etuk bosqichida, klassik shaklida o'rganish imkonini beradi.
Ushbu umumiy uslubiy pozitsiyani aniq tadqiqotimizga qo'llagan holda, shuni aytishimiz mumkinki, biz sanab o'tgan konkret fikrlashning asosiy shakllari rivojlanishning eng muhim momentlarini o'zining eng etuk bosqichida, klassik shaklida, sof shaklida ifodalaydi. mantiqiy chegara. Haqiqiy rivojlanish jarayonida ular murakkab va aralash shaklda yuzaga keladi va ularning mantiqiy tavsifi, eksperimental tahlil tomonidan taklif qilinganidek, tushunchalarning haqiqiy rivojlanishining mavhum ko'rinishida aks etadi.
beshinchi bob
144
Shunday qilib, eksperimental tahlilda aniqlangan kontseptsiyalarni rivojlantirishning asosiy nuqtalari tarixiy jihatdan ko'rib chiqilishi va bolaning tafakkuri haqiqiy rivojlanish jarayonida o'tadigan asosiy bosqichlarning aksi sifatida tushunilishi kerak. Bu erda tarixiy mulohaza tushunchalarni mantiqiy tushunishning kalitiga aylanadi. Rivojlanish nuqtai nazari butun jarayonni va uning har bir alohida momentini tushuntirish uchun boshlang'ich nuqtaga aylanadi.
Zamonaviy psixologlardan biri genetik tahlilsiz murakkab psixologik shakllanish va ko'rinishlarni morfologik tekshirish muqarrar ravishda nomukammal bo'lishini ta'kidlaydi. "Ammo o'rganilishi kerak bo'lgan jarayonlar qanchalik murakkab bo'lsa, - deydi u, - ular uchun oldingi tajribalar qanchalik ko'p bo'lsa, muammoning aniq bayoni, uslubiy taqqoslash va muqarrarlik nuqtai nazaridan tushunarli aloqalar kerak bo'ladi. Agar biz faqat ongning yagona bo'limidagi faoliyat elementlari haqida gapiradigan bo'lsak ham, rivojlanish.
Sof morfologik tadqiq, u ko'rsatganidek, psixologik shakllanishlarni tashkil etish va farqlash qanchalik yuqori bo'lsa, shunchalik imkonsizdir. "Genetik tahlil va sintezsiz, - deydi u, - oldingi mavjudotni, bir vaqtlar bir butun bo'lgan narsani o'rganmasdan, uning barcha tarkibiy qismlarini umumiy taqqoslamasdan, biz hech qachon bir marta nima deb hisoblashimiz kerakligini hal qila olmaymiz. elementar va qanday tashuvchi muhim munosabatlar edi. Faqatgina ko'plab genetik bo'limlarni qiyosiy o'rganish bizga individual psixologik tuzilmalar o'rtasidagi haqiqiy tuzilish va aloqani bosqichma-bosqich ochib berishi mumkin.
Rivojlanish har qanday yuqori shaklni tushunishning kalitidir. "Eng yuqori genetik qonun, - deydi Gesell, - aftidan, quyidagicha: hozirgi har qanday rivojlanish o'tmishdagi rivojlanishga asoslanadi. Rivojlanish X irsiyat birligi va Y atrof-muhit birligi bilan to'liq aniqlangan oddiy funktsiya emas. Bu har bir bosqichda o'z ichiga olgan o'tmishni aks ettiruvchi tarixiy majmua. Boshqacha aytganda, atrof-muhit va irsiyatning sun'iy dualizmi bizni yo'ldan ozdiradi. Rivojlanish ikki ipni tortib yo‘naltirilgan qo‘g‘irchoq emas, uzluksiz o‘z-o‘zidan shartli jarayon ekanligini bizdan yashiradi” (31, 218-bet).
Shunday qilib, tushunchalar shakllanishining eksperimental tahlili bizni muqarrar ravishda funksional va genetik tahlilga yaqinlashtiradi. Morfologik tahlildan so'ng, biz topilgan murakkab fikrlashning asosiy shakllarini bolaning rivojlanishi jarayonida haqiqatda uchraydigan fikrlash shakllariga yaqinlashtirishga harakat qilishimiz kerak. Biz eksperimental tahlilga tarixiy nuqtai nazarni, genetik nuqtai nazarni kiritishimiz kerak, ikkinchi tomondan, bolalar tafakkurining rivojlanishining haqiqiy yo‘nalishini yoritib berishimiz kerak.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 145
ma'lumotlar eksperimental tahlil jarayonida biz tomonidan olingan schyu. Eksperimental va genetik tahlil, eksperiment va voqelikning bunday yaqinlashuvi bizni muqarrar ravishda kompleks tafakkurning morfologik tahlilidan harakatdagi komplekslarni, ularning real funksional ahamiyatini, haqiqiy genetik tuzilishini o‘rganishga olib boradi.
Shunday qilib, bizning oldimizda morfologik va funktsional, eksperimental va genetik tahlillarni birlashtirish vazifasi ochiladi. Biz eksperimental tahlil ma'lumotlarini real rivojlanish faktlari bilan taqqoslashimiz va ushbu ma'lumotlar yordamida kontseptsiyalarning haqiqiy rivojlanish jarayonini yoritishimiz kerak.
XII
Shunday qilib, biz ikkinchi bosqichda kontseptsiyalarning rivojlanishini o'rganish bo'yicha asosiy xulosani quyidagi shaklda shakllantirishimiz mumkin: murakkab fikrlash bosqichidagi bola so'zning ma'nosi bilan bir xil ob'ektlarni o'ylaydi, bu esa u bilan o'zaro tushunishni ta'minlaydi. kattalar mumkin, lekin bir xil narsani o'ylaydi, eng boshqacha, boshqacha tarzda, boshqa intellektual operatsiyalar yordamida.
Agar bu taklif haqiqatan ham to'g'ri bo'lsa, uni funktsional jihatdan tekshirish mumkin. Bu shuni anglatadiki, agar biz kattalar tushunchalarini va ularning harakatlaridagi bolalar komplekslarini ko'rib chiqsak, unda ularning psixologik tabiatidagi farq har qanday aniqlik bilan namoyon bo'lishi kerak. Agar bolalar majmuasi kontseptsiyadan farq qiladigan bo'lsa, unda murakkab fikrlash faoliyati tushunchalardagi fikrlash faoliyatiga qaraganda boshqacha davom etadi. Kelajakda biz ko'rib chiqish natijalarini bolalar tafakkurining o'ziga xos xususiyatlari va umuman ibtidoiy tafakkurning rivojlanishi to'g'risida psixologiya tomonidan aniqlangan ma'lumotlar bilan qisqacha taqqoslash va shu bilan biz aniqlagan murakkab fikrlash xususiyatlarini mavzuga solishdir. funktsional testga, harakat testiga.
Bolalar tafakkurining rivojlanish tarixidagi birinchi hodisa, bu holda bizning e'tiborimizni tortadi - bu birinchi bolalar so'zlarining ma'nosini sof assotsiativ tarzda o'tkazishning ma'lum faktidir. Agar biz birinchi so'zlarning ma'nosini uzatishda bolaning qaysi guruhlari va qanday birlashayotganini kuzatsak, biz tajribalarimizda assotsiativ kompleks va sinkretik tasvir deb atagan aralash misolni ko'ramiz.
Keling, Idelbergerdan olingan misolni keltiraylik. 251-kuni bola "voy-voy" so'zi bilan o'yinda bajonidil foydalanadigan servantda turgan qiz tasvirlangan chinni haykalchani belgilaydi. 307-kuni bola xuddi shu so'z bilan "voy-voy" hovlida hurayotgan itni, bobo-buvilarning portretlarini, o'yinchoq otini, devor soatini belgilaydi. 331-kuni - itning boshi bilan mo'ynali boa, shuningdek, itning boshi bo'lmagan boshqa boa. Shu bilan birga, u shisha ko'zlarga alohida e'tibor beradi. 334-kuni xuddi shu nom
beshinchi bob
146
bosilganda chiyillagan kauchuk odamni nurlantiradi, 396-kuni - otasining ko'ylagidagi qora manjetlar. 433-kuni bola ko'ylakdagi marvaridlarni ko'rganda, shuningdek, vannaning termometrini ko'rganida xuddi shu so'zni aytadi.
Verner ushbu misolni tahlil qilib, bola "voy-voy" so'zi quyidagicha tartibga solinishi mumkin bo'lgan turli xil narsalarni anglatadi, degan xulosaga keladi: birinchi navbatda itlar va o'yinchoq itlar, so'ngra kauchuk kabi kichik cho'zinchoq, qo'g'irchoqqa o'xshash narsalar. tasma qo'g'irchoq, hammom termometri va boshqalar, ikkinchidan, qo'l tugmalari, marvaridlar va shunga o'xshash kichik narsalar. Bu assotsiatsiya cho'zinchoq shakl yoki yaltiroq, ko'zga o'xshash yuzalar belgisiga asoslangan.
Shunday qilib, biz individual aniq ob'ektlarning birlashishi bolada murakkab printsip bo'yicha sodir bo'lishini va bola so'zining rivojlanish tarixining butun birinchi bobi ana shunday tabiiy komplekslar bilan to'ldirilganligini ko'ramiz.
Taniqli va tez-tez keltirilgan misolda, bola dastlab hovuzda suzayotgan o'rdakni, so'ngra shishasidan ichadigan har qanday suyuqlikni, shu jumladan sutni chaqirish uchun "kwa" so'zini ishlatadi. Keyin, bir kuni u tangada burgut tasvirini ko'rganida, tanga ham xuddi shu nomni oladi va bu tangaga o'xshash barcha dumaloq narsalar uchun bir xil nom olish uchun etarli. Biz zanjirli kompleksning tipik misolini ko'ramiz, bunda har bir ob'ekt faqat boshqa element bilan ma'lum bir umumiy atribut asosida kompleksga kiritiladi va bu atributlarning tabiati cheksiz o'zgarishlarga duch kelishi mumkin.
Bolalar tafakkurining bunday murakkab tabiati tufayli uning o'ziga xos xususiyati turli vaziyatlarda bir xil so'zlar turli xil ma'nolarga ega bo'lishi mumkinligi, ya'ni. turli xil ob'ektlarga ishora qiladi va istisno holatlarda, ayniqsa biz uchun qiziqarli, bolada bir xil so'z qarama-qarshi ma'nolarni birlashtirishi mumkin, agar ular bir-biri bilan bog'liq bo'lsa, pichoq va vilkalar bir-biriga bog'liq bo'lsa.
"oldin" so'zini "oldin" va "keyin" vaqtinchalik munosabatlarni belgilash uchun ishlatadigan yoki "ertaga" so'zini ham ertangi, ham kechagi kunni belgilash uchun teng ravishda ishlatadigan bola tergovchilar tomonidan uzoq vaqt davomida qayd etilgan faktga to'liq o'xshashlikni hosil qiladi. qadimgi tillar - ibroniy, xitoy va lotin - bir xil so'z ikkita qarama-qarshi ma'noni birlashtirgan. Shunday qilib, rimliklar bir xil so'zni "yuqori" va "chuqur" ma'nolarida ishlatishgan. Bir so'zdagi qarama-qarshi ma'nolarning bunday birikmasi faqat murakkab fikrlash asosida mumkin bo'ladi, bunda kompleksga kiradigan har bir aniq ob'ekt shu bilan ushbu kompleksning boshqa elementlari bilan birlashmaydi, balki o'zining barcha konkret mustaqilligini saqlab qoladi.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 147
XIII
Bolalar tafakkurining yana bir o'ta qiziqarli xususiyati mavjud bo'lib, u murakkab fikrlashni funktsional tekshirishning ajoyib vositasi bo'lib xizmat qilishi mumkin. Yuqorida keltirilgan misollarga qaraganda rivojlanishning yuqori bosqichida bo'lgan bolalarda murakkab fikrlash odatda psevdokontseptsiya xarakterini oladi. Ammo psevdokontseptsiyaning tabiati murakkab bo'lganligi sababli, u haqiqiy tushunchalarga tashqi o'xshashligiga qaramay, u harakatdagi farqni ochib berishi kerak.
Tadqiqotchilar uzoq vaqtdan beri Levi-Bruhl tomonidan ibtidoiy odamlarga nisbatan, Shtorch tomonidan ruhiy kasallarga nisbatan va Piaget tomonidan bolalarga nisbatan tasvirlangan tafakkurning juda qiziqarli xususiyatini uzoq vaqtdan beri qayd etishgan. Ibtidoiy tafakkurning bu xususiyati, shubhasiz, dastlabki genetik bosqichlarida fikrlash xususiyatini tashkil qiladi, odatda ishtirok etish deb ataladi. Bu nom bilan ibtidoiy tafakkur ikki predmet yoki ikkita hodisa oʻrtasida oʻrnatadigan, qisman bir xil yoki bir-biri bilan juda yaqin munosabatda boʻlgan munosabat tushuniladi, ular oʻrtasida na fazoviy aloqa, na boshqa tushunarli sababiy bogʻlanish mavjud emas.
Ushbu ta'riflarni qabul qilgan Piaget bolaning fikrlashda bunday ishtiroki haqida boy kuzatishlar olib boradi, ya'ni. bola tomonidan turli predmetlar va harakatlar o'rtasida mantiqiy nuqtai nazardan mutlaqo tushunarsiz bo'lib ko'rinadigan va narsalarning ob'ektiv bog'lanishida hech qanday asosga ega bo'lmagan bunday aloqalarni o'rnatish.
Levi-Bruhl ibtidoiy odamning tafakkurida ishtirok etishning eng yorqin misoli sifatida quyidagi holatni keltiradi: Sevsro-Braziliyalik Bororo qabilasi, fon den Shtaynenning fikriga ko'ra, bu qabila vakillari qizil Arara to'tiqushlari ekanligidan faxrlanadi. "Bu degani, - deydi Levi-Bruhl, - nafaqat ular o'limdan keyin Arara bo'lib qolishdi, balki Arara nafaqat Bororo qabilasiga aylangan, balki boshqa narsa haqida." "Bororo, - deydi bunga ishonishni istamagan, lekin o'zlarining qat'iy bayonotlari tufayli bunga amin bo'lishi kerak bo'lgan fon den Shtaynen, - ular haqiqatan ham qizil arara ekanliklarini, xuddi tırtıl aytganidek, juda xotirjam deyishadi. kapalak hisoblanadi. Bu ular o'zlariga qo'yadigan ism emas, ular turib olgan qarindoshlik emas. Bu bilan ular borliqlarning o‘ziga xosligini nazarda tutadi” (31, 48-49).
Shizofreniyadagi arxaik ibtidoiy tafakkurni nihoyatda chuqur tahlil qilgan Storch ruhiy kasallar tafakkurida ishtirok etishning xuddi shunday hodisasini kashf qila oldi.
Biroq, ishtirok etish hodisasining o'zi, bizning fikrimizcha, hali etarli darajada ishonchli psixologik tushuntirishni olmagan. Bu, bizning fikrimizcha, ikkita sababga ko'ra sodir bo'ladi.
beshinchi bob
148
Birinchidan, chunki turli xil narsalar o'rtasida o'rnatilgan maxsus aloqalarni o'rganishda tadqiqotchilar odatda ushbu hodisani faqat mustaqil moment sifatida mazmuni nuqtai nazaridan o'rganib, ushbu funktsiyalarni, fikrlash shakllarini, intellektual operatsiyalarni e'tiborsiz qoldirib, yordami bilan o'rganadilar. qaysi va shunga o'xshash bog'lanishlar amalga oshiriladi. Tadqiqotchilar odatda mahsulot ishlab chiqarish jarayonini emas, balki tayyor mahsulotni o'rgandilar. Demak, ibtidoiy tafakkur mahsuli ularning nazarida sirli va noaniq tus oldi.
Ushbu hodisani to'g'ri psixologik tushuntirish masalasidagi ikkinchi qiyinchilik, ishtirok etish hodisasiga tadqiqotchilar tomonidan ibtidoiy tafakkur o'rnatadigan barcha boshqa aloqalar va munosabatlar bilan etarlicha yondashmaganligini hisobga olish kerak. Bu bog'lanishlar tadqiqotchilar e'tiboriga asosan ularning eksklyuzivligi tufayli tushadi - ular bizning odatiy mantiqiy fikrlashimizdan keskin farq qilganda. Bororosning ularning qizil to'tiqushlar ekanligi haqidagi da'vosi bizning odatiy nuqtai nazarimizdan shunchalik bema'ni ko'rinadiki, bu birinchi navbatda tadqiqotchilar e'tiborini tortadi.
Shu bilan birga, ibtidoiy tafakkur tomonidan o'rnatiladigan va tashqaridan bizning mantiqimizdan ajralib turmaydigan aloqalarni sinchkovlik bilan tahlil qilish bizni bu ikkala bog'lanishning ham murakkab fikrlash mexanizmiga asoslanishiga ishonch hosil qiladi.
Agar bola rivojlanishining ma'lum bir bosqichida murakkab tafakkurga ega ekanligini, so'zlar uning uchun aniq ob'ektlar majmuasini bildirish vositasi ekanligini, u tomonidan o'rnatilgan umumlashtirish va bog'lanishlarning asosiy shakli soxta tushuncha ekanligini hisobga olsak. keyin mantiqiy muqarrarlik bilan, bunday murakkab fikrlashning mahsuli ishtirok etishi kerakligi butunlay ayon bo'ladi, ya'ni. bu tafakkurda narsalar o'rtasidagi tushunchalarda fikrlash nuqtai nazaridan imkonsiz va tasavvur qilib bo'lmaydigan aloqalar va munosabatlar yuzaga kelishi kerak.
Darhaqiqat, bir narsa o‘zining turli o‘ziga xos xususiyatlariga ko‘ra turli komplekslarga kirishi va binobarin, o‘zi mansub bo‘lgan komplekslarga qarab eng xilma-xil nom va nomlarni olishi mumkinligi bizga ayon.
Bunday ishtirok etish, ya'ni. har qanday aniq ob'ektni bir vaqtning o'zida ikki yoki undan ortiq komplekslarga tayinlash va shuning uchun bir xil ob'ektning ko'phadli nomi, biz eksperimental tadqiqotda qayta-qayta kuzatish imkoniga ega bo'ldik. Bunday holda, ishtirok etish nafaqat istisno, balki murakkab fikrlash qoidasini tashkil qiladi va agar bizning mantiqimiz nuqtai nazaridan mumkin bo'lmagan, bu nom bilan ifodalangan bunday aloqalar bo'lmasa, bu mo''jiza bo'lar edi. ibtidoiy tafakkurning har bir bosqichida paydo bo'ladi.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 149
Xuddi shunday, ibtidoiy xalqlarning ishtiroki va tafakkurini anglashning kalitini ham ana shu ibtidoiy tafakkur tushunchalarda o‘rin olmasligi, uning murakkab xarakterga ega bo‘lishi, binobarin, so‘zning butunlay boshqacha tus olishida ko‘rish kerak. Bu tillardagi funksional qoʻllanish boshqa maʼnoda qoʻllaniladi, taʼlim vositasi va tushuncha tashuvchisi emas, balki maʼlum haqiqiy qarindoshlik bilan birlashgan aniq obʼyektlar guruhlarini nomlash uchun familiya vazifasini bajaradi.
Bu murakkab tafakkur, Verner to'g'ri ta'kidlaganidek, xuddi bolada bo'lgani kabi, muqarrar ravishda ishtirok etishni keltirib chiqarishi kerak bo'lgan komplekslarning shunday bir-biriga bog'lanishiga olib kelishi kerak. Ushbu fikrlash aniq ob'ektlarning vizual guruhiga asoslanadi. Vernerning bu ibtidoiy tafakkurning ajoyib tahlili ishtirokni tushunishning kaliti inson aql-zakovatining tarixiy rivojlanishining ushbu bosqichini tavsiflovchi nutq va tafakkurning o'ziga xos uyg'unligida ekanligiga bizni ishontiradi.
Nihoyat, Storch to'g'ri ko'rsatganidek, shizofreniyalarning fikrlashi ham shunday murakkab xarakterga ega. Shizofreniyalar tafakkurida biz ko'plab o'ziga xos motivlar va tendentsiyalarga duch kelamiz, ular haqida Storch ta'kidlaganidek, "ularning barchasi umumiy xususiyatga ega, bu ular tafakkurning ibtidoiy bosqichiga tegishli ekanligidan iborat. Bemorlarda paydo bo'ladigan individual vakilliklar murakkab, kümülatif sifatlarga birlashtiriladi. Kontseptsiyalarda fikrlashdan shizofreniya ibtidoiy bosqichga o'tadi, bu Bleuler ta'kidlaganidek, tasvirlar va belgilarning ko'p ishlatilishi bilan tavsiflanadi. "Ehtimol, ibtidoiy tafakkurning eng o'ziga xos xususiyati shundaki, - deydi Storch, - mavhum tushunchalar o'rniga juda aniq tasvirlardan foydalaniladi".
Turnvald bunda ibtidoiy odam tafakkurining xususiyatini ham ko'radi. "Ibtidoiy odamlarning tafakkuri, - deydi u, - yashcheniyadan olingan jamlangan, ajratilmagan taassurotlardan foydalanadi. Ular aniq tasvirlarda, voqelik ularga beradigan shaklda fikr yuritadilar. Shizofreniya tafakkurida kontseptsiya o'rniga birinchi o'ringa chiqadigan bu vizual va jamoaviy shakllanishlar ibtidoiy darajadagi mantiqiy kategorik tuzilmalarimizni almashtiradigan tasvirlar tushunchalariga o'xshashdir (Storch).
Shunday qilib, biz bemorning, ibtidoiy odamning va bolaning tafakkurida ishtirok etish, tafakkurning ushbu uch turini ajratib turadigan barcha chuqur o'ziga xoslik bilan tafakkur rivojlanishidagi ibtidoiy bosqichning umumiy rasmiy belgisi ekanligini ko'ramiz. , ya'ni komplekslarda fikrlashning alomati va bu hodisaning hamma joyda asoslanganligi murakkab fikrlash mexanizmi va so'zning oila belgisi yoki nomi sifatida funktsional ishlatilishi yotadi.
150-bob
Shu sababli, Levi-Bruhlning ishtirokchilar haqidagi talqini bizga to'g'ri kelmaydi, chunki ular qizil to'tiqushlar degan Bororo bayonotining ma'nosini tahlil qilar ekan, Levi-Bryul har doim bizning mantiqimiz tushunchalari bilan ishlaydi, bunday bayonotga ishonadi. ibtidoiy tafakkurda mavjudotlarning o'ziga xosligini yoki o'ziga xosligini anglatadi. Bizningcha, bu hodisani talqin qilishda chuqurroq xatoga yo'l qo'yib bo'lmaydi. Agar Bororolar haqiqatan ham mantiq nuqtai nazaridan o'ylashgan bo'lsa, unda ularning bayonotini bu ma'nodan boshqa tushunib bo'lmaydi.
Ammo Bororo uchun so'zlar tushunchalarning tashuvchisi emas, balki faqat aniq ob'ektlar uchun rasmiy belgilar bo'lganligi sababli, ular uchun bu bayonot butunlay boshqacha ma'noga ega. Ular tegishli qizil to'tiqushlarni belgilaydigan "arara" so'zi qushlar ham, odamlar ham tegishli bo'lgan taniqli majmua kunining umumiy nomidir. Bu gap to‘tiqushlar va odamlarning identifikatsiyasini anglatmaydi, xuddi ikki kishining bir familiyaga ega bo‘lganligi va bir-biriga bog‘liqligi ham bu jonzotlarning kimligini ko‘rsatmaydi.
XIV
Ammo nutqimizning rivojlanish tarixiga murojaat qiladigan bo‘lsak, tilimiz taraqqiyoti zamirida barcha o‘ziga xos xususiyatlar bilan murakkab tafakkur mexanizmi yotibdi. Zamonaviy tilshunoslikdan o'rganadigan birinchi narsa shundaki, Peterson so'zlari bilan aytganda, so'z yoki iboraning ma'nosini ob'ektiv murojaatdan ajratish kerak, ya'ni. berilgan so'z yoki ibora ko'rsatadigan ob'ektlardan.
Ma'no bitta bo'lishi mumkin, lekin ob'ektlar har xil, va aksincha, ma'nolar har xil bo'lishi mumkin, lekin ob'ekt bitta. “Yenadagi g‘olib” yoki “Vaterloodagi mag‘lubiyat” deymizmi, biz nazarda tutayotgan shaxs (Napoleon) ikkala holatda ham bir xil. Ikkala iboraning ma'nosi boshqacha. So'zlar, to'g'ri nomlar bor, ularning butun vazifasi ob'ektga ishora qilishdir. Shunday qilib, zamonaviy tilshunoslik so‘zning ma’nosi va predmetini ajratib ko‘rsatadi.
Buni bizni qiziqtirgan bolalarning murakkab fikrlash muammosiga qo'llagan holda, bolaning so'zlari kattalarning so'zlari bilan ularning sub'ektiv munosabati bilan mos kelishini aytishimiz mumkin, ya'ni. ular bir xil ob'ektlarga ishora qiladi, bir xil hodisalar doirasiga ishora qiladi. Ammo ular o'zlarining ma'nolariga mos kelmaydi.
Biz bolalarning murakkab tafakkurining asosiy belgisi sifatida aniqlagan narsalarga nisbatan bunday tasodif va so'z ma'nosining nomuvofiqligi til rivojlanishida yana istisno emas, balki qoidadir. Yuqorida biz tadqiqotimizning asosiy natijasini umumlashtirib, bola kattalar kabi so'zning ma'nosi bilan bir xil fikrda ekanligini aytdik, ya'ni. bir xil narsalar, buning natijasida
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 151
tushunish mumkin bo'ladi, lekin u boshqa intellektual operatsiyalar yordamida bir xil mazmunni boshqacha, boshqacha o'ylaydi.
Xuddi shu formulani butun tilning rivojlanish tarixi va psixologiyasiga to'liq qo'llash mumkin. Bu erda, har qadamda, biz ushbu taklifning to'g'riligiga ishontiradigan faktik tasdiq va dalillarni topamiz. So'zlar o'zlarining predmetlari bilan bog'liq bo'lishi uchun bir xil mavzuga ishora qilishlari kerak. Ammo ular bir xil ob'ektni turli yo'llar bilan ko'rsatishi mumkin.
So'zning ma'nosi asosidagi aqliy operatsiyalarning nomuvofiqligi bilan sub'ekt bog'liqligining bunday mos kelishining odatiy misoli har bir tilda sinonimlarning mavjudligidir. Rus tilidagi "oy" va "oy" so'zlari bir xil ob'ektni anglatadi, ammo ular har bir so'zning rivojlanish tarixida muhrlangan turli yo'llar bilan uni belgilaydilar. "Oy" o'z kelib chiqishida lotincha "injiq", "o'zgaruvchan", "injiq" so'zi bilan bog'liq. Oyni shu nom bilan atagan odam, shubhasiz, uning shaklining o'zgaruvchanligi belgisini, uning bir fazadan ikkinchisiga o'tishini boshqa samoviy jismlardan muhim farqi sifatida ta'kidlamoqchi edi.
“Oy” so‘zi o‘z ma’nosiga ko‘ra “o‘lchov” ma’nosi bilan bog‘langan. "Oy" "metr" degan ma'noni anglatadi. Oyni shu nom bilan atagan kishi boshqa xususiyatni, ya'ni oy fazalarini o'lchash orqali vaqtni hisoblash mumkinligini ta'kidlab, unga ishora qilmoqchi edi.
Shunday qilib: bola va kattalarning so'zlariga kelsak, ular bir xil ob'ektni ko'rsatadigan ma'noda sinonimlar deb aytishimiz mumkin. Ular bir xil narsalarning nomlari bo'lib, ular nominativ funktsiyasida bir-biriga mos keladi, lekin ular asosidagi aqliy operatsiyalar boshqacha. Bola va kattalarning bu nomga kelish usuli, berilgan ob'ekt haqida fikr yuritish operatsiyasi va bu operatsiyaga ekvivalent so'zning ma'nosi ikkala holatda ham tubdan farq qiladi.
Xuddi shu tarzda, turli tillarda bir xil ob'ektlar nominativ funktsiyalarida bir-biriga mos keladi, ammo turli tillarda bir xil ob'ektni butunlay boshqa belgilarga ko'ra chaqirish mumkin. Rus tilida "tikuvchi" qadimgi ruscha "port" dan keladi - "bir parcha mato", "ko'rpacha". Frantsuz va nemis tillarida bir xil ob'ekt boshqa belgi bilan belgilanadi - "kesish", "kesish" so'zidan.
"Shunday qilib, - biz ushbu pozitsiyani shakllantiramiz, - odatda so'zning ma'nosi deb ataladigan narsada ikkita narsani ajratib ko'rsatish kerak: iboraning to'g'ri ma'nodagi ma'nosi va uning vazifasi - bu yoki unga murojaat qilish uchun nom sifatida. that} 'obyekt)', uning mavzuga aloqadorligi " . Bundan ma’lum bo‘ladiki, so‘z ma’nosi haqida gapirganda, so‘zning to‘g‘ri ma’nodagi ma’nosi bilan so‘z tarkibidagi predmetni ko‘rsatishni farqlash zarur (R.Sho‘r).
152-bob
Bizningcha, so‘zning ma’nosi bilan uning u yoki bu predmetga bo‘lgan munosabatini farqlash, so‘zdagi ma’no va ismni farqlash bolalar tafakkurining rivojlanishini to‘g‘ri tahlil qilish kalitini beradi. erta bosqichlar. Shorning ta'kidlashicha, bu ikki lahza o'rtasidagi farq, so'zning ma'nosi deb ataladigan ma'no (yoki ifoda mazmuni) va u ko'rsatadigan ob'ekt o'rtasidagi farq bolalar lug'atini rivojlantirishda aniq namoyon bo'ladi. Bolaning so'zlari sub'ektiv munosabatda kattalarning so'zlari bilan mos kelishi mumkin va ma'noda mos kelmasligi mumkin.
Har bir tilda so‘zning rivojlanish tarixiga va so‘z ma’nosining ko‘chishiga to‘xtaladigan bo‘lsak, bir qarashda qanchalik g‘alati ko‘rinmasin, so‘z o‘z taraqqiyot jarayonida o‘z mazmunini o‘zgartirayotganiga guvoh bo‘lamiz. bolada bo'lgani kabi ma'noni anglatadi. Yuqoridagi misolda bo'lgani kabi, bir qator eng xilma-xil, bizning nuqtai nazarimiz bo'yicha, mos kelmaydigan narsalar boladan bir xil umumiy nomni oldi - "voy-voy", shuning uchun so'zning rivojlanish tarixida biz bunday narsalarni topamiz. ularning murakkab fikrlash mexanizmiga asoslanganligini, so'zlarning bu holatda tushunchalarni ishlatadigan rivojlangan tafakkurga qaraganda boshqacha tarzda qo'llanilishi va qo'llanilishini ko'rsatadigan ma'no ko'chishlari.
Masalan, ruscha "kun" so'zining tarixini olaylik. Dastlab bu “tikuv”, “ikki matoning birlashadigan joyi”, “birga toʻqilgan narsa” maʼnolarini bildirgan. Keyin u har qanday bo'g'inni, kulbadagi burchakni, ikkita devor uchrashadigan joyni belgilashni boshladi. Bundan tashqari, majoziy ma'noda, u alacakaranlık - kun va tun uchrashadigan joyni anglata boshladi, so'ngra qorong'ulikdan qorong'igacha bo'lgan vaqtni yoki ertalab va kechqurun qorong'ulikni o'z ichiga olgan vaqt oralig'ini qamrab olgan holda "kun va" degan ma'noni anglata boshladi. tun", ya'ni. so'zning haqiqiy ma'nosida kun.
Shunday qilib, biz tikuv, kulbadagi burchak,} * o'lchovlari, kun kabi turfa xil hodisalar ushbu so'zning tarixiy rivojlanishida bir xil majoziy}' xususiyatiga ko'ra bir kompleksga birlashtirilganligini ko'ramiz. }' murakkab turli elementlarni birlashtiradi.
"Etimologik masalalar bilan birinchi bo'lib shug'ullana boshlagan har bir kishi mavzu nomidagi gaplarning bo'shligidan hayratda qoladi", deydi Shor. Nima uchun "cho'chqa" va "ayol" "tug'ish" degan ma'noni anglatadi, "ayiq" va "qunduz" bir xil darajada "jigarrang" deb ataladi, nega "o'lchov" aynan "oy", "bo'kirish" - "buqa" degan ma'noni anglatadi. ”, “tikanli” - “bor”. Agar biz ushbu so'zlarning tarixini kuzatadigan bo'lsak, ular mantiqiy zarurat va hatto tushunchalarda o'rnatilgan bog'lanishlarga emas, balki sof majoziy aniq komplekslarga, biz o'rganish imkoniyatiga ega bo'lgan aynan bir xil tabiatdagi bog'lanishlarga asoslanganligini bilib olamiz. bola haqida o'ylash. Ba'zi o'ziga xos atribut ajratiladi, unga ko'ra ob'ekt o'z nomini oladi.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 153
"Sigir" "shoxli" degan ma'noni anglatadi, ammo shunga o'xshash so'zlar boshqa tillarda bir ildizdan kelib chiqqan bo'lib, shoxli degan ma'noni anglatadi, lekin echki, kiyik yoki boshqa shoxli hayvonlarni bildiradi. “Sichqon” “o‘g‘ri”, “ho‘kiz” “bo‘kirgan”, “qizi” “sog‘uvchi”, “bola” va “bokira” so‘zi “sut” fe’li bilan bog‘lanib, emizuvchi va enaga ma’nosini bildiradi.
Agar so‘z turkumlarining birikishi qonuniga amal qiladigan bo‘lsak, yangi hodisa va predmetlar odatda bitta xususiyatga ko‘ra nomlanishini ko‘ramiz, bu mantiq nuqtai nazaridan muhim emas va buning mohiyatini mantiqiy ifoda etmaydi. hodisa. Ism hech qachon paydo bo'lishining boshida tushuncha emas. Shuning uchun, mantiqiy nuqtai nazardan, nom, bir tomondan, etarli emas, chunki u juda tor bo'lib chiqadi, boshqa tomondan, u juda keng. Shunday qilib, sigir nomi sifatidagi "shoxli" yoki sichqonchaning nomi sifatida "o'g'ri" juda tor ma'noda, sigir ham, sichqon ham nomda muhrlangan xususiyatlardan charchamaydi.
Boshqa tomondan, ular juda keng, chunki bir xil nomlar boshqa mavzularning butun doirasiga tegishli. Binobarin, til tarixida tushunchalardagi fikrlash bilan komplekslardagi qadimgi tafakkur o‘rtasida bir kun ham to‘xtamaydigan doimiy kurashni kuzatamiz. Taniqli}' belgisi}' bilan ajralib turadigan murakkab ot o'zi bildirayotgan tushunchaga zid keladi va natijada so'z asosidagi tushuncha bilan obraz o'rtasida kurash kelib chiqadi. Tasvir o‘chiriladi, unutiladi, so‘zlovchining ongidan majburan chiqarib yuboriladi, tovush va tushuncha o‘rtasidagi bog‘liqlik so‘z ma’nosi biz uchun tushunarsiz bo‘lib qoladi.
Masalan, hozir rus tilida so'zlashuvchi hech kim "oyna" deganda ular qayerga qarashini yoki yorug'lik qayerga o'tishini anglatishini bilmaydi va nafaqat ramka va hokazo, balki hatto va tushunchasini ham o'z ichiga olmaydi. teshikdan. Ayni paytda, "deraza" so'zini biz odatda oynali ramka deb ataymiz va bu so'zning "oyna" so'zi bilan bog'liqligini butunlay unutamiz.
Xuddi shu tarzda, "siyoh" dastlab yozish uchun suyuqlikka ishora qilib, uning tashqi belgisi - qora rangni ko'rsatadi. Bu ob'ektni siyoh deb atagan kishi uni qora narsalar majmuasiga sof assotsiativ tarzda kiritgan. Bu bizni qizil, yashil va ko'k siyoh haqida gapirishga to'sqinlik qilmaydi, majoziy nuqtai nazardan bunday iboraning bema'ni ekanligini unutamiz.
Agar ismlarni ko'chirishga murojaat qilsak, bu nomlar assotsiatsiya, qo'shnilik yoki o'xshashlik bilan majoziy tarzda ko'chirilganligini ko'ramiz, ya'ni. mantiqiy fikrlash qonuniga ko'ra emas, balki murakkab fikrlash qonuniga ko'ra. Yangi so'zlarning shakllanishida biz hali ham bir xil guruhga eng xilma-xil ob'ektlarni shunday murakkab belgilashning bir qator juda qiziqarli jarayonlarini kuzatmoqdamiz. Misol uchun, biz shishaning bo'yni haqida gapirganda, poya haqida
154
2 lava va beshinchisi
stol, eshik tutqichi haqida, daryoning novdasi haqida, biz bitta umumiy guruhga ob'ektni shunday murakkab belgilashni ishlab chiqaramiz.
Ismning bunday ko'chirilishining mohiyati shundan iboratki, bu erda so'z bajaradigan vazifa semasiologik, anglash funktsiyasi emas. Bu yerdagi so‘z nominativ, ko‘rsatuvchi vazifani bajaradi. Biror narsani ko'rsatadi, nomlaydi. Boshqacha qilib aytganda, bu erda so'z fikrlash harakatida bog'langan qandaydir ma'noning belgisi emas, balki hissiy berilgan narsa bilan boshqa hissiy idrok etilgan narsa bilan bog'liq. Va ism assotsiatsiya bilan ifodalangan narsa bilan bog'langanligi sababli, ismning ko'chirilishi odatda turli xil assotsiatsiyalar bo'yicha sodir bo'ladi, bu nomni ko'chirish aktining tarixiy holatini aniq bilmasdan turib, qayta qurish mumkin emas.
Demak, bunday ko‘chirish bola tafakkurida shakllangan komplekslar asosida bo‘lgani kabi mutlaqo aniq faktik bog‘lanishlarga asoslanadi. Buni bolalar nutqiga tadbiq qilsak, shuni aytishimiz mumkinki, agar bola kattalar nutqini tushunsa, yuqoridagi misollarda biz ko'rsatgan narsaga o'xshash narsa sodir bo'ladi. Xuddi shu so'zni talaffuz qilganda, bola va kattalar uni bir xil shaxs yoki ob'ektga, aytaylik, Napoleonga ishora qiladilar, lekin biri uni Jenada g'olib, ikkinchisi esa Vaterloda mag'lub bo'lgan deb hisoblaydi.
Potebnyaning fikricha, til o'z-o'zini anglash vositasidir. Shuning uchun biz til yoki nutqning bolaning o'z tafakkuriga nisbatan bajaradigan vazifasini o'rganishimiz kerak va bu erda bolaning nutq yordamida o'zini xuddi shu nutq yordamida kattalarni tushunganidan boshqacha tushunishini aniqlashimiz kerak. Demak, bolaning nutq yordamida amalga oshiradigan fikrlash harakatlari bir xil so'zni talaffuz qilishda kattalar tafakkurida bajariladigan operatsiyalar bilan mos kelmaydi.
Mualliflardan birining fikrini yuqorida keltirgan edik, u birlamchi so‘zni hech qanday tarzda tushunchaning oddiy belgisi sifatida qabul qilib bo‘lmaydi. Bu ko'proq tasvir, aksincha, rasm, kontseptsiyaning aqliy chizmasi, u haqida kichik bir hikoya. Bu san'at asari. Va shuning uchun u o'ziga xos murakkab xususiyatga ega va bir vaqtning o'zida bir va bir xil kompleksga teng darajada bog'liq bo'lgan bir nechta ob'ektlarni ko'rsatishi mumkin.
Bunday rasm-tushuncha yordamida biror narsaga nom berishda shaxs uni boshqa bir qancha predmetlar bilan bir guruhga bog‘lab, ma’lum majmuaga qaratadi, desak to‘g‘riroq bo‘ladi. Pogodin "eshkak" so'zining "qo'rg'oshin" so'zidan kelib chiqishi haqida yaxshi asosga ega, to'g'rirog'i, "eshkak" so'zini transport vositasi sifatida qayiq yoki ko'taruvchi ot yoki vagon. Biz bolaning tafakkurida kuzatganimizdek, bu ob'ektlarning barchasi xuddi bitta kompleksga tegishli ekanligini ko'ramiz.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 155
XV
Sof murakkab fikrlashning g'oyat qiziqarli misoli - bu bolalarda soxta tushunchalarni shakllantirishning asosiy sababi bo'lmagan kar va soqov bolalar nutqi. Biz yuqorida ta'kidlab o'tdikki, psevdo-tushunchalarning shakllanishi bolada ob'ektlarni integral guruhlarga birlashtirib, komplekslarni erkin shakllantirmasligi, balki u kattalar nutqida ob'ektlarning ma'lum guruhlari bilan bog'liq bo'lgan so'zlarni topishiga asoslanadi. Demak, bolalar majmuasi o'zining predmeti bo'yicha kattalar tushunchalari bilan mos keladi. "It" so'zini talaffuz qilishda bir-birini tushunadigan bola va kattalar bu so'zni bir xil ob'ektga, ya'ni bir xil o'ziga xos mazmunni anglatadi, lekin biri bir vaqtning o'zida ma'lum bir itlar majmuasini o'ylaydi, ikkinchisi - itning mavhum tushunchasi.
Kar va soqov bolalar nutqida bu holat o'z kuchini yo'qotadi, chunki ular kattalar bilan og'zaki muloqotdan mahrum bo'lib, o'z holiga qo'yib, bir xil so'z bilan ifodalangan komplekslarni erkin shakllantiradilar. Buning sharofati bilan murakkab tafakkurning xususiyatlari alohida aniqlik va aniqlik bilan birinchi o'ringa chiqadi.
Demak, kar va soqov tilida tish uch xil ma’noga ega bo‘lishi mumkin. Bu oq, tosh va tish degan ma'noni anglatadi. Bu turli nomlar bir kompleksga bog'langan bo'lib, uning keyingi rivojlanishida ma'lum bir ma'noning mavzuga bog'liqligini aniqlash uchun indikativ yoki tasviriy imo-ishora qo'shilishi kerak. Kar va soqov tilida so‘zning bu ikkala vazifasi, ta’bir joiz bo‘lsa, jismonan ajralib turadi. Kar-soqov tishni ko'rsatadi, so'ngra uning yuzasiga ishora qilib yoki qo'li bilan otishni tasvirlab, berilgan so'z qaysi ob'ektga tegishli bo'lishi kerakligini ko'rsatadi.
Katta odamning tafakkurida biz ham har qadamda nihoyatda qiziq bir hodisani kuzatamiz. Gap shundaki, kontseptsiyalarni shakllantirish va ular bilan ishlash kattalar tafakkuri uchun ochiq bo'lsa-da, ammo uning barcha tafakkuri bu operatsiyalar bilan to'ldirilmagan.
Agar biz inson tafakkurining eng ibtidoiy shakllarini tushida ko'rinadigan tarzda oladigan bo'lsak, u erda murakkab fikrlash, vizual sintez, kondensatsiya va tasvirlar harakatining qadimgi ibtidoiy mexanizmini ko'ramiz. Kretshmer to'g'ri ta'kidlaganidek, tushda kuzatilgan umumlashmalarni o'rganish ibtidoiy tafakkurni to'g'ri tushunishning kalitidir va tafakkurda umumlashma faqat eng rivojlangan shaklda, ya'ni tushunchalar shaklida namoyon bo'ladi degan noto'g'ri fikrni yo'q qiladi. .
Jenshning tadqiqotlari shuni ko'rsatdiki, sof vizual fikrlash sohasida tushunchalar yoki vizual tushunchalarning aniq analoglari bo'lgan va Jensch mazmunli kompozitsiya deb ataydigan maxsus umumlashtirish yoki tasvirlarning kombinatsiyasi mavjud.
beshinchi bob
156
pozitsiya va oqim. Voyaga etgan kishining tafakkurida biz har qadamda tushunchalardagi fikrlashdan konkret, murakkab fikrlashga, o'tish davriga o'tishni kuzatamiz.
Pseudo-kontseptsiyalar nafaqat bolaning mutlaq mulki. Psevdo-kontseptsiyalarda fikrlash kundalik hayotimizda ham tez-tez uchraydi.
Dialektik mantiq nuqtai nazaridan tushunchalar kundalik nutqimizda uchraydigandek, so‘zning to‘g‘ri ma’nosida tushunchalar emas. Ular narsalar haqida umumiy fikrlardir. Biroq, ular so'zning dialektik ma'nosida komplekslar va soxta tushunchalardan haqiqiy tushunchalarga o'tish bosqichini ifodalashiga shubha yo'q.
XVI
Biz tasvirlagan bolaning murakkab fikrlashi uning kontseptsiyalarining rivojlanish tarixidagi birinchi ildizdir. Lekin bolalar tushunchalarining rivojlanishi ham ikkinchi ildizga ega. Bu ikkinchi ildiz bola tafakkurining rivojlanishidagi uchinchi buyuk bosqichni tashkil etadi, bu esa, o'z navbatida, ikkinchisi kabi, butun bir qator alohida bosqichlar yoki bosqichlarga bo'linadi. Shu ma’noda biz yuqorida ko‘rib chiqqan psevdokontseptsiya bolalar tushunchalarining rivojlanishida murakkab fikrlash va boshqa ildiz, yoki manba o‘rtasidagi o‘tish bosqichini tashkil etadi.
Yuqorida biz yuqorida aytib o'tgan edikki, bizning ekspozitsiyamizda bolalar tushunchalarining rivojlanish jarayoni eksperimental tahlilning sun'iy sharoitlarida aniqlanganidek taqdim etiladi. Ushbu sun'iy shartlar kontseptsiyani ishlab chiqish jarayonini mantiqiy ketma-ketlikda ifodalaydi va shuning uchun kontseptsiyani ishlab chiqishning haqiqiy yo'nalishidan muqarrar ravishda chetga chiqadi. Shu sababli, bolaning tafakkurini rivojlantirishning haqiqiy yo'nalishidagi va bizning vakilligimizdagi har bir bosqichdagi alohida bosqichlar va alohida bosqichlar ketma-ketligi bir-biriga to'g'ri kelmaydi.
Biz har doim bizni qiziqtirgan muammoni ko'rib chiqishning genetik yo'liga amal qilamiz, lekin biz individual genetik lahzalarni eng etuk, eng klassik ko'rinishida taqdim etishga harakat qilamiz va shoir}' muqarrar ravishda o'sha murakkab, o'ralgan va ba'zan zigzag yo'lidan chetga chiqadi. bu aslida bolalar tushunchalarini rivojlantirishda sodir bo'ladi.
Shunday qilib, bu safar ham, bolalar tafakkurining rivojlanishining uchinchi, oxirgi bosqichini tavsiflashga o'tadigan bo'lsak, shuni aytishimiz kerakki, aslida bu uchinchi bosqichning birinchi bosqichlari murakkab fikrlash o'zining butun doirasini tugatgandan so'ng, xronologik ketma-ketlikda bo'lishi shart emas. rivojlanish. Aksincha, psevdotushunchalar shaklidagi murakkab tafakkurning yuqori shakllari shunday o‘tish shakli bo‘lib, unda oddiy nutqimiz asosidagi kundalik tafakkurimiz ham davom etishini ko‘rdik.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 157
Ayni paytda, biz ta'riflashimiz kerak bo'lgan shakllarning birlamchi boshlanishi vaqt o'tishi bilan psevdo-kontseptsiyalarning shakllanishidan sezilarli darajada oldinroq bo'ladi, lekin ular mantiqiy mohiyatiga ko'ra, yuqorida aytib o'tilganidek, ikkinchi va go'yo mustaqil ildizni ifodalaydi. kontseptsiyalarning rivojlanish tarixi va biz hozir ko'rib turganimizdek, ular butunlay boshqa genetik funktsiyani bajaradilar, ya'ni. bolalar tafakkurini rivojlantirishda boshqacha rol o'ynaydi.
Yuqorida tavsiflangan murakkab fikrlash uchun eng xarakterli moment bu fikrlash turining asosini tashkil etuvchi aloqalar va munosabatlarning o'rnatilishi hisoblanadi. Bolaning bu bosqichdagi tafakkuri o'zi idrok etayotgan individual ob'ektlarni komplekslashtiradi, ularni ma'lum guruhlarga bog'laydi va shu bilan bir-biriga bog'liq bo'lmagan taassurotlarni birlashtirish uchun birinchi asoslarni qo'yadi, tajribaning bir xil bo'lmagan elementlarini beshta umumlashtirishga birinchi qadamlarni qo'yadi.
Ammo kontseptsiya o'zining tabiiy va rivojlangan ko'rinishida nafaqat tajribaning alohida aniq elementlarini birlashtirish va umumlashtirishni, balki alohida elementlarni izolyatsiyasini, mavhumligini, izolyatsiyasini va ushbu izolyatsiya qilingan, mavhum elementlarni konkret va dolzarb elementlardan tashqarida ko'rib chiqish qobiliyatini ham nazarda tutadi. ular berilgan aloqa.
Bu borada murakkab fikrlash ojizdir. Bularning barchasi bog'lanishlarning haddan tashqari ko'pligi yoki haddan tashqari ishlab chiqarilishi va mavhumlikning zaifligi bilan to'ldirilgan. Murakkab fikrlashda xususiyatni ajratib olish jarayoni juda zaif. Ayni paytda, yuqorida aytib o'tilganidek, haqiqiy tushuncha sintez jarayonlari kabi tahlil jarayonlariga ham tayanadi. Kontseptsiyani qurishda qismlarga ajratish va bog'lash bir xil darajada zarur bo'lgan ichki momentlardir. Gyotening mashhur iborasiga ko'ra, tahlil va sintez nafas olish va ekshalatsiya kabi bir-birini taxmin qiladi. Bularning barchasi nafaqat umumiy fikrlash, balki alohida kontseptsiyani qurish uchun ham bir xil darajada qo'llaniladi.
Agar biz bolalar tafakkurining rivojlanishining haqiqiy yo'nalishini kuzatmoqchi bo'lsak, biz, albatta, ajratilgan shaklda komplekslarni shakllantirish funktsiyasining alohida ajratilgan rivojlanish chizig'ini va butunni alohida qismlarga bo'lishning alohida chizig'ini topa olmadik. elementlar.
Darhaqiqat, ikkalasi ham birlashgan, birlashtirilgan shaklda sodir bo'ladi va faqat ilmiy tahlil manfaatlarini ko'zlab, biz bu satrlarning ikkalasini ham alohida shaklda taqdim etamiz, ularning har birini iloji boricha aniqroq kuzatishga intilamiz. Biroq, bu chiziqlarning bunday bo'linishi bizning ko'rib chiqishimizning oddiy usuli emas, biz uni o'zboshimchalik bilan boshqa har qanday usul bilan almashtirishimiz mumkin. Aksincha, u narsalarning o'z mohiyatiga asoslanadi, chunki bir va boshqa funktsiyalarning psixologik tabiati mohiyatan farq qiladi.
Shunday qilib, biz bolalar tafakkurining rivojlanishidagi uchinchi bosqichning genetik funktsiyasi bo'linish, tahlil qilish va mavhumlikni rivojlantirish ekanligini ko'ramiz. Shu nuqtai nazardan, ushbu uchinchi bosqichning birinchi bosqichi psevdo-kontseptsiyaga juda yaqin. Bu turli xil birikmalarning kombinatsiyasi
158
beshinchi bob
uning elementlari orasidagi maksimal o'xshashlik asosida yaratilgan o'ziga xos narsalar. Bu o'xshashlik hech qachon to'liq bo'lmaganligi sababli, bu erda biz psixologik nuqtai nazardan juda qiziqarli vaziyatga ega bo'lamiz, bu bola aniq teng bo'lmagan qulay sharoitlarda, e'tibor ma'nosida berilgan ob'ektning turli xil atributlarini joylashtirishidan iborat.
O'zining jamiligida berilgan namuna bilan maksimal o'xshashlikni aks ettiradigan xususiyatlar, go'yo diqqat markaziga aylanadi va shu bilan diqqatning chetida qolgan boshqa xususiyatlardan mavhum bo'lib ajralib turadi. Bu erda, birinchi marta, mavhumlik jarayoni o'ziga xosligi bilan namoyon bo'ladi, bu ko'pincha o'z ichida etarli darajada bo'linmagan xususiyatlarning butun guruhi mavhumlashtirilganligi sababli, ba'zan shunchaki noaniq taassurot asosida kam farqlanadi. individual xususiyatlarni aniq tanlash asosida emas, balki umumiylik.
Shunga qaramay, bolaning yaxlit idrokida bo'shliq paydo bo'ldi. Belgilar ikkita teng bo'lmagan qismga bo'lingan, bu ikki jarayon paydo bo'lgan, ular Külpe maktabida ijobiy va salbiy abstraktsiya deb nomlangan. Muayyan ob'ekt endi uning barcha xususiyatlariga, barcha haqiqiy to'liqligiga kiritilmaydi, kompleksga kiritiladi, umumlashtirishga kiritiladi, lekin u ushbu majmua ostonasini ortda qoldiradi, unga kiradi, xususiyatlarining bir qismini, u tugaydi, lekin uni kompleksga kiritish uchun asos bo'lgan xususiyatlar bolaning tafakkurida alohida yengillik bilan ajralib turadi. Bola tomonidan maksimal o'xshashlik asosida yaratilgan bu umumlashma psevdo-kontseptsiyaga qaraganda ham kambag'al, ham boyroq jarayondir.
U psevdokontseptsiyaga qaraganda boyroqdir, chunki u idrok etilayotgan xususiyatlarning umumiy guruhidan muhim va muhimni ajratishga asoslanadi. Bu psevdokontseptsiyaga qaraganda kambag'aldir, chunki bu konstruktsiyaga asoslangan aloqalar juda zaif, ular faqat umumiylik yoki maksimal o'xshashlik haqidagi noaniq taassurot bilan tugaydi.
XVII
Xuddi shu kontseptsiyani ishlab chiqish jarayonining ikkinchi bosqichini potentsial tushunchalar bosqichi deb atash mumkin. Eksperimental sharoitda, rivojlanishining ushbu bosqichida bo'lgan bola odatda bitta umumiy xususiyatga ko'ra birlashtirilgan, umumlashtiradigan ob'ektlar guruhini ajratib turadi.
Bizning oldimizda yana bir qarashda psevdokontseptsiyaga juda o'xshab ketadigan va tashqi ko'rinishida xuddi psevdokontseptsiya kabi so'zning to'g'ri ma'nosida to'liq tushuncha sifatida qabul qilinishi mumkin bo'lgan rasm turibdi. Aynan shu mahsulotni kattalarning tushunchalari bilan ishlaydigan fikrlashi natijasida olish mumkin edi.
Bu aldamchi ko'rinish, haqiqiy kontseptsiyaga tashqi o'xshashlik potentsial kontseptsiyani psevdokontseptsiya bilan bog'laydi. Ammo ularning tabiati tubdan farq qiladi.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 159
Haqiqiy va potentsial kontseptsiya o'rtasidagi farqni psixologiyaga Groos kiritgan va bu farqni tushunchalar tahlilining boshlang'ich nuqtasiga aylantirgan. "Potentsial tushuncha, - deydi Groos, - odat harakatidan boshqa narsa bo'lmasligi mumkin. Bu holda, eng elementar shaklda, biz kutishimiz, aniqrog'i, shunga o'xshash holatlar o'xshash umumiy taassurotlarni keltirib chiqaradi, deb taxmin qilishimizdan iborat. “Agar “potentsial kontseptsiya” haqiqatan ham biz uni odat tusiga kirgan narsaga munosabat sifatida ta’riflagandek bo‘lsa, har holda u bolada juda erta paydo bo‘ladi...” “Menimcha, bu paydo bo‘lishidan oldingi zaruriy shartdir. intellektual baholar, lekin o'zida intellektual hech narsa yo'q” (33, 196-bet). Demak, bu potentsial kontseptsiya tafakkur taraqqiyoti tarixida nihoyatda erta paydo bo'lgan intellektualgacha shakllanishdir.
Shu munosabat bilan, ko'pchilik zamonaviy psixologlar potentsial tushuncha, biz allaqachon tasvirlab berganimizdek, hayvonning fikrlashiga allaqachon xosdir. Shu ma’noda, Kro abstraksiya birinchi marta o‘smirlik davrida qo‘yiladi, degan umume’tirof etilgan ta’kidga e’tiroz bildirganda mutlaqo haq, deb o‘ylaymiz. "Izolyatsiya qiluvchi mavhumlik, - dedi u, - hayvonlarda allaqachon o'rnatilishi mumkin".
Darhaqiqat, uy tovuqlarida shakl va rangning mavhumligi bo'yicha maxsus tajribalar shuni ko'rsatdiki, agar so'zning to'g'ri ma'nosida potentsial tushuncha bo'lmasa, unda alohida belgilarni ajratish yoki ajratishdan iborat bo'lgan unga juda yaqin narsa o'z o'rniga ega. rivojlanishning nihoyatda erta bosqichlari.hayvonlar qatoridagi xatti-harakatlar.
Shu nuqtai nazardan qaraganda, Groos mutlaqo to'g'ri, u potentsial kontseptsiyada odatiy reaktsiyaga yo'naltirilganligini nazarda tutib, unda bolalar tafakkurining rivojlanishining belgisini ko'rishdan bosh tortadi va uni genetik nuqtai nazardan oldingi deb tasniflaydi. intellektual jarayonlar. "Bizning asl potentsial tushunchalarimiz, - deydi u, - intellektualgacha. Ushbu potentsial tushunchalarning ishlashini mantiqiy jarayonlarni qabul qilmasdan tushuntirish mumkin. Bunda «so‘z bilan uning ma’nosi deb ataydigan narsa o‘rtasidagi munosabat ba’zan so‘zning asl ma’nosini o‘z ichiga olmaydi, oddiy assotsiatsiya bo‘lishi mumkin» (33, 201-bet).
Agar biz bolaning birinchi so'zlariga murojaat qilsak, ular o'zlarining ma'nolarida ushbu potentsial tushunchalarga yaqinlashishlarini ko'ramiz. Bu tushunchalar, birinchidan, ob'ektlarning taniqli guruhiga amaliy munosabati, ikkinchidan, ular asosidagi mavhumlikni ajratib olish jarayoni nuqtai nazaridan potentsialdir. Ular qobiliyatdagi tushunchalar bo'lib, hali bu qobiliyatni amalga oshirmagan. Bu kontseptsiya emas, lekin bir narsaga aylanishi mumkin.
beshinchi bob
160
Shu ma'noda, Byuler bolaning yangi ob'ektni ko'rganda odatiy so'zlardan birini ishlatishi va maymunning boshqa vaqtda unga tayoqni eslatmasligini ko'p narsada tan olishi o'rtasida mutlaqo qonuniy o'xshashlikni keltirib chiqaradi. , tayoqqa o'xshashlik, agar u tayoq unga foydali bo'lgan bunday sharoitlarda bo'lsa. Kohlerning shimpanzelarda asboblardan foydalanish bo'yicha o'tkazgan tajribalari shuni ko'rsatdiki, maymun bir vaqtlar tayoqni nishonni o'zlashtirish uchun vosita sifatida ishlatgan, shundan keyingina asbobning bu ma'nosini tayoq bilan umumiy narsaga ega bo'lgan boshqa barcha ob'ektlarga ham kengaytiradi va shu bilan birga o'z vazifalarini bajara oladi. tayoqning funktsiyalari.
Bizning kontseptsiyamizga tashqi o'xshashlik hayratlanarli. Va bunday hodisa haqiqatan ham potentsial kontseptsiya nomiga loyiqdir. Kohler bu borada shimpanzelar ustida olib borgan kuzatishlari natijalarini quyidagicha shakllantiradi. "Agar biz, - dedi u, - ko'zni qamashtiradigan tayoq ma'lum pozitsiyalar uchun ma'lum bir funktsional ma'noga ega bo'lsa, bu ma'no, umuman olganda, nima bo'lishidan qat'i nazar, ob'ektiv ravishda ma'lum bo'lgan umumiy xususiyatlarga ega bo'lgan barcha boshqa ob'ektlarga ham tegishlidir, desak. shakli va zichligi bo'yicha tayoq, keyin biz hayvonlarning kuzatilgan xatti-harakatlariga to'g'ri keladigan yagona ko'rinishga to'g'ridan-to'g'ri kelamiz.
Bu tajribalar shuni ko'rsatdiki, maymun somon shlyapali dalalar, poyabzal, sim, somon, sochiqni tayoq sifatida ishlatishni boshlaydi, ya'ni. cho'zinchoq shaklga ega bo'lgan va tashqi ko'rinishdagi tayoq o'rnini bosadigan turli xil narsalar. Demak, biz ma'lum bir jihatdan aniq mavzularning butun bir turkumini umumlashtirish mavjudligini ko'ramiz.
Va Groosning potentsial kontseptsiyasidan butun farq faqat o'xshash taassurotlar haqida, bu erda esa o'xshash funktsional ma'no haqida gapirayotganligidadir. U erda potentsial kontseptsiya vizual fikrlash sohasida, bu erda amaliy, faol fikrlash sohasida ishlab chiqiladi. Bunday vosita tushunchalar yoki dinamik tushunchalar, Verner ifodasiga ko'ra, Köhler ifodasiga ko'ra, bunday funktsional ma'nolar, ma'lumki, bolalar tafakkurida juda uzoq vaqt davomida, maktab yoshiga qadar mavjud. Ma'lumki, bolalarning tushunchalarga ta'rifi shunday funktsional xususiyatga ega. Bola uchun ob'ekt yoki tushunchani aniqlash, bu ob'ekt nima qilayotganini yoki ko'pincha bu ob'ekt bilan nima qilish mumkinligini nomlash bilan tengdir.
Mavhum tushunchalarning ta’rifi haqida gap ketganda, baribir, ularga ta’rif berilganda, so‘zning bolalarcha ma’nosi ekvivalenti bo‘lgan o‘ziga xos, odatda samarali holat birinchi o‘ringa chiqadi. Messer tafakkur va nutqni o‘rganishda shu jihatdan mavhum tushunchaga o‘qishning birinchi kursi talabalaridan biri tomonidan berilgan nihoyatda tipik ta’rifni beradi. "Aql, - deydi bola, - men issiq bo'lganimda va men suv ichmayman". Bunday turdagi
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 161
konkret va funksional ma’no potentsial tushunchaning yagona psixologik asosidir.
Shuni esda tutishimiz mumkinki, murakkab fikrlashda bunday potentsial tushunchalar juda muhim rol o'ynaydi, ko'pincha komplekslarni qurish bilan birlashtiriladi. Shunday qilib, masalan, assotsiativ kompleksda va kompleksning boshqa ko'plab turlarida, biz yuqorida ko'rganimizdek, kompleksning qurilishi turli elementlar uchun umumiy bo'lgan ma'lum bir xususiyatni tanlashni nazarda tutadi.
To'g'ri, bu xususiyat o'ta beqaror bo'lib, boshqa xususiyatga o'z o'rnini bo'shatib berishi va boshqa barcha narsalardan hech qanday ustunlikka ega emasligi sof kompleks tafakkurga xosdir. Bu potentsial kontseptsiyaga xos emas. Bu erda ob'ektni ma'lum yashaydigan guruhga kiritish uchun asos bo'lib xizmat qiladigan berilgan xususiyat, u haqiqatda bog'langan xususiyatlarning alohida guruhidan abstraktsiya qilingan imtiyozli xususiyatdir.
Eslatib o‘tamiz, so‘zimizning rivojlanish tarixida bunday salohiyatli tushunchalar nihoyatda muhim o‘rin tutadi. Biz yuqorida har qanday yangi so‘zning ko‘zni qamashtiruvchi ayrim xususiyatlardan birini tanlab olish asosida paydo bo‘lishi va bir xil so‘z bilan atalgan yoki ifodalangan bir qancha predmetlarning umumlashmasini tuzish uchun asos bo‘lib xizmat qilishi haqida ko‘plab misollar keltirdik. Ushbu potentsial tushunchalar ko'pincha haqiqiy tushunchalarga aylanmasdan, o'zlarining rivojlanish bosqichida qoladilar.
Qanday bo'lmasin, ular bolalarning tushunchalarini rivojlantirishda juda muhim rol o'ynaydi. Bu rol shundan iboratki, bu erda birinchi marta individual belgilarni mavhumlash orqali bola aniq vaziyatni, belgilarning aniq aloqasini buzadi va shu bilan ushbu belgilarning yangi kombinatsiyasi uchun zarur shart-sharoitlarni yaratadi. asos. Faqat mavhumlik jarayonini o'zlashtirish, murakkab fikrlashni rivojlantirish bilan birga, bolada haqiqiy tushunchalarni shakllantirishga olib kelishi mumkin. Haqiqiy tushunchalarning bunday shakllanishi bola tafakkurining rivojlanishining to'rtinchi va oxirgi bosqichini tashkil qiladi.
Kontseptsiya bir qator mavhum xususiyatlar yana sintez qilinganda va shu tarzda olingan mavhum sintez fikrlashning asosiy shakliga aylanganda, bolaning yordami bilan atrofdagi voqelikni idrok etishi va idrok etishi bilan yuzaga keladi. Shu bilan birga, yuqorida aytganimizdek, tajriba haqiqiy tushunchaning shakllanishida hal qiluvchi rol so‘zga tegishli ekanligini ko‘rsatadi. Aynan so'z yordamida bola o'z e'tiborini ba'zi belgilarga o'zboshimchalik bilan qaratadi, so'z yordamida ularni sintez qiladi, so'z yordamida u mavhum tushunchani ramziy qiladi va u bilan hamma narsaning eng yuqori belgisi sifatida ishlaydi. inson tafakkuri yaratgan.
6 dekabr 565
162-bob
To'g'ri, murakkab fikrlashda ham so'zning roli aniq namoyon bo'ladi. Yuqorida aytib o'tganimizdek, murakkab fikrlash, taassurot bilan bog'liq bo'lgan ob'ektlar guruhlarini birlashtiruvchi familiya vazifasini bajaradigan so'zsiz mumkin emas. Shu ma'noda, bir qator mualliflardan farqli o'laroq, biz murakkab fikrlashni og'zaki tafakkur rivojlanishining ma'lum bir bosqichi sifatida hayvonlarning tasvirini tavsiflovchi so'zsiz vizual tafakkurdan ajratamiz va Verner kabi boshqa mualliflar ham o'ziga xos moyilligi tufayli murakkab deb atashadi. individual taassurotlarni birlashtirish.
Shu ma'noda, bu mualliflar tushda ko'rinadigan kondansatsiya va harakat jarayonlari bilan og'zaki tafakkurning eng yuqori shakllaridan biri bo'lgan ibtidoiy xalqlarning murakkab tafakkurini1 tenglashtirishga moyildirlar, uzoq tarixiy davrning mahsuli. inson aql-zakovati evolyutsiyasi va tushunchalarda tafakkurning muqarrar kashshofi. Volkelt kabi ba'zi rasmiylar bundan ham uzoqroq bo'lib, o'rgimchaklarning hissiy jihatdan o'xshash murakkab fikrlashini bolaning ibtidoiy og'zaki tafakkuri bilan aniqlashga moyildirlar.
Bizning fikrimizcha, bu ikkisi o‘rtasida biologik evolyutsiya mahsuli, tafakkurning tabiiy shaklini inson aqlining tarixan paydo bo‘lgan shaklidan ajratib turadigan tub farq bor. Biroq, so'zning murakkab fikrlashda hal qiluvchi rol o'ynashini e'tirof etish bizni hech qanday holatda so'zning komplekslarda fikrlashda va tushunchalarda fikrlashda ushbu rolini aniqlashga majbur qilmaydi.
Aksincha, kompleks va tushuncha oʻrtasidagi farqni birinchi navbatda shundan koʻramizki, bitta umumlashma soʻzning bir funksional qoʻllanilishi natijasi boʻlsa, ikkinchisi esa bu soʻzning mutlaqo boshqacha funksional qoʻllanilishi natijasida yuzaga keladi. so'z. So'z belgidir. Bu belgi turli yo'llar bilan ishlatilishi mumkin, uni turli yo'llar bilan qo'llash mumkin. U turli intellektual operatsiyalar uchun vosita bo'lib xizmat qilishi mumkin va aynan so'z yordamida bajariladigan turli intellektual operatsiyalar kompleks va tushuncha o'rtasidagi asosiy farqga olib keladi.
XVIII
Bizning butun tadqiqotimizning eng muhim genetik xulosasi, bizni qiziqtiradigan bog'liqlik, bu asosiy taklifdir:
"Bu ibtidoiy tafakkur shakli, - deydi Kretshmer, - murakkab tafakkur (Preuss) bilan bir xil tarzda belgilanadi. Ko'pincha bir-biriga o'tib, konglomeratlarga qo'shiladigan tasvirlar majmualari hali ham bu erda keskin chegaralangan va mavhum tushunchalar o'rnini egallaydi. (34, 83-bet). Barcha mualliflar fikrlashning bu turi kontseptsiyani shakllantirish jarayonida majoziy dastlabki bosqich sifatida ko'riladi, degan fikrga qo'shiladilar.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 163
bolaning shartli tafakkurga kelishi, uning intellekt rivojlanishining uchinchi bosqichini faqat o‘tish yoshida yakunlashi.
O'smirning tafakkurini o'rganishga qaratilgan eksperimentlarda biz o'smirning intellektual o'sishi bilan bir qatorda, sinkretik va murakkab fikrlashning ibtidoiy shakllari qanday orqaga chekinishini, potentsial tushunchalar qanday kuchayib borayotganini kuzatish imkoniga ega bo'ldik. va uning tafakkurida kamdan-kam uchraydi va dastlab kamdan-kam hollarda, keyin esa fikrlash jarayonida u haqiqiy tushunchalardan foydalana boshlaydi.
Biroq, tafakkurning individual shakllarini va uning rivojlanishidagi alohida bosqichlarni o'zgartirish jarayonini sof mexanik jarayon sifatida tasavvur qilib bo'lmaydi, bu erda har bir yangi bosqich avvalgisi to'liq tugallangan va tugallangandan so'ng boshlanadi. Rivojlanish surati ancha murakkab bo'lib chiqadi. Yer qobig'ida eng xilma-xil geologik davrlarning qatlamlari birga yashashi kabi turli xil genetik shakllar birga yashaydi. Bu qoida istisno emas, balki umuman olganda barcha xatti-harakatlarning rivojlanishi uchun qoidadir. Bizga ma'lumki, inson xatti-harakati doimo o'z rivojlanishining yuqori yoki yuqori tekisligida emas. Insoniyat tarixida eng yangi va eng yosh, eng yaqinda paydo bo'lgan shakllar inson xatti-harakatlarida eng qadimgilari bilan yonma-yon mavjud bo'lib, har xil xatti-harakatlar shakllarining kunlik o'zgarishi P.P.Blonskiy mukammal ko'rsatganidek, rivojlanish tarixini mohiyatan takrorlaydi. ming yillar davomidagi xatti-harakatlar.
Bolalar tafakkurining rivojlanishi ham xuddi shunday. Va bu erda ham fikrlashning eng yuqori shakli - tushunchalarni o'zlashtirgan bola hech qanday tarzda boshlang'ich shakllar bilan ajralib turmaydi. Uzoq vaqt davomida ular uning tajribasining bir qator sohalarida fikrlashning miqdoriy jihatdan ustun va ustun shakli bo'lib qolmoqda. Hatto kattalar ham, yuqorida aytib o'tganimizdek, har doim ham o'ylamaydi. Ko'pincha uning fikrlashi murakkab fikrlash darajasida sodir bo'ladi, ba'zida undan ham elementar, ibtidoiy shakllarga tushadi.
Ammo o'smirning ham, kattalarning ham tushunchalarining o'zi, chunki ularni qo'llash faqat kundalik tajriba doirasi bilan cheklangan, ko'pincha soxta tushunchalar darajasidan yuqoriga ko'tarilmaydi va kontseptsiyaning barcha xususiyatlariga ega bo'lgan rasmiy-mantiqiy nuqtai nazaridan, hali ham dialektik mantiq nuqtai nazaridan tushunchalar emas, umumiy g'oyalardan boshqa narsa qolmaydi, ya'ni. komplekslar.
Demak, o‘tish davri tugallanish davri emas, balki tafakkurning inqiroz va kamolot davridir. Inson ongi uchun ochiq bo'lgan tafakkurning eng yuqori shakliga kelsak, bu asr ham, boshqa barcha jihatlarda bo'lgani kabi, o'tish davridir. O'smir tafakkurining bu o'tish xarakteri, ayniqsa, uning kontseptsiyasini tugallangan shaklda emas, balki harakatda qabul qilganimizda va uni funktsional sinovdan o'tkazganimizda aniq bo'ladi, chunki harakatda
beshinchi bob
164
qo'llash jarayonida bu shakllanishlar ularning haqiqiy psixologik mohiyatini ochib beradi. Shu bilan birga, kontseptsiyani harakatda o'rganar ekanmiz, biz fikrlashning ushbu yangi shakli asosida yotgan juda muhim psixologik naqshni aniqlaymiz va umuman o'smirning intellektual faoliyatining tabiatiga oydinlik kiritamiz va keyinroq ko'rib chiqamiz. uning shaxsiyati va dunyoqarashining rivojlanishi.
Bu sohada birinchi bo'lib ta'kidlash kerak bo'lgan narsa - bu tushunchaning shakllanishi va uning og'zaki ta'rifi o'rtasidagi tajribada ifodalangan chuqur tafovutdir. Bu nomuvofiqlik nafaqat o'smirda, balki kattalar tafakkurida, hatto ba'zan juda rivojlangan tafakkurda ham o'z kuchini saqlab qoladi. Kontseptsiyaning mavjudligi va bu tushunchaning ongi paydo bo'lish momenti ma'nosida ham, uning faoliyat ko'rsatishi ma'nosida ham mos kelmaydi. Birinchisi oldinroq paydo bo'lishi va ikkinchisidan mustaqil ravishda harakat qilishi mumkin. Tushunchalar yordamida voqelikni tahlil qilish tushunchalarning o'zini tahlil qilishdan ancha oldin paydo bo'ladi.
Bu o'smirlar bilan o'tkazilgan tajribalarda aniq namoyon bo'ladi, ular ko'pincha yoshning eng xarakterli xususiyati sifatida namoyon bo'ladi, bu fikrlashning o'tish xususiyatini, tushunchalarni shakllantirishda so'z va ish o'rtasidagi nomuvofiqlikni ko'rsatadi. O'smir kontseptsiyani shakllantiradi, uni ma'lum bir vaziyatda to'g'ri qo'llaydi, lekin bu tushunchaning og'zaki ta'rifi haqida gap ketganda, darhol uning tafakkuri o'ta qiyinchiliklarga duch keladi va tushunchaning ta'rifi tushunchaga qaraganda ancha torroq bo'lib chiqadi. bu kontseptsiyadan jonli foydalanish. Bu haqiqatda biz tushunchalar shunchaki tajribaning ayrim elementlarini mantiqiy qayta ishlash natijasida emas, balki bolaning o'z tushunchalari haqida o'ylamasligi, balki ularda butunlay boshqacha tarzda paydo bo'lishi haqiqatining bevosita tasdig'ini ko'ramiz. yo'l va faqat keyinroq tan olinadi va mantiqiylashtiriladi.
Bu erda o'tish davridagi tushunchalarning qo'llanilishiga xos bo'lgan yana bir moment ham ochiladi. Bu moment o'smirning kontseptsiyani vizual vaziyatda qo'llashida yotadi. Agar bu tushuncha aniq, vizual tarzda idrok etilgan vaziyatdan hali uzilmagan bo'lsa, u o'smirning tafakkurini eng oson va aniq boshqaradi. Tushunchalarni uzatish jarayoni sezilarli darajada ko'proq qiyinchiliklarni keltirib chiqaradi, ya'ni. bu tajribani butunlay boshqacha va bir-biridan farq qiluvchi narsalarga tatbiq etish, yakkalangan, lekin tushunchada sintezlangan belgilar boshqa belgilarning mutlaqo boshqa konkret muhitida yuzaga kelganda va ularning o‘zlari butunlay boshqa konkret nisbatlarda berilganda. Vizual yoki aniq vaziyat o'zgarganda, boshqa vaziyatda ishlab chiqilgan kontseptsiyani qo'llash ancha qiyinlashadi. Ammo bu ko'chirish, qoida tariqasida, o'smirda uning tafakkuri etukligining birinchi bosqichida muvaffaqiyat qozonadi.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 165
Kontseptsiya ishlab chiqilgan konkret vaziyatdan uzilib, u umuman konkret taassurotlarga asoslanmagan va butunlay mavhum tekislikda harakatlana boshlaganda bunday tushunchani aniqlash jarayoni ancha qiyinroq. Bu erda ushbu kontseptsiyaning og'zaki ta'rifi, uni aniq tushunish va aniqlash qobiliyati katta qiyinchiliklarni keltirib chiqaradi va eksperimentda ko'pincha kontseptsiyani shakllantirish muammosini qanday qilib to'g'ri hal qilgan bola yoki o'smirni kuzatish kerak bo'ladi. , allaqachon shakllangan kontseptsiyani belgilashda yanada ibtidoiy darajaga tushadi va ushbu aniq vaziyatda ushbu kontseptsiya qamrab olgan muayyan narsalarni sanab o'tish uchun kontseptsiyani belgilashdan boshlanadi.
Shunday qilib, o'smir so'zni tushuncha sifatida ishlatadi va so'zni kompleks sifatida belgilaydi. Bu o'tish davridagi fikrlashning juda xarakterli shakli bo'lib, murakkab fikrlash va tushunchalardagi fikrlash o'rtasida tebranadi.
Ammo o'smir odatda faqat o'tish davrining oxirida engib chiqadigan eng katta qiyinchiliklar - bu ishlab chiqilgan kontseptsiyaning ma'nosi yoki ma'nosini yangi va yangi aniq vaziyatlarga o'tkazish, ular ham mavhum ravishda o'ylaydi.
Mavhumlikdan konkretlikka boradigan yo'l bu erda bir vaqtlar konkretdan mavhumlikka ko'tarilish yo'lidan kam emas.
Bu erda eksperiment hech qanday shubha qoldirmaydi, chunki bu tavsifda kontseptsiyani shakllantirish jarayonining rasmiy mantiqiy tavsifiga qullik bilan amal qilgan an'anaviy psixologiya tomonidan chizilgan tushunchalar shakllanishining odatiy manzarasi haqiqatga umuman mos kelmaydi. An'anaviy psixologiyada kontseptsiyani shakllantirish jarayoni quyidagicha chizilgan. Kontseptsiya bir qator aniq vakilliklarga asoslanadi.
Misol keltiring, deydi psixologlardan biri - daraxt tushunchasini. U daraxtning bir qator o'xshash tasvirlaridan olingan. "Tseptsiya bitta o'xshash ob'ektlarning tasviridan kelib chiqadi." Keyinchalik kontseptsiyani shakllantirish jarayonini tushuntiruvchi va uni quyidagi shaklda taqdim etadigan diagramma keladi. Aytaylik, menda uch xil daraxtni kuzatish imkoni bo'ldi. Ushbu uchta daraxtning tasvirlari ularning tarkibiy qismlariga bo'linishi mumkin, ularning har biri alohida daraxtlarning shakli, rangi yoki hajmini bildiradi. Ushbu vakilliklarning qolgan komponentlari o'xshash bo'lib chiqadi.
Assimilyatsiya bu tasvirlarning o'xshash qismlari o'rtasida sodir bo'lishi kerak, natijada bu xususiyatning umumiy ifodasi paydo bo'ladi. Keyin bu tasvirlarni sintez qilish orqali bitta umumiy tasvir yoki daraxt tushunchasi olinadi.
Shu nuqtai nazardan qaraganda, tushunchalarning shakllanishi ham xuddi shunday sodir bo'ladi
beshinchi bob
166
Galtonning jamoaviy fotosuratida bir oilaga mansub turli shaxslarning oilaviy portretini olish usuli. Ma'lumki, ushbu fotosuratning asosi - ma'lum bir oilaning alohida a'zolarining tasvirlari bitta plastinkada bosilgan. Bu tasvirlar bir-birining ustiga shunday joylashtirilganki, ma'lum bir oilaning ko'pgina a'zolariga xos bo'lgan o'xshash va tez-tez takrorlanadigan xususiyatlar o'tkir, ta'kidlangan relyef bilan namoyon bo'ladi va alohida shaxslardagi tasodifiy, individual, har xil xususiyatlar, bir-birining ustiga qo'yilgan, o'zaro o'chiriladi. va bir-birini to'sib qo'ying ..
Shu tariqa oʻxshash xususiyatlar tanlab olinadi va bir qator oʻxshash obʼyektlar va xususiyatlarning ushbu tanlangan umumiy belgilarining yigʻindisi anʼanaviy nuqtai nazardan soʻzning toʻgʻri maʼnosidagi tushunchadir. Yuqoridagi diagramma yordamida chizilgan ushbu mantiqiy rasmdan ko'ra, tushunchalarning haqiqiy rivojlanishi nuqtai nazaridan noto'g'ri narsani tasavvur qilish mumkin emas.
Darhaqiqat, psixologlar uzoq vaqt oldin ta'kidlaganidek va bizning tajribalarimiz aniq ravshanlik bilan ko'rsatganidek, o'smirda tushunchalarning shakllanishi hech qachon an'anaviy sxema kontseptsiyani shakllantirish jarayonini tasvirlaydigan mantiqiy yo'ldan bormaydi. Vogelning tadqiqotlari shuni ko'rsatdiki, bola "ko'rinib turibdiki, mavhum tushunchalar sohasiga kirmaydi, maxsus turlardan boshlab va yuqori va yuqori ko'tariladi. Aksincha, dastlab u eng umumiy tushunchalardan foydalanadi. U o'rta o'rinni egallagan qatorga mavhumlik yo'li bilan emas, pastdan yuqoriga qarab emas, balki ta'rif yo'li bilan, eng yuqoridan eng pastgacha o'tish orqali keladi. Bolada vakillikning rivojlanishi differensiallanmagandan tabaqalashtirilganga o'tadi va aksincha emas. Tafakkur jinsdan turga va xilma-xillikka o'tish orqali rivojlanadi, aksincha emas.
Vogelning majoziy ifodasida fikrlash deyarli har doim tushunchalar piramidasida yuqoriga va pastga, kamdan-kam hollarda gorizontal yo'nalishda harakat qiladi. Bu taklif o'z davrida tushunchalarni shakllantirish bo'yicha an'anaviy psixologik ta'limotda rasmiy inqilobni anglatardi. Oldingi g'oya o'rniga, unga ko'ra, kontseptsiya bir qator aniq ob'ektlardan o'xshash xususiyatlarni shunchaki ajratib ko'rsatish orqali paydo bo'lgan, kontseptsiyani shakllantirish jarayoni tadqiqotchilarga o'zining haqiqiy murakkabligida piramidada tafakkur harakatining murakkab jarayoni sifatida ko'rina boshladi. umumiydan xususiyga va xususiydan umumiyga doimiy ravishda o'tadigan tushunchalar.
So'nggi paytlarda Buhler kontseptsiyalarning kelib chiqishi nazariyasini ilgari surdi, unga ko'ra, xuddi Vogel singari, u o'xshash xususiyatlarni ajratib ko'rsatish orqali kontseptsiyani ishlab chiqishning an'anaviy g'oyasini inkor etishga moyil. U tushunchalarning shakllanishida ikkita genetik ildizni ajratadi. Birinchi ildiz - bu bolaning g'oyalarini tanlangan guruhlarga birlashtirish, bu guruhlarning alohida guruhlar o'rtasida shakllanadigan murakkab assotsiativ aloqalarga birlashishi.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 167
ushbu vakilliklarning va har bir guruhga kiritilgan alohida elementlar o'rtasida.
Tushunchalarning ikkinchi genetik ildizi, Byulerning fikricha, hukm qilish funktsiyasidir. Fikrlash natijasida, allaqachon shakllangan mulohazalar natijasida bola tushunchalarni yaratishga keladi va Buhler buning salmoqli isbotini tushunchalarni bildiruvchi so'zlarning bolada juda kamdan-kam hollarda tayyor so'zlarni takrorlashida ko'radi. Bu tushunchalar bilan bog'liq mulohazalar, chunki biz ko'pincha bola bilan bog'lanish tajribasida kuzatamiz.
Ko'rinib turibdiki, taklif eng oddiy narsa va kontseptsiyaning tabiiy mantiqiy o'rni, Byuler aytganidek, taklifdir. Vakillik va hukm jarayonida bir-biri bilan o'zaro ta'sir qiladi
tushunchalar.
Shunday qilib, kontseptsiyani shakllantirish jarayoni ikki tomondan - umumiy tomondan va xususiy tomondan - deyarli bir vaqtning o'zida rivojlanadi.
Buning o'ta muhim tasdig'i shundaki, bola ishlatadigan birinchi so'z haqiqatan ham umumiy belgidir va faqat nisbatan keyinroq bolada shaxsiy va o'ziga xos belgilar paydo bo'ladi. Albatta, bola "gul" so'zini alohida gullarning nomlaridan ko'ra erta o'rganadi va hatto nutqni rivojlantirish shartlariga ko'ra, u biron bir ismni avvalroq o'zlashtirishi kerak bo'lsa va "atirgul" so'zini erta taniydi. "gul" nomidan ko'ra, u bu so'zni ishlatadi va uni nafaqat atirgulga, balki har bir gulga ham qo'llaydi, ya'ni. umumiy belgi sifatida ushbu maxsus belgidan foydalanadi.
Shu ma’noda Byuler kontseptsiyani shakllantirish jarayoni tushunchalar piramidasini pastdan yuqoriga ko‘tarilishdan iborat emas, balki kontseptsiyani yaratish jarayoni tunnel qazish jarayoni kabi ikki tomondan davom etishini aytganida juda to‘g‘ri. . To'g'ri, psixologiya uchun juda muhim va qiyin savol shu bilan bog'liq: bu savol shundan iboratki, bola umumiy va eng mavhum ismlarni aniq ismlardan oldin o'rganishini tan olish bilan birga, ko'plab psixologlar shunday xulosaga kelishgan.
an'anaviy qarashni qayta ko'rib chiqish, unga ko'ra}' mavhum fikrlash nisbatan kechroq, ya'ni balog'at yoshida rivojlanadi.
Ushbu psixologlar bolada umumiy va o'ziga xos ismlarning rivojlanishidagi ketma-ketlikni to'g'ri kuzatishdan kelib chiqib, noto'g'ri xulosa chiqaradilar, ya'ni bolaning nutqida umumiy ismlarning paydo bo'lishi bilan bir vaqtda, ya'ni. juda erta bolada mavhum tushunchalar ham mavjud.
| Masalan, S. Byuler nazariyasi shunday. Biz bu nazariyani ko'rdik
Men noto'g'ri ko'rinishga olib kelaman, unga ko'ra, mushaklarning o'tish davrida
Men leniya hech qanday maxsus o'zgarishlarni boshdan kechirmaydi va hech qanday o'zgartirmaydi
1 muhim fath. Bu nazariyaga ko'ra, o'smirlar tafakkurida
1 Nima bilan solishtirganda tubdan yangi hech narsa ko'rinmaydi
beshinchi bob
168
biz allaqachon uch yoshli bolaning intellektual faoliyatida uchrashamiz.
Keyingi bobda ushbu masalaga batafsil to'xtalib o'tish imkoniyatiga ega bo'lamiz. Hozircha shuni ta'kidlaymizki, umumiy so'zlardan foydalanish hech qanday tarzda mavhum fikrlashni teng darajada erta egallashni anglatmaydi, chunki biz ushbu bobda allaqachon ko'rsatib o'tganimizdek, bola kattalar bilan bir xil so'zlarni ishlatadi. kattalar kabi ob'ektlarning bir xil diapazoniga so'zlar, lekin, ammo, bu mavzuni butunlay boshqacha tarzda, kattalarnikidan boshqacha tarzda o'ylaydi.
Shu sababli, kattalar nutqida mavhum fikrlash o'rnini bosadigan so'zlarni bolaning juda erta qo'llashi, hech qanday holatda bolaning tafakkurida bir xil narsani anglatmaydi.
Eslatib o'tamiz, bolalar nutqining so'zlari mavzu bo'yicha bir-biriga mos keladi, lekin ularning ma'nosi kattalar so'zlari bilan mos kelmaydi va shuning uchun bizda mavhum so'zlarni ishlatadigan bolaga mavhum fikrlashni bog'lash uchun hech qanday sabab yo'q. Keyingi bobda ko'rsatishga harakat qilganimizdek, mavhum so'zlarni ishlatadigan bola tegishli mavzuni juda aniq o'ylaydi. Biroq, har qanday holatda, bitta narsaga shubha yo'q: jamoaviy fotosuratga o'xshash tushunchalarni shakllantirishning eski g'oyasi haqiqiy psixologik kuzatuvlarga ham, eksperimental ma'lumotlarga ham to'liq va to'liq mos kelmaydi. tahlil.
Byulerning eksperimental ma'lumotlarda to'liq tasdig'ini topadigan ikkinchi xulosasi shubhasizdir. Tushunchalar haqiqatdan ham hukm va xulosalarda tabiiy o'rin egallaydi va ularning tarkibiy qismi sifatida ishlaydi. "Uy" so'ziga "katta" yoki "daraxt" so'ziga "olma osilgan" deb javob bergan bola haqiqatan ham tushunchaning har doim faqat hukmning umumiy tuzilishi doirasida mavjud ekanligini isbotlaydi. qismi.
So'z faqat butun bir ibora ichida mavjud bo'lganidek va ibora psixologik jihatdan bolaning rivojlanishida alohida ajratilgan so'zlarga qaraganda erta paydo bo'lgani kabi, bola tafakkurida ham undan ajratilgan individual tushunchalar oldidan mulohaza paydo bo'ladi. Shuning uchun kontseptsiya, Byuler aytganidek, assotsiatsiyaning sof mahsuli bo'la olmaydi. Ayrim elementlarning aloqalarini bog'lash zaruriy shartdir, lekin ayni paytda kontseptsiyani shakllantirish uchun etarli emas. Vakillik jarayonlarida va hukm qilish jarayonlaridagi tushunchalarning bu ikki tomonlama ildizi, Byulerning fikriga ko'ra, kontseptsiyani shakllantirish jarayonlarini to'g'ri tushunishning genetik kalitidir.
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 169
Haqiqatan ham, tajribalarda biz Buler tomonidan qayd etilgan ikkala nuqtani ham kuzatishga muvaffaq bo'ldik. Biroq, uning tushunchalarning ikki xil ildizi haqidagi xulosasi bizga noto'g'ri tuyuladi. Lindner, shuningdek, eng umumiy tushunchalarni bola nisbatan erta egallashiga e'tibor qaratdi. Shu ma'noda, shubhasiz, bola juda erta bu eng keng tarqalgan ismlarni to'g'ri ishlatishni o'rganadi. Uning kontseptsiyalarining rivojlanishi piramidaga to'g'ri ko'tarilish shaklida kechmasligi ham haqiqatdir. Tajribada biz bir necha bor bola unga berilgan modelga model bilan bir xil nomdagi figuralarning butun qatorini tanlab olishini va shu bilan birga so'zning mo'ljallangan ma'nosini qanday tarqatishini kuzatish imkoniga ega bo'ldik. u eng umumiy va hech qanday maxsus, farqlanmagan nom sifatida.
Biz tushunchaning fikrlash natijasida qanday paydo bo‘lishini va hukm ichida o‘zining organik, tabiiy o‘rnini topishini ham ko‘rdik. Shu ma'noda, tajriba nazariy pozitsiyani to'liq tasdiqladi, unga ko'ra tushunchalar aniq ob'ektlarning kollektiv fotosurati sifatida mexanik ravishda paydo bo'lmaydi; miya bu holda kollektiv rasmlarni ishlab chiqaradigan fotografiya apparati tarzida harakat qilmaydi va fikrlash bu rasmlarni oddiygina birlashtirishdan iborat emas; aksincha, fikrlash, vizual va samarali fikrlash jarayonlari tushunchalar shakllanishidan ancha oldin paydo bo'ladi va tushunchalarning o'zi bolalar tafakkurini rivojlantirishning uzoq va murakkab jarayonining mahsulidir.
Yuqorida aytganimizdek, kontseptsiya intellektual faoliyat jarayonida vujudga keladi; Bu kontseptsiyani qurishga olib keladigan assotsiatsiyalar o'yinlari emas: barcha elementar intellektual funktsiyalar uning shakllanishida o'ziga xos kombinatsiyada ishtirok etadi va bu operatsiyaning markaziy nuqtasi so'zni o'zboshimchalik bilan yo'naltirish vositasi sifatida funktsional foydalanishdir. diqqat, mavhumlik, individual xususiyatlarni tanlash, ularni sintez qilish va belgi yordamida ramziylashtirish.
Tajriba davomida biz ko‘rsatkich vazifasini atash mumkin bo‘lgan so‘zning birlamchi vazifasi genetik jihatdan bir qator funksiyalarni o‘rnini bosuvchi belgi funksiyasidan qanday oldinroq ekanligini ko‘rishimiz mumkin edi. vizual taassurotlar va ularni ifodalaydi. Tajribamiz shartlariga ko'ra, dastlab ma'nosiz so'zning ma'nosi vizual vaziyat bilan bog'liq bo'lganligi sababli, biz bu ma'no u erda berilganda birinchi marta so'zning ma'nosi qanday paydo bo'lishini kuzatish imkoniga ega bo'ldik. Biz so‘zning ma’lum belgilarga bunday berilishini jonli shaklda o‘rganishimiz mumkin, idrok etilayotgan, ajralib turuvchi va sintezlangan so‘zning ma’no, ma’noga aylanishi, tushunchaga aylanishi, so‘ngra bu tushunchalar qanday kengayib, boshqa tushunchalarga o‘tishini kuzatishimiz mumkin. muayyan vaziyatlar va ular keyin qanday amalga oshiriladi.
170-bob
Tushunchalarning shakllanishi har safar o'smirning tafakkuri oldida turgan biron bir muammoni hal qilish jarayonida paydo bo'ladi. Faqatgina ushbu muammoni hal qilish natijasida kontseptsiya paydo bo'ladi. Shunday qilib, kontseptsiyani shakllantirishda qo'sh ildiz muammosi Byuler tomonidan bizning eksperimental tahlilimiz ma'lumotlariga ko'ra, to'liq aniq bo'lmagan shaklda taqdim etilgan.
Tushunchalar aslida ikkita asosiy kanalga ega bo'lib, ularning rivojlanishi davom etadi.
Biz butun ob'ektlar guruhiga xos bo'lgan familiya yordamida bir qator alohida ob'ektlarni murakkablashtirish yoki bog'lash funktsiyasi rivojlanayotganda bolaning murakkab fikrlashning asosiy shaklini tashkil etishini va bunga parallel ravishda qanday qilib ko'rsatishga harakat qildik. , muayyan umumiy xususiyatlarni ajratishga asoslangan potentsial tushunchalar ikkinchi kanalni tashkil qiladi.kontseptsiyalarni ishlab chiqishda.
Ushbu shakllarning ikkalasi ham kontseptsiyani shakllantirishda haqiqiy qo'sh ildizdir. Buler aytayotgan narsa bizga haqiqiy emas, faqat tushunchalarning ko'rinadigan ildizlari kabi ko'rinadi, quyidagi sabablarga ko'ra. Darhaqiqat, tushunchani assotsiativ guruhlar shaklida tayyorlash, tushunchalarni xotirada tayyorlash, albatta, tabiiy jarayon bo‘lib, so‘z bilan bog‘lanmagan bo‘lib, biz avval aytib o‘tgan va qaysidir murakkab tafakkurga mansubdir. so'z bilan mutlaqo bog'liq bo'lmagan vizual fikrlashda o'zini namoyon qiladi. . Tushimizda yoki hayvonlarning tafakkurida biz individual tasvirlarning ushbu assotsiativ majmualarining batafsil o'xshashliklarini topamiz, lekin yuqorida aytib o'tganimizdek, tushunchalar asosida bu tasvirlar assotsiatsiyasi emas, balki tushunchalar asosida yaratilgan komplekslar yotadi. so'zdan foydalanish.
Shunday qilib, Byulerning birinchi xatosi, bizning fikrimizcha, so'zning kontseptsiyalardan oldingi murakkab assotsiatsiyalardagi rolini e'tiborsiz qoldirib, kontseptsiyani taassurotlarning tarixiy tabiatini e'tiborsiz qoldirib, taassurotlarni qayta ishlashning tabiiy, tabiiy shaklidan olishga urinishdir. tushuncha, so'zning rolini e'tiborsiz qoldirish, xotirada paydo bo'lgan va Jenschning vizual tushunchalarida ifodalangan tabiiy kompleks o'rtasidagi va yuqori darajada rivojlangan og'zaki fikrlash asosida paydo bo'ladigan komplekslar o'rtasidagi farqni sezishni istamaslik.
Byuler tushunchalarning ikkinchi ildizini o'rnatishda xuddi shunday xatoga yo'l qo'yadi, uni hukm va fikrlash jarayonlarida topadi.
Buhlerning bu bayonoti, bir tomondan, bizni mantiqiy nuqtai nazarga qaytaradi, unga ko'ra tushuncha mulohaza asosida yuzaga keladi va mantiqiy fikrlashning mahsuli hisoblanadi. Lekin oddiy tilimizdagi tushunchalar tarixi ham, bola tushunchalari tarixi ham mantiq ko‘rsatgan yo‘ldan qay darajada og‘ishayotganiga guvoh bo‘ldik. Boshqa tomondan, tafakkur tushunchalarning ildizi sifatida gapirganda, Byuler tafakkurning turli shakllari, xususan, biologik va tarixiy, tabiiy o'rtasidagi farqni yana e'tiborsiz qoldiradi.
V
tushunchalar rivojlanishini eksperimental o'rganish 171
ral va madaniy elementlar, quyi va yuqori, so'zsiz va og'zaki fikrlash shakllari.
Haqiqatan ham, agar kontseptsiya muhokamadan kelib chiqsa, ya'ni. fikrlash harakatidan tushunchani vizual yoki amaliy-faol fikrlash mahsullaridan nimasi bilan ajratib turadiganligi so'raladi. Yana bir bor, kontseptsiyalarning shakllanishida markaziy so'z Byuler tomonidan unutilib, kontseptsiyani shakllantirishda ishtirok etuvchi omillarni tahlil qilishda kamaytiriladi va mulohazalar va vakillarning murakkablashuvi kabi ikki xil jarayon qanday qilib tushunarsiz bo'lib qoladi. tushunchalarni shakllantirish.
Bu noto'g'ri taxminlardan Byuler muqarrar ravishda noto'g'ri xulosa chiqaradi, bu esa, biz bir necha bor ta'kidlaganimizdek, tushunchalarda fikrlash allaqachon uch yoshli bolaga xosdir va o'smirning tafakkurida tubdan yangi qadam qo'yilmaydi. uch yoshli bola bilan solishtirganda tushunchalarni ishlab chiqishda. Tashqi o'xshashliklarga aldangan bu tadqiqotchi irsiy, funksional va strukturaviy jihatdan mutlaqo boshqa ikki turdagi tafakkurning ana shunday o'xshash ko'rinishi ortidagi sabab-dinamik bog'lanishlar va munosabatlardagi chuqur farqni hisobga olmaydi.
Bizning tajribalarimiz bizni sezilarli darajada boshqacha xulosaga olib keladi. Ular sinkretik obrazlar va bog‘lanishlardan, murakkab fikrlashdan, so‘zdan tushuncha hosil qilish vositasi sifatida foydalanish asosidagi potentsial tushunchalardan qanday qilib o‘ziga xos ma’noli tuzilma paydo bo‘lishini ko‘rsatadi, biz uni asl ma’noda tushuncha deb atashimiz mumkin. bu so'z.
Oltinchi bob
BOLALIKDA ILMIY TUSHUNCHALARNI ISHLAB CHIQISHDAGI TADQIQOTLAR.
ISHLAB CHIQARISH GIPOTEZASINI QURUSH TAJRIBASI
I
maktab yoshidagi ilmiy tushunchalarning rivojlanishi haqida savol berish, birinchi navbatda, bolaga ilmiy bilimlar tizimini o'rgatish bilan bog'liq holda maktab oldida turgan vazifalar nuqtai nazaridan katta, ehtimol hatto eng muhim amaliy masaladir. Ayni paytda, bu savol haqida bilganimiz uning qashshoqligida hayratlanarli. Bu masalaning nazariy ahamiyati bundan kam emas, chunki ilmiy, ya'ni. asl, shak-shubhasiz, to‘g‘ri tushunchalarni umuman tushunchalar shakllanishining har qanday jarayonining eng chuqur, eng muhim, eng asosiy qonuniyatlarini o‘rganishda kashf etmay bo‘lmaydi. Shu munosabat bilan, bu ajablanarli
oltinchi bob
172
Bolaning aqliy rivojlanishining butun tarixining kalitini o'z ichiga olgan va bolalar tafakkurini o'rganishni boshlash kerak bo'lgan muammo juda yaqin vaqtgacha deyarli o'rganilmagan bo'lib chiqdi, shuning uchun hozirgi kungacha. Ushbu bobda biz qayta-qayta murojaat qiladigan va ushbu sahifalar kirish sifatida xizmat qilishi kerak bo'lgan eksperimental tadqiqot bu masalani tizimli o'rganishga deyarli birinchi urinishdir.
J.I.Shif tomonidan olib borilgan ushbu tadqiqotning maqsadi maktab yoshidagi kundalik va ilmiy tushunchalarning rivojlanishini qiyosiy o'rganish edi. Uning asosiy vazifasi dunyoviy tushunchalar bilan taqqoslaganda ilmiy tushunchalar tomonidan yaratilgan o'ziga xos rivojlanish yo'li haqidagi ishchi farazimizni eksperimental tekshirish edi. Shu bilan birga, ushbu sohada o'rganish va rivojlantirishning umumiy muammosini hal qilish vazifasi qo'yildi. Maktabda ta'lim jarayonida bolalar tafakkurini rivojlantirishning haqiqiy yo'nalishini o'rganishga urinish tushunchalar - so'zlarning ma'nolari - rivojlanadi, ilmiy tushunchalar ham rivojlanadi va tugallangan shaklda o'zlashtirilmaydi, xulosalar uzatiladi. Kundalik tushunchalardan ilmiy tushunchalarga o'tish qonunga xilofdir, bu muammoni umuman eksperimental tekshirish kerak. Qiyosiy o'rganish maqsadida biz maxsus eksperimental texnikani ishlab chiqdik. Uning mohiyati shundan iborat ediki, sub'ektlarga tizimli bir hil vazifalar berilgan va ularni parallel ravishda o'rganish kundalik va ilmiy materiallar asosida amalga oshirilgan. Bir qator rasmlar orqali hikoya qilishning eksperimental usuli, "chunki" va "garchi" so'zlari bilan tugaydigan jumlalar va biz sabab-oqibat munosabatlarini bilish darajasini aniqlash uchun klinik suhbatdan foydalandik. va kundalik va ilmiy materialdagi ketma-ketlik munosabatlari.
Bir qator suratlarda voqea ketma-ketligi – uning boshlanishi, davomi va oxiri aks etgan. Ijtimoiy fanlar darslarida maktabda o'tilgan dasturiy materialni aks ettiruvchi rasmlar turkumi kundalik rasmlar seriyasi bilan taqqoslandi. Kundalik test seriyasining turiga ko'ra - masalan: "Kolya kinoga bordi, chunki ...", "Poyezd relsdan chiqib ketdi, chunki ...", "Olya hali ham yaxshi o'qiy olmaydi, garchi ..." - a P va IV sinflar dasturiy materialini aks ettiruvchi ilmiy testlar seriyasi qurildi; ikkala holatda ham sub'ektning vazifasi gapni yakunlash edi.
Maxsus tashkil etilgan darslarda kuzatish, bilimlarni hisobga olish va hokazolar yordamchi usullar sifatida harakat qildi. O'rganish ob'ekti - birinchi bosqich talabalari.
Barcha to'plangan materiallarni ko'rib chiqish maktab yoshidagi rivojlanishning umumiy qonuniyatlari va alohida masala - ilmiy tushunchalarning rivojlanish yo'li bo'yicha bir qator xulosalarga olib keldi. Ularning qiyosiy tahlili bitta
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish
173
yosh bosqichi shuni ko'rsatdiki, o'quv jarayonida tegishli dasturiy lahzalar mavjud bo'lganda, ilmiy tushunchalarning rivojlanishi o'z-o'zidan paydo bo'lganidan oldinda. Bizning jadvalimiz buni tasdiqlaydi.
Ilmiy va kundalik testlarni yechishning qiyosiy jadvali (%)

	II sinf.	IV sinf
test "CHUNKI"
ilmiy	79.7	81.8
dunyoviy	59	81.3
"garchi" testi
ilmiy	21.3	79.5
dunyoviy	16.2	65.5

Bu shuni ko'rsatadiki, ilmiy tushunchalar sohasida biz dunyoviy tushunchalarga qaraganda yuqori darajadagi xabardorlik bilan shug'ullanamiz. Ilmiy tafakkurning ushbu yuksak darajalarining izchil o'sishi va kundalik hayotning tez sur'atlar bilan o'sib borishi shuni ko'rsatadiki, bilimlarning to'planishi doimiy ravishda ilmiy tafakkur turlarining ko'payishiga olib keladi, bu esa, o'z navbatida, o'z-o'zidan tafakkurning rivojlanishiga ta'sir qiladi. Talaba rivojlanishida ta'limning etakchi roli. .
Qarama-qarshi munosabatlar kategoriyasi, genetik jihatdan sabab munosabatlari toifasiga qaraganda kechroq pishib, IV sinf uchun II sinfdagi sabab munosabatlari toifasi tomonidan berilganga yaqin rasmni beradi, bu ham dastur materialining xususiyatlari bilan bog'liq.
Bu bizni ilmiy kontseptsiyalarning biroz o'ziga xos rivojlanishi haqidagi gipotezaga olib keladi. Bu yo'l uning rivojlanishidagi aniqlovchi burilish nuqtasi birlamchi og'zaki ta'rif bo'lib, uyushgan tizim sharoitida konkretlikka, hodisaga tushadi, shu bilan birga kundalik tushunchalarning rivojlanish tendentsiyasi davom etadi. ma'lum bir tizimdan tashqarida - u yuqoriga, umumlashmalarga boradi.
Ilmiy ijtimoiy fan kontseptsiyasining rivojlanish kursi o'qituvchi va bolaning tizimli hamkorligining o'ziga xos shakli bo'lgan ta'lim jarayoni sharoitida sodir bo'ladi, bu jarayonda bolaning yuqori psixologik funktsiyalari kamolotga erishiladi. yordam va kattalar ishtirokida. Bizni qiziqtirgan sohada bu o'z ifodasini sababiy tafakkurning tobora kuchayib borayotgan nisbiyligida va ilmiy tafakkurning ma'lum darajadagi o'zboshimchalik darajasining kamolotida, o'rganish sharoitlari tomonidan yaratilgan darajada topadi.
Ta'lim jarayonining markaziy momenti bo'lgan bola va kattalar o'rtasidagi bunday hamkorlik, bilimning ma'lum bir tizimda bolaga uzatilishi bilan birga, ilmiy tushunchalarning erta kamolotini va darajasi ularning rivojlanishi
oltinchi bob
174
dunyoviy tushunchalarga nisbatan yaqin imkoniyatlar zonasi vazifasini o‘taydi, ularga yo‘l ochib beradi, rivojlanishning o‘ziga xos propedevtikasi hisoblanadi.
Shunday qilib, bir bolada rivojlanishning bir bosqichida biz dunyoviy va ilmiy tushunchalarning turli kuchli va zaif tomonlariga duch kelamiz.
Bizning tadqiqotlarimizga ko'ra, dunyoviy tushunchalarning zaifligi ular bilan o'zboshimchalik bilan ishlay olmaslik, abstraktlashtira olmaslikda, ulardan noto'g'ri foydalanish esa to'liq namoyon bo'ladi. Ilmiy kontseptsiyaning zaifligi - bu rivojlanish yo'lidagi asosiy xavf, konkret bilan to'yinganlik yo'qligi bo'lgan nutqiyligi; kuchli nuqta - "harakatga tayyorlik" dan o'zboshimchalik bilan foydalanish qobiliyati. Rasm IV darajaga qarab o'zgaradi, bu erda verbalizm konkretlashtirish bilan almashtiriladi, bu ham o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarning rivojlanishiga ta'sir qiladi, ularning rivojlanish egri chiziqlarini tenglashtiradi (35).
Maktabda o‘qiyotgan bolaning ongida ilmiy tushunchalar qanday shakllanadi? Haqiqiy o'rganish va bilimlarni o'zlashtirish jarayonlari va bola ongida ilmiy tushunchaning ichki rivojlanish jarayonlari o'rtasidagi bog'liqlik qanday; ular bir-biriga mos keladimi, mohiyatan bir va bir xil jarayonning faqat ikki tomoni hisoblanadi; Kontseptsiyaning ichki rivojlanish jarayoni o'rganish jarayoniga ergashadimi, uni tashlab turgan ob'ektning orqasidagi soya kabi, u bilan mos kelmaydi, balki uning harakatini aniq takrorlaydi va takrorlaydi yoki ular o'rtasida beqiyos murakkabroq va nozik munosabatlar mavjudmi? faqat maxsus tadqiqotlar yordamida o'rganish mumkin bo'lgan jarayonlar?
Zamonaviy bolalar psixologiyasida bu savollarning barchasiga faqat ikkita javob mavjud. Ulardan birinchisi, ilmiy tushunchalarning umuman o‘ziga xos ichki tarixiga ega emasligi, ular so‘zning haqiqiy ma’nosida rivojlanish jarayonidan o‘tmaydi, balki ular yordamida oddiygina o‘zlashtiriladi, tugallangan shaklda idrok qilinadi. Tushunish, o'zlashtirish va tushunish jarayonlari, ular bola tomonidan tayyor holda qabul qilinadi yoki u kattalar tafakkuri doirasidan o'zlashtiriladi va ilmiy tushunchalarni ishlab chiqish muammosi, mohiyatiga ko'ra, o'qitish muammosi bilan to'liq hal qilinishi kerak. bolaning ilmiy bilimlari va tushunchalarini o'zlashtirishi. Bu eng keng tarqalgan va amalda umumiy qabul qilingan nuqtai nazar bo'lib, yaqin vaqtgacha maktab o'qitish nazariyasi va alohida ilmiy fanlar metodologiyasi qurilishi davom etmoqda.
Ushbu qarashning asossizligi ilmiy tanqidning birinchi tegishidayoq namoyon bo'ladi, bundan tashqari, u nazariy va amaliy tomondan bir vaqtning o'zida ochiladi. Tushunchalarni shakllantirish jarayonini o'rganishdan ma'lumki, tushuncha xotira yordamida olingan assotsiativ bog'lanishlarning oddiy yig'indisi emas, avtomatik aqliy mahorat emas, balki murakkab va aqliy qobiliyatdir.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 175
shunchaki yodlash bilan o'zlashtirib bo'lmaydigan, lekin ongda tushuncha paydo bo'lishi uchun, albatta, bolaning fikrining o'zi ichki rivojlanishida yuqori darajaga ko'tarilishini talab qiladigan haqiqiy fikrlash harakati. Tadqiqotlar shuni o'rgatadiki, kontseptsiya o'z rivojlanishining har qanday bosqichida, psixologik nuqtai nazardan, umumlashtirish harakatidir. Ushbu sohadagi barcha tadqiqotlarning eng muhim natijasi - bu so'zlarning ma'nolari sifatida psixologik jihatdan ifodalangan tushunchalar rivojlanishining qat'iy belgilangan pozitsiyasidir. Ularning rivojlanishining mohiyati, birinchi navbatda, bir umumlashtirish tuzilmasidan ikkinchisiga o'tishda yotadi. Har bir yoshda so'zning har bir ma'nosi umumlashmadir. Ammo so'zlarning ma'nosi rivojlanadi. Bola ma'lum bir ma'no bilan bog'liq bo'lgan yangi so'zni birinchi marta o'rgangan paytda, so'zning rivojlanishi tugamadi, faqat boshlandi; bu dastlab eng elementar tipdagi umumlashma bo‘lib, faqat u rivojlanib borar ekan, bola boshlang‘ich umumlashtirishdan yuqori va yuqori umumlashtirish turlariga o‘tadi, bu asl va real tushunchalarni shakllantirish jarayonini yakunlaydi.
So'zlarning tushunchalari yoki ma'nolarini rivojlantirish jarayoni ixtiyoriy diqqat, mantiqiy xotira, mavhumlik, taqqoslash va kamsitish kabi bir qator funktsiyalarni ishlab chiqishni talab qiladi va bu eng murakkab psixologik jarayonlarning barchasini shunchaki xotira bilan qabul qilib bo'lmaydi, oddiygina yodlab bo'lmaydi. va assimilyatsiya qilingan. Shu sababli, nazariy nuqtai nazardan, bola maktabda o'qish jarayonida tushunchalarni tayyor shaklda qabul qiladigan va xuddi shunday tarzda egallagan nuqtai nazarning to'liq nomuvofiqligiga shubha tug'dirmaydi. har qanday intellektual mahorat egallanadi.
Ammo amaliy tomondan, har qadamda bu fikrning noto'g'riligi oshkor bo'ladi. Pedagogik tajriba bizga tushunchalarni to'g'ridan-to'g'ri o'rgatish har doim deyarli imkonsiz va pedagogik jihatdan samarasiz bo'lib chiqishini nazariy tadqiqotlardan kam emasligini o'rgatadi. Bu yo'ldan borishga harakat qilgan o'qituvchi odatda so'zlarni bo'sh assimilyatsiya qilish, yalang'och verbalizm, bolada mos keladigan tushunchalarning mavjudligini taqlid qilish va taqlid qilishdan boshqa hech narsaga erishmaydi, lekin aslida bo'shliqni yashiradi. Bunday hollarda bola tushunchalarni emas, balki so'zlarni o'rganadi, o'ylagandan ko'ra ko'proq xotira oladi va olingan bilimlarni mazmunli qo'llashga bo'lgan har qanday urinishlar oldida chidab bo'lmas bo'lib chiqadi. Aslida, tushunchalarni o'rgatishning bu usuli qoralangan, sof sxolastik, sof og'zaki o'qitish usulining asosiy illati bo'lib, u tirik bilimlarni o'zlashtirishni o'lik va bo'sh og'zaki sxemalarni o'zlashtirish bilan almashtiradi.
So'z tabiati va uning ma'nosini chuqur biluvchi L.N.Tolstoy tushunchani o'qituvchidan shogirdga to'g'ridan-to'g'ri va sodda tarzda o'tkazish, ma'noni mexanik ravishda o'tkazish mumkin emasligini boshqalarga qaraganda aniqroq va aniqroq tushundi.
176-bob
so'zlarni boshqa so'zlar yordamida bir boshidan ikkinchisiga o'tkazish - uning pedagogik faoliyatida duch kelgan imkonsizligi.
Bolalar so‘zlarini ertak tiliga va ertak tilidan yuqori darajaga ko‘tarish orqali bolalarga adabiy tilni o‘rgatish tajribasi haqida gapirar ekan, u o‘quvchilarga ularning irodasiga qarshi adabiy tilni o‘rgatib bo‘lmaydi, degan xulosaga keladi. kuchli tushuntirishlar, yodlash va takrorlash orqali, ular frantsuz tilini o'rganishadi.
"Biz tan olishimiz kerak, - deydi u, - so'nggi ikki oy ichida biz buni qayta-qayta sinab ko'rdik va har doim talabalarda chidab bo'lmas nafratga duch keldik, bu biz tanlagan yo'lning noto'g'riligini isbotladi. Ushbu tajribalar davomida men so'z va nutqning ma'nosini tushuntirish mutlaqo mumkin emasligiga amin bo'ldim, hatto iste'dodli o'qituvchi uchun ham, o'rtamiyona o'qituvchilar tomonidan juda yaxshi ko'rilgan tushuntirishlar haqida gapirmasa ham bo'ladi, uy egasi o'ziga xos kichik Kengash, va boshqalar. Har qanday so'zni, hatto, masalan, "taassurot" so'zini tushuntirayotganda, siz yo tushuntirilayotgan so'zni boshqa bir xil tushunarsiz so'z bilan almashtirasiz yoki bog'lanishi so'zning o'zi kabi tushunarsiz bo'lgan butun bir qator so'zlar bilan almashtirasiz. Tolstoyning ushbu qat'iy pozitsiyasida haqiqat va yolg'on teng darajada aralashadi. Bu taklifning to'g'ridan-to'g'ri to'g'ridan-to'g'ri to'g'ridan-to'g'ri to'g'ridan-to'g'ri to'g'ridan-to'g'ri tajribadan kelib chiqadigan xulosasi bo'lib, u xuddi Tolstoy kabi kurashadigan va so'zni talqin qilish uchun behuda kurashadigan har bir o'qituvchiga ma'lum. Ushbu taklifning haqiqati, Tolstoyning o'zi ta'biri bilan aytganda, "deyarli har doim tushunarsiz narsa so'zning o'zi emas, lekin talaba bu so'z ifodalagan tushunchaga ega emasligidadir. Kontseptsiya tayyor bo'lganda, so'z deyarli har doim tayyor bo'ladi. Qolaversa, so‘zning tafakkurga munosabati, yangi tushunchalarning shakllanishi ruhning shu qadar murakkab, sirli va nozik jarayonidirki, har qanday aralashuv rivojlanish jarayonini kechiktiradigan qo‘pol, noqulay kuchdir” (36, 143-bet). . Bu taklifning haqiqati shundaki, so‘z tushunchasi yoki ma’nosi rivojlanadi va rivojlanish jarayonining o‘zi murakkab va nozik jarayondir.
Tolstoyning ta'lim masalalari bo'yicha umumiy qarashlari bilan bevosita bog'liq bo'lgan bu taklifning noto'g'ri tomoni shundaki. u ushbu sirli jarayonga qo'pol aralashish ehtimolini istisno qilgani, u kontseptsiyalarning rivojlanish jarayonini o'zining ichki yo'nalishi qonunlariga qoldirishga intilayotgani va shu bilan kontseptsiyalarning rivojlanishini o'qitish va halokatli o'qitishdan eng katta passivlikka ajratadi. ilmiy tushunchalarni ishlab chiqish masalasi. Bu xato, ayniqsa, "har bir aralashuv rivojlanish jarayonini kechiktiradigan qo'pol, bir-biriga bog'liq bo'lmagan kuchdir" degan qat'iy formulada aniq ko'rinadi.
Biroq, Tolstoyning o'zi tushundiki, har bir aralashish kontseptsiyalarning rivojlanish jarayonini kechiktirmaydi; faqat yalpi, to'g'ridan-to'g'ri, to'g'ridan-to'g'ri, to'g'ri chiziqda harakat qiladigan, eng qisqa masofa sifatida
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 177
ikki nuqta o'rtasida, bola ongida tushunchalarning shakllanishiga aralashish zarardan boshqa hech narsa keltira olmaydi. Keyinchalik nozik, murakkabroq, bilvosita o'qitish usullari bolalar tushunchalarini shakllantirish jarayoniga bunday aralashish bo'lib, bu rivojlanish jarayonini oldinga va yuqoriga olib boradi. "Bu zarur, - deydi Tolstoy, - o'quvchiga nutqning umumiy ma'nosidan yangi tushunchalar va so'zlarni o'zlashtirish imkoniyatini berish kerak. Bir marta tushunarli iborada tushunarsiz so'zni eshitsa yoki o'qisa, boshqa vaqt boshqa iborada yangi tushuncha unga noaniq tarzda taqdim eta boshlaydi va u nihoyat tasodifan bu so'zni ishlatish zaruratini his qiladi - u bir marta ishlatadi va so'z va tushuncha uning mulkiga aylanadi. Va yana minglab yo'llar. Lekin o‘quvchiga ongli ravishda so‘zning yangi tushuncha va shakllarini berish, nazarimda, bolani muvozanat qonunlari bo‘yicha yurishga o‘rgatish kabi imkonsiz va befoyda. Har qanday bunday urinish oldinga siljimaydi, balki talabani ko'zlangan maqsaddan uzoqlashtiradi, xuddi gulning gullashiga yordam bermoqchi bo'lgan odamning qo'pol qo'li kabi, gul barglari bilan gulni ochib, atrofdagi hamma narsani yoğurur "(36, p. 146).
Shunday qilib, Tolstoy bolaga yangi tushunchalarni o'rgatishning sxolastik tushunchadan tashqari minglab boshqa usullari mavjudligini biladi. U faqat bitta yo'lni rad etadi - barglar uchun yangi kontseptsiyani zudlik bilan qo'pol mexanik ravishda joylashtirish. Bu to `g` ri. Bu inkor etib bo'lmaydi. Buni nazariya va amaliyotning barcha tajribasi tasdiqlaydi. Ammo Tolstoy o'z-o'zidan, tasodifga, noaniq fikr va tuyg'u ishiga, kontseptsiya shakllanishining ichki tomoniga juda katta ahamiyat beradi va u bu jarayonga to'g'ridan-to'g'ri ta'sir qilish imkoniyatini ham kam baholaydi, u ham masofadan o'rganishni istaydi. rivojlanishdan. Bizni bu holatda Tolstoy fikrining ikkinchi, noto'g'ri tomoni va uning fosh etilishi emas, balki uning pozitsiyasining haqiqiy donasi qiziqtiradi, bu esa yangi tushunchalarni mumkin emasligiga o'xshash gulbarglar orqali joylashtirish mumkin emas degan xulosadan iborat. bolani muvozanat qonunlariga muvofiq yurishga o'rgatish. Bizni mutlaqo to‘g‘ri ko‘rinadigan fikr, yangi tushuncha bilan birinchi tanishuvdan boshlab, so‘z va tushuncha bolaning mulkiga aylangan vaqtgacha, o‘z ichiga murakkab ichki psixik jarayon sodir bo‘ladi, degan fikr bilan bandmiz. Yangi so'zning asta-sekin noaniq g'oyadan kelib chiqishi, uning bola tomonidan o'z qo'llanilishi va faqat yakuniy bo'g'in sifatida uning haqiqiy rivojlanishi. Aslini olganda, bola o‘zi uchun yangi so‘zning ma’nosini ilk bor o‘zlashtirgan paytda, tushunchaning rivojlanish jarayoni tugamaydi, balki faqat boshlanadi, degan fikrni yuqorida ifodalashga harakat qildik.
Birinchi jihatga kelsak, ushbu bobda ishlab chiqilgan ishchi gipotezaning ehtimolligi va samaradorligini tekshirish uchun eksperimental tadqiqot amaliyotida o'z vazifasi bo'lgan ushbu tadqiqot nafaqat Tolstoy gapiradigan minglab boshqa usullarni ko'rsatadi, balki Shuningdek, talabaning yangi bilimlarni ongli ravishda o'rgatish -
oltinchi bob
178
so'zning tushunchalari va shakllari nafaqat imkonsiz, balki bolaning o'ziga xos, allaqachon shakllangan kontseptsiyalarining yuqori rivojlanishining manbai bo'lishi mumkin, bu kontseptsiya ustida bevosita ishlash maktab jarayonida mumkin. Ammo bu ish, tadqiqot shuni ko'rsatadiki, ilmiy kontseptsiyani ishlab chiqishning oxiri emas, balki boshlanishi bo'lib, nafaqat o'zining rivojlanish jarayonlarini istisno qilmaydi, balki ularga yangi yo'nalishlarni beradi va o'rganish va rivojlanish jarayonlarini yangi bosqichga qo'yadi. va maktabning yakuniy vazifalari nuqtai nazaridan eng qulay munosabatlar. .
Ammo bu savolga yondashish uchun birinchi navbatda bir holatni aniqlab olish kerak: Tolstoy bolalarga adabiy tilni o'rgatish bilan bog'liq holda kontseptsiya haqida doimo gapiradi. Binobarin, u ilmiy bilimlar tizimini o'zlashtirish jarayonida bola tomonidan o'zlashtirilmagan, balki bola uchun yangi va notanish so'zlar va kundalik nutqda oldindan yaratilgan bolalar nutqi to'qimalariga to'qilgan tushunchalarni yodda tutadi. tushunchalar. Bu Tolstoy keltirgan misollardan yaqqol ko‘rinadi. U "taassurot" yoki "vosita" kabi so'zlarni - qat'iy va aniq bir tizimda majburiy assimilyatsiya qilishni talab qilmaydigan so'z va tushunchalarni tushuntirish va talqin qilish haqida gapiradi. Shu bilan birga, bizning tadqiqot predmeti - bu bolaga ma'lum bir ilmiy bilim tizimini o'rgatish jarayonida aniq shakllanadigan ilmiy tushunchalarni ishlab chiqish muammosi. Tabiiyki, biz yuqorida ko'rib chiqqan pozitsiyani ilmiy tushunchalarni shakllantirish jarayoniga qay darajada tatbiq etish mumkin, degan savol tug'iladi. Buning uchun ilmiy tushunchalarni shakllantirish jarayoni va Tolstoy nazarda tutgan va bolaning o'z hayotiy tajribasidan kelib chiqishiga ko'ra shartli ravishda belgilanishi mumkin bo'lgan tushunchalarning shakllanish jarayonini aniqlash kerak. kundalik tushunchalar sifatida bir-biri bilan bog'liq.
Dunyoviy va ilmiy tushunchalarni shu tarzda chegaralash orqali biz ob'ektiv nuqtai nazardan bunday tafovut qanchalik qonuniy, degan savolga hech qanday tarzda oldindan baho bermaymiz. Aksincha, ushbu tadqiqotning asosiy vazifalaridan biri aynan shu va boshqa tushunchalarning rivojlanish jarayonida ob'ektiv tafovutlar bor-yo'qligini, u nimadan iboratligini, agar u haqiqatda mavjud bo'lsa va qanday maqsad tufayli yuzaga kelganligini aniqlashdir. ilmiy va dunyoviy kontseptsiyalarning rivojlanish jarayonlari o'rtasida mavjud bo'lgan faktik farqlar, bu ikkala jarayon ham qiyosiy o'rganishni tan oladi. Ishchi gipotezani qurish bo'yicha eksperimentni taqdim etuvchi ushbu bobning vazifasi bunday farqning empirik asosli, nazariy jihatdan asosli, evristik jihatdan samarali ekanligini va shuning uchun bizning ishchi gipotezamizning asosi sifatida qabul qilinishi kerakligini isbotlashdir. Ilmiy tushunchalar kundalik tushunchalar kabi rivojlanmasligini, ularning rivojlanish jarayoni kundalik tushunchalarning rivojlanishini takrorlamasligini isbotlash talab etiladi. Eksperimentalning vazifasi
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 179
Ishchi gipotezamizni haqiqatda sinab ko'rish tajribasini aks ettiruvchi birinchi tadqiqot bu pozitsiyaning haqiqiy tasdig'i va bu ikki jarayon o'rtasidagi aniq farqlar nima ekanligini aniqlashdir.
Oldindan aytish kerakki, biz boshlang'ich nuqta sifatida qabul qiladigan va biz o'z ish gipotezamizda va tadqiqotimiz muammosini to'liq shakllantirishda ishlab chiqadigan dunyoviy va ilmiy tushunchalar o'rtasidagi farq nafaqat hozirgi zamonda ham umumiy qabul qilinmaydi. psixologiya, aksincha, ushbu element bo'yicha umumiy qabul qilingan qarashlarga ziddir. Shuning uchun uni tushuntirish va dalillar bilan tasdiqlash kerak.
Maktabda bola ongida ilmiy tushunchalar qanday shakllanadi, degan savolga hozirda ikkita javob borligini aytdik. Birinchi javob, yuqorida aytib o'tilganidek, maktabda o'rganilgan ilmiy tushunchalarning ichki rivojlanish jarayonining mavjudligini butunlay inkor etishda ifodalanadi va biz yuqorida uning nomuvofiqligini ochishga harakat qildik. Hali ham ikkinchi javob bor. Aynan u hozirda eng keng tarqalgan. Bu maktabda o'qiyotgan bolaning ongida ilmiy tushunchalarning rivojlanishi bolaning o'z tajribasi jarayonida shakllanadigan boshqa barcha tushunchalarning rivojlanishidan tubdan farq qilmasligidadir. bu ikki jarayon o'rtasidagi farqni isbotlab bo'lmaydi. Shu nuqtai nazardan qaraganda, ilmiy tushunchalarni ishlab chiqish jarayoni o'zining asosiy va muhim belgilarida kundalik tushunchalarning rivojlanish jarayonini shunchaki takrorlaydi. Biroq, biz darhol o'zimizga savol berishimiz kerak: bunday ishonchning asosi nima?
Agar biz ushbu mavzu bo'yicha butun ilmiy adabiyotlarga murojaat qiladigan bo'lsak, deyarli istisnosiz, bolalik davridagi tushunchalarni shakllantirish muammosiga bag'ishlangan barcha tadqiqotlar mavzusi doimo dunyoviy tushunchalar bo'lganligini ko'ramiz. Yuqorida aytib o'tilganidek, ushbu ish, umuman olganda, ilmiy tushunchalarning rivojlanish kursini tizimli o'rganishning deyarli birinchi bosqichidir. Shunday qilib, bolalar tushunchalarining rivojlanishini tartibga soluvchi barcha asosiy qonunlar bolaning o'z dunyoviy tushunchalari materialida o'rnatildi. Bundan tashqari, ular hech qanday tekshirilmasdan, bolaning ilmiy fikrlash sohasiga tarqalib, butunlay boshqa ichki sharoitlarda paydo bo'ladigan tushunchalarning boshqa sohasiga to'g'ridan-to'g'ri ko'chiriladi - shunchaki tadqiqotchilar ongida hatto mavjud emasligi sababli. tadqiqot natijalarining bunday keng tarqalgan talqinining qonuniyligi va qonuniyligi haqidagi savol bolalar tushunchalarining faqat bitta aniq sohasi bilan cheklangan.
To'g'ri, Piaget kabi yangi, chuqurroq tadqiqotchilarning ba'zilari bu masala ustida to'xtalib o'tolmadilar. Bu muammo ular oldida paydo bo'lishi bilanoq, ular bolaning voqelik haqidagi g'oyalarini, rivojlanishida bolaning o'z fikrining ishi hal qiluvchi rol o'ynagan g'oyalarni keskin farqlashlari kerak edi.
oltinchi bob
180
bolaning boshqalardan olgan bilimlarining hal qiluvchi va hal qiluvchi ta'siri ostida paydo bo'lgan. Piaget birinchi guruhni, ikkinchisidan farqli o'laroq, bolaning spontan vakillari sifatida belgilaydi.
Piagetning ta'kidlashicha, ushbu ikkala guruh bolalar g'oyalari yoki tushunchalari juda ko'p umumiy xususiyatlarga ega: 1) ikkalasi ham taklifga qarshilik ko'rsatadi; 2) ikkalasi ham bolaning fikrlarida chuqur ildiz otgan; 3) ikkalasi ham bir yoshdagi bolalar o'rtasida ma'lum bir umumiylikni ochib beradi; 4) ikkalasi ham bola ongida uzoq vaqt, bir necha yil saqlanib qoladi va singdirilgan g'oyalarga xos bo'lganidek, bir zumda yo'qolib ketish o'rniga asta-sekin yangi tushunchalarga o'z o'rnini bo'shatadi; 5) ikkalasi ham bolaning birinchi to'g'ri javoblarida o'zini namoyon qiladi. Bolalar tushunchalarining ikkala guruhiga xos bo'lgan bu xususiyatlarning barchasi ularni bolaning savolning taklif kuchi ta'sirida beradigan taklif qilingan g'oyalari va javoblaridan ajratib turadi.
Bizga asosan to'g'ri ko'rinadigan bu takliflarda allaqachon o'z-o'zidan paydo bo'lmagan bolalar tushunchalarining ikkinchi guruhiga tegishli bo'lgan bolaning ilmiy tushunchalari haqiqiy rivojlanish jarayonidan o'tishi to'liq e'tirof etilgan. Bu yuqorida sanab o'tilgan beshta belgining sanab o'tishidan aniq. Piaget hatto ushbu tushunchalar guruhini o'rganish maxsus tadqiqotning qonuniy va mustaqil predmetiga aylanishi mumkinligini tan oladi. Shu nuqtai nazardan, Piaget bizni qiziqtirgan muammoga nisbatan boshqa barcha tadqiqotchilarga qaraganda ancha chuqurroq va chuqurroq boradi.
Ammo shu bilan birga, Piaget fikrlarining to'g'ri qismini bekor qiladigan xatolarga yo'l qo'yadi. Bizni birinchi navbatda Piaget fikridagi shunday ichki, o‘zaro bog‘liq, noto‘g‘ri uchta nuqta qiziqtiradi. Ulardan birinchisi, o'z-o'zidan paydo bo'lmagan bolalar tushunchalarini mustaqil o'rganish imkoniyatini tan olish bilan bir qatorda, bu tushunchalar bolalar tafakkurida chuqur ildizlarga ega ekanligini ko'rsatish bilan bir qatorda, Piaget shunga qaramay, qarama-qarshi fikrga moyil bo'ladi, unga ko'ra. faqat o'z-o'zidan paydo bo'lgan bola tushunchalari va uning o'z-o'zidan paydo bo'lgan g'oyalari bolalar fikrining sifatli o'ziga xosligi haqida bevosita bilim manbai bo'lib xizmat qilishi mumkin. Atrofdagi kattalar ta'siri ostida shakllangan bolaning o'z-o'zidan bo'lmagan tushunchalari, Piagetning fikriga ko'ra, bolaning fikrlash xususiyatlarini emas, balki uning kattalar fikrlarini o'zlashtirish darajasi va tabiatini aks ettiradi. Shu bilan birga, Piaget o'zining to'g'ri g'oyasi bilan ziddiyatga tushadi, bola kontseptsiyani o'zlashtirib, uni qayta ishlaydi va bu kontseptsiyani takomillashtirish jarayonida o'z fikrining o'ziga xos xususiyatlarini ta'sir qiladi. Biroq, u bu taklifni faqat o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalarga qo'llashga moyil bo'lib, uning o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalarga nisbatan qo'llanilishini bir xilda ko'rishdan bosh tortadi. Ushbu mutlaqo asossiz xulosada Piaget nazariyasidagi birinchi noto'g'ri nuqta yotadi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 181
Ushbu nazariyaning ikkinchi xatosi to'g'ridan-to'g'ri birinchisidan kelib chiqadi: bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalari bolaning fikrlash xususiyatlarini aks ettirmasligi tan olinganligi sababli, bu xususiyatlar faqat bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalarida mavjud, shuning uchun biz O'z-o'zidan paydo bo'ladigan va o'z-o'zidan bo'lmagan tushunchalar o'rtasida o'tib bo'lmaydigan, qat'iy, bir martalik belgilangan chegara mavjudligini (Piajet buni amalga oshiradi) qabul qilishga majbur, bu ikki guruh tushunchalarning bir-biriga o'zaro ta'sir qilish imkoniyatini istisno qiladi. Piaget faqat o'z-o'zidan paydo bo'ladigan va o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalarni ajratadi, lekin ularni bolaning aqliy rivojlanishi jarayonida shakllanadigan yagona tushunchalar tizimiga nima birlashtirganini ko'rmaydi. U faqat bo'shliqni ko'radi, lekin aloqani emas. Shuning uchun u kontseptsiyalarning rivojlanishini bir-biri bilan umumiyligi bo'lmagan ikkita alohida jarayondan mexanik ravishda tashkil topgan va go'yo ikkita butunlay ajratilgan va alohida kanallar bo'ylab oqadigan tarzda taqdim etadi.
Bu ikkala xato ham muqarrar ravishda nazariyani ichki qarama-qarshilikka olib keladi va uchinchisiga olib keladi. Bir tomondan, Piaget bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalari bolaning fikrining o'ziga xos xususiyatlarini aks ettirmasligini, bu imtiyoz faqat spontan tushunchalarga tegishli ekanligini tan oladi; u holda u bolalar tafakkurining bu o'ziga xos xususiyatlarini bilish amalda hech qanday ahamiyatga ega emasligiga rozi bo'lishi kerak, chunki o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalar ushbu o'ziga xosliklarga bog'liqlikdan mustaqil ravishda olinadi. Boshqa tomondan, uning nazariyasining asosiy qoidalaridan biri bolaning aqliy rivojlanishining mohiyati bola tafakkurining progressiv ijtimoiylashuvida ekanligini tan olishdir. O'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalarni shakllantirish jarayonining asosiy va eng konsentrlangan turlaridan biri bu maktab ta'limi - demak, bolaning rivojlanishi uchun eng muhim bo'lgan fikrni sotsializatsiya qilish jarayoni, ta'limda paydo bo'lganidek, shunday bo'ladi: go'yo, bolaning intellektual rivojlanishining ichki jarayoni bilan bog'liq emas. Bir tomondan, bola tafakkurining ichki rivojlanish jarayoni haqidagi bilim uning ta'lim jarayonida ijtimoiylashuvini tushuntirish uchun hech qanday ahamiyatga ega emas; ikkinchi tomondan, ta'lim jarayonida birinchi o'ringa chiqadigan bola tafakkurining ijtimoiylashuvi bolalar g'oyalari va tushunchalarining ichki rivojlanishi bilan hech qanday bog'liq emas.
Piagetning butun nazariyasidagi eng zaif nuqtani tashkil etuvchi va ayni paytda ushbu tadqiqotda tanqidiy qayta ko'rib chiqish uchun boshlang'ich nuqtasi bo'lgan bu qarama-qarshilik batafsilroq ko'rib chiqilishiga loyiqdir. Uning nazariy va amaliy tomoni bor.
Ushbu qarama-qarshilikning nazariy tomoni Piagetning o'rganish va rivojlanish muammosiga qarashidan kelib chiqadi. Piaget hech bir joyda bu nazariyani to'g'ridan-to'g'ri ishlab chiqmaydi, o'tkinchi mulohazalarda bu masalaga deyarli umuman tegmaydi, lekin shu bilan birga bu muammoning ma'lum bir yechimi uning nazariy tuzilmalari tizimiga kiritilgan.
oltinchi bob
182
butun nazariya turadigan va tushadigan postulatning muhim ahamiyati. U ko'rib chiqilayotgan nazariyada mavjud va bizning vazifamiz uni gipotezamizning tegishli boshlang'ich nuqtasiga qarshi turishimiz mumkin bo'lgan moment sifatida ishlab chiqishdir.
Bolaning aqliy rivojlanishi Piaget tomonidan rivojlanishning yakuniy nuqtasiga yaqinlashganda, bolaning fikrlash xususiyatlarining asta-sekin yo'qolishi sifatida taqdim etiladi. Piagetning fikriga ko'ra, bolaning aqliy rivojlanishi bola tafakkurining o'ziga xos fazilatlari va xususiyatlarini kattalarning yanada kuchli va kuchli tafakkuri bilan bosqichma-bosqich almashtirish jarayonidan iborat. Piaget rivojlanishning boshlang'ich momentini infantil ongning solipsizmi sifatida tasvirlaydi, bu bola kattalar fikriga moslashgani sababli, bola tafakkurining egosentrizmiga yo'l beradi, bu tabiatga xos xususiyatlar o'rtasidagi murosadir. bolaning ongi va etuk fikrning xususiyatlari o'rtasida. Egosentrizm qanchalik kuchli bo'lsa, biz shunchalik erta yoshni qabul qilamiz. Yoshi bilan bolalarning fikrlash xususiyatlari pasayadi, ular butunlay yo'qolgunga qadar bir-biridan keyin boshqa joylardan majburan chiqib ketishadi. Rivojlanish jarayoni fikrlashning elementar va birlamchi shakllaridan yuqoriroq, murakkabroq va rivojlangan fikrga yaqinroq bo'lgan yangi xususiyatlarning uzluksiz paydo bo'lishi sifatida emas, balki ba'zi shakllar bilan boshqalarni asta-sekin va uzluksiz almashtirish sifatida namoyon bo'ladi. Fikrning ijtimoiylashuvi bola tafakkurining individual xususiyatlarini tashqi, mexanik ravishda bostirish sifatida qaraladi. Shu nuqtai nazardan qaraganda, rivojlanish jarayoni idishga tashqaridan yuborilgan bitta suyuqlikning idishdagi boshqa suyuqlik bilan siljishi jarayoniga to'liq o'xshatiladi: agar idishda dastlab oq suyuqlik bo'lsa va qizil suyuqlik bo'lsa. unga doimiy ravishda AOK qilinsa, bu holat muqarrar ravishda yuzaga kelishi kerak, bunda jarayonning boshida maksimal darajada bolaning o'ziga xos xususiyatlarini ifodalovchi oq suyuqlik tomirdan chiqib ketishga majbur bo'lib, uning rivojlanishi bilan kamayadi. , tobora ko'proq qizil suyuqlik bilan to'ldiriladi, bu oxir-oqibat idishni to'liq to'ldiradi. Rivojlanish mohiyatan yo'q bo'lib ketadi. Rivojlanishdagi yangilik tashqaridan kelib chiqadi. Bolaning o'ziga xos xususiyatlari bolaning aqliy rivojlanishi tarixida konstruktiv, ijobiy, progressiv, shakllantiruvchi rol o'ynamaydi. Ulardan fikrning yuqori shakllari paydo bo'lmaydi. Ular, bu yuqori shakllar, avvalgilarining o'rnini egallaydi.
Bu Piagetning fikricha, bolaning aqliy rivojlanishining yagona qonunidir.
Agar biz Piagetning fikrini rivojlanishning yanada aniq muammolarini qamrab oladigan tarzda davom ettiradigan bo'lsak, shubhasiz, bu fikrning to'g'ridan-to'g'ri davomi antagonizm ta'lim va rivojlanish o'rtasidagi munosabatlarning yagona adekvat nomi ekanligini tan olish bo'lishi kerak. bolalar tushunchalarini shakllantirish jarayonida. Bolalarning fikrlash shakli dastlab qarshi
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 183
etuk fikr shakllariga zid. Ba'zilar boshqalardan kelib chiqmaydi, lekin ba'zilari boshqalarni istisno qiladi. Shunday ekan, bolaning kattalardan o‘zlashtirgan barcha o‘z-o‘zidan paydo bo‘lmagan tushunchalar bolaning o‘z tafakkur faoliyati mahsuli bo‘lgan o‘z-o‘zidan paydo bo‘ladigan tushunchalar bilan nafaqat umumiylikga ega bo‘lmasligi, balki ularga to‘g‘ridan-to‘g‘ri qarama-qarshi bo‘lishi ham tabiiydir. muhim hurmatlar soni. Biri va ikkinchisi o'rtasida doimiy va uzluksiz qarama-qarshilik, to'qnashuv va birini ikkinchisiga almashtirish munosabatlaridan tashqari boshqa hech qanday munosabatlar mumkin emas. Ba'zilar o'z o'rnini egallashi uchun uzoqlashishi kerak. Shunday qilib, bola rivojlanishining butun davrida ikkita antagonistik tushunchalar guruhi mavjud bo'lishi kerak - o'z-o'zidan va o'z-o'zidan bo'lmagan - ular yosh bilan birga faqat miqdoriy nisbatlarda o'zgaradi. Boshida faqat ustunlik qiladi; bir yosh darajasidan ikkinchisiga o'tishda boshqalar soni asta-sekin o'sib boradi. Maktab yoshida, o'quv jarayoni bilan bog'liq holda, 11-12 yoshga kelib, o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalar nihoyat o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarni siqib chiqaradi, shuning uchun bu yoshga kelib, Piagetning fikriga ko'ra, bolaning aqliy rivojlanishi allaqachon to'liq yakunlangan va taraqqiyotning butun dramasini hal qiladigan va kamolot davriga to'g'ri keladigan eng muhim harakat, aqliy rivojlanishning eng yuqori bosqichi - chinakam etuk tushunchalarning shakllanishi - aqliy rivojlanish tarixidan ortiqcha, keraksiz bob sifatida chiqib ketadi. Piagetning ta'kidlashicha, haqiqatda biz bolalar g'oyalarini rivojlantirishning har bir bosqichida bolaning fikri va boshqalarning fikri o'rtasidagi haqiqiy to'qnashuvlarga duch kelamiz, bu esa bola ongida kattalardan olingan narsaning muntazam ravishda deformatsiyasiga olib keladi. Bundan tashqari, rivojlanishning butun mazmuni, hech qanday qoldiqsiz, ushbu nazariyaga ko'ra, fikrlashning antagonistik shakllari o'rtasidagi doimiy to'qnashuvga va ular o'rtasidagi har bir yosh darajasida o'rnatiladigan va o'ziga xos murosaga keltiriladi. bolalarda egosentrizmning pasayishi.
Ko'rib chiqilayotgan qarama-qarshilikning amaliy tomoni bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalarini o'rganish natijalarini uning spontan bo'lmagan tushunchalarini rivojlantirish jarayoniga qo'llashning mumkin emasligidan iborat. Bir tomondan, yuqorida aytib o'tganimizdek, bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalari, xususan, maktab muloqoti jarayonida rivojlanadigan tushunchalar, bolaning o'z fikrlash rivojlanishi jarayoni bilan hech qanday umumiylikka ega emas; ikkinchi tomondan, psixologiya nuqtai nazaridan har qanday pedagogik muammoni hal qilishda stixiyali tushunchalarning rivojlanish qonunini maktab ta'limiga o'tkazishga harakat qilinadi. Natijada, Piagetning "Bola psixologiyasi va tarixni o'rgatish" maqolasida ko'rib turganimizdek, ayovsiz doiradir: "Agar haqiqatan ham, - deydi Piaget, - bolaning tarixiy tushunchasini o'rgatish tanqidiy yoki ob'ektiv yondashuvni nazarda tutadi. o'zaro bog'liqlikni tushunish; munosabatlar va barqarorlikni tushunish, hech narsa
184
oltinchi bob
bolalarning o‘z-o‘zidan paydo bo‘ladigan aqliy munosabatlarini psixologik o‘rganishdan ko‘ra, ular bizga qanchalik sodda va ahamiyatsiz bo‘lib ko‘rinmasin, tarixni o‘qitish metodikasini yaxshiroq aniqlashga qodir” (37, 1933). Ammo ushbu so'zlar bilan yakunlangan o'sha maqolada bolalarning ushbu spontan intellektual munosabatlarini o'rganish muallifni tarix o'qitishning asosiy maqsadini tashkil etuvchi aniq narsa bolalar tafakkuriga yot - tanqidiy va ob'ektiv yondashuv, tushunish degan xulosaga keladi. o'zaro bog'liqlik, munosabatlar va barqarorlikni tushunish. Shunday qilib, ma'lum bo'lishicha, bir tomondan, o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarning rivojlanishi bizga ilmiy bilimlarni egallash masalasida hech narsani tushuntira olmaydi, ikkinchi tomondan, o'qitish texnikasi uchun bolalarning bilimlarini o'rganishdan muhimroq narsa yo'q. spontan munosabat. Ushbu amaliy qarama-qarshilik Piaget nazariyasi tomonidan ham o'rganish va rivojlanish o'rtasida mavjud bo'lgan qarama-qarshilik printsipi yordamida hal qilinadi. Shubhasiz, o'z-o'zidan paydo bo'ladigan munosabatlarni bilish juda muhim, chunki ular o'quv jarayonida aniq bosilishi kerak bo'lgan narsadir. Ularni bilish dushmanlarni bilish kabi zarurdir. O‘qitish texnikasi undan foydali saboq olishi uchun maktab ta’limining asosi bo‘lgan etuk fikr bilan bolalarcha fikr o‘rtasidagi uzluksiz ziddiyatni yoritib berish kerak.
Ishchi gipotezani qurish nuqtai nazaridan ham, uni eksperiment yordamida sinab ko'rish nuqtai nazaridan ham ushbu tadqiqotning maqsadlari, birinchi navbatda, yuqorida tavsiflangan eng kuchli zamonaviy nazariyalardan birining ushbu uchta asosiy xatosini bartaraf etishdir.
Ushbu noto'g'ri takliflarning birinchisiga qarshi, biz ma'no jihatidan qarama-qarshi bo'lgan taxminni ilgari surishimiz mumkin, unga ko'ra biz o'z-o'zidan paydo bo'lmagan, xususan, ilmiy tushunchalarning rivojlanishini kutishimiz kerak, biz ularni eng yuqori deb hisoblash huquqiga egamiz. , o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalarning eng sof va nazariy va amaliy jihatdan muhim turi, maxsus tadqiqot jarayonida yosh rivojlanishining ma'lum bir bosqichida bolaning fikriga xos bo'lgan barcha asosiy sifat xususiyatlarini ochib berishi kerak. Ushbu taxminni ilgari surayotganda, biz yuqorida ishlab chiqilgan oddiy mulohazalarga asoslanamiz: ilmiy tushunchalar bola tomonidan o'zlashtirilmaydi va yod olinmaydi, xotira bilan ushlanmaydi, balki eng katta kuch sarflaganda paydo bo'ladi va qo'shiladi. o'z fikrining barcha faoliyati. Bundan ham muqarrar ravishda shunday xulosa kelib chiqadiki, ilmiy kontseptsiyalarni ishlab chiqish bolalar tafakkurining ushbu faoliyatining o'ziga xos xususiyatlarini butun to'liqligi bilan ochib berishi kerak. Eksperimental tadqiqotlar, agar kimdir ularning natijalarini kutishdan qo'rqmasa, bu taxminni to'liq tasdiqlaydi.
Piagetning ikkinchi noto'g'ri pozitsiyasiga qarshi biz yana teskari ma'nodagi farazni ilgari surishimiz mumkin edi, unga ko'ra bolaning ilmiy tushunchalari, uning o'z-o'zidan bo'lmagan tushunchalarining eng sof turi sifatida, tadqiqot jarayonida nafaqat xususiyatlarni, balki o'zini namoyon qiladi.

185 yoshdagi bolalarda ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish

o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarni o'rganishdan bizga ma'lum bo'lganlarga o'xshash, ammo ular uchun umumiy xususiyatlar ham mavjud. Bu va boshqa tushunchalarni ajratib turuvchi chegara o'ta suyuq bo'lib chiqadi, rivojlanishning haqiqiy yo'nalishida u yoki bu tomondan behisob marta kesib o'tadi. O'z-o'zidan paydo bo'ladigan va ilmiy tushunchalarning rivojlanishi, biz oldindan taxmin qilishimiz kerak, bir-biriga uzluksiz ta'sir ko'rsatadigan bir-biri bilan chambarchas bog'liq jarayonlardir. Bir tomondan - biz taxminlarimizni shunday ishlab chiqishimiz kerak - ilmiy kontseptsiyalarni ishlab chiqish, albatta, o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarning ma'lum bir kamolot darajasiga asoslanishi kerak, bu ilmiy tushunchalarning shakllanishiga befarq bo'lolmaydi, chunki bevosita tajriba bizga o'rgatadi. Ilmiy tushunchalarning rivojlanishi bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalari maktab yoshining boshlanishiga xos bo'lgan ma'lum darajaga etganida mumkin bo'ladi. Boshqa tomondan, biz taxmin qilishimiz kerakki, ilmiy tushunchalar bo'lgan yuqori turdagi tushunchalarning paydo bo'lishi ilgari shakllangan o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalar darajasiga ta'sir qilmasdan qolishi mumkin emas, chunki bu va boshqa tushunchalar o'z ichiga qamrab olinmagan. Bolaning ongi bir-biridan o'tib bo'lmaydigan bo'linma bilan ajratilmagan, ikkita izolyatsiya qilingan kanal orqali oqmaydi, balki doimiy, uzluksiz o'zaro ta'sir jarayonida bo'ladi, bu muqarrar ravishda umumlashmalarga olib kelishi kerak. ilmiy tushunchalarga xos bo'lgan tuzilishida yuqori bo'lganlar o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalar tuzilmalarida o'zgarishlarga olib kelishi kerak. Ushbu taxminni ilgari surar ekanmiz, biz stixiyali yoki ilmiy kontseptsiyalarning rivojlanishi haqida gapirayotgan bo'lsak ham, biz turli xil ichki va tashqi sharoitlarda sodir bo'ladigan yagona kontseptsiya shakllanishi jarayonining rivojlanishi haqida gapiramiz, lekin tabiatan birlashgan holda qolish va kurashdan iborat emas. , boshidanoq fikrning bir-birini istisno qiladigan ikkita shaklining ziddiyatlari va ziddiyatlari. Eksperimental tadqiqot, agar uning natijalarini yana bir bor kutadigan bo'lsak, bizning bu taxminimizni to'liq tasdiqlaydi.
Nihoyat, biz yuqorida ochib berishga harakat qilgan xato va nomuvofiqligini uchinchi mulohazaga qarshi, biz teskari ma'noni ilgari surishimiz mumkin}' taxmin, unga ko'ra) tushunchalarni shakllantirishda o'rganish va rivojlanish jarayonlari o'rtasida bo'lmasligi kerak. qarama-qarshilik, lekin munosabatlar juda murakkab va ijobiy xarakterga ega. Ta'lim bolalar tushunchalarini rivojlantirishning asosiy manbalaridan biri va bu jarayonni boshqaradigan eng kuchli kuch sifatida maxsus tadqiqot jarayonida ochilishini oldindan kutishimiz mumkin. Ushbu taxminni ilgari surishda biz maktab yoshidagi o'qitish bolaning aqliy rivojlanishining butun taqdirini, shu jumladan uning kontseptsiyalarini rivojlantirishni hal qiluvchi hal qiluvchi moment ekanligiga, shuningdek, ilmiy eng yuqori turdagi tushunchalar paydo bo'lishi mumkin.
oltinchi bob
186
bolaning boshida faqat ilgari mavjud bo'lgan umumlashtirishning pastki va elementar turlaridan, lekin hech qanday tarzda bolaning ongiga tashqaridan kiritilishi mumkin emas. Tadqiqot yana, agar uning yakuniy natijalariga nazar tashlasak, bu uchinchi, oxirgi taxminni ham tasdiqlaydi va shu bilan bolalar tushunchalarini psixologik o'rganish ma'lumotlaridan o'qitish va o'qitish muammolari bilan bog'liq holda foydalanish masalasini ko'tarishga imkon beradi. Piagetdan butunlay boshqacha tarzda.
Biz ushbu takliflarning barchasini batafsilroq ishlab chiqishga harakat qilamiz, ammo bunga o'tishdan oldin, biz kundalik yoki o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarni, bir tomondan, va o'z-o'zidan paydo bo'lmagan, xususan, farqlash uchun bizga asos beradigan narsani aniqlashimiz kerak. ilmiy, boshqa tomondan. Rivojlanishning turli darajalarida ular o'rtasida tafovut bor-yo'qligini ko'r-ko'rona va empirik tarzda tekshirish mumkin, keyin esa bu haqiqatni shubhasiz bo'lib chiqsa, izohlashga harakat qilish mumkin. Biz, xususan, ushbu kitobda keltirilgan eksperimental tadqiqot natijalariga murojaat qilishimiz mumkin, bu esa bu va boshqa tushunchalar bir xil mantiqiy operatsiyalarni talab qiladigan bir xil vazifalarda boshqacha harakat qilishini shubhasiz tasdiqlaydi; bir vaqtning o'zida va bir boladan olingan ikkala tushuncha ham ularning rivojlanishining turli darajalarini ochib beradi. Buning o'zi kifoya qiladi. Ammo ishlaydigan gipotezani qurish va bu haqiqatni nazariy jihatdan tushuntirish uchun biz aniqlagan farq haqiqatda mavjud bo'lishi kerakligini oldindan kutishimizga imkon beradigan ma'lumotlarni ko'rib chiqishimiz kerak. Ushbu ma'lumotlar to'rt guruhga bo'linadi.
Birinchi guruh. Bu erda biz bevosita tajribadan ma'lum bo'lgan sof empirik ma'lumotlarni o'z ichiga olamiz. Birinchidan, kontseptsiyaning rivojlanishi sodir bo'ladigan barcha ichki va tashqi sharoitlar bir va boshqa tushunchalar doirasi uchun har xil bo'lib chiqishini e'tiborsiz qoldirib bo'lmaydi. Ilmiy tushunchalar o'z-o'zidan paydo bo'lganidan ko'ra bolaning shaxsiy tajribasiga boshqacha munosabatda bo'ladi. Ular maktab ta'limi jarayonida bolaning shaxsiy tajribasidan ko'ra butunlay boshqacha tarzda paydo bo'ladi va rivojlanadi. Bolani ilmiy tushunchalarni shakllantirishga undaydigan ichki undovlar yana uning fikrini o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarni shakllantirishga yo'naltiradiganlardan butunlay farq qiladi. Maktabda tushunchalarni o'zlashtirish jarayonida va bolaning fikri o'z-o'zidan qolganda, boshqa vazifalar bolaning fikriga to'qnash keladi. Xulosa qilib aytish mumkinki, o'rganish jarayonida rivojlanayotgan ilmiy tushunchalar o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalardan bolaning tajribasiga boshqacha munosabatda bo'lishi, ushbu va boshqa tushunchalar ob'ektiga boshqacha munosabatda bo'lishi va ular o'z-o'zidan paydo bo'ladigan turli yo'llar bilan farqlanadi. ularning paydo bo'lishidan yakuniy shakllanishgacha.
Ikkinchidan, shubhasiz empirik mulohazalar bizni o'z-o'zidan paydo bo'lgan va ilmiy tushunchalarning kuchli va zaif tomonlarini tan olishga majbur qiladi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 187
maktab o'quvchilari butunlay boshqacha: ilmiy tushunchalar kuchli, kundalik tushunchalar zaif va aksincha - kundalik tushunchalarning kuchliligi ilmiy tushunchalarning zaifligi bo'lib chiqadi. Kundalik tushunchalarni aniqlash bo'yicha eng oddiy tajribalar natijalarini har qanday fan bo'yicha darsda talaba tomonidan berilgan ilmiy tushunchalarning tipik ta'rifi bilan solishtirganda, o'lchovsizroq murakkabroq ekanligini kim bilmaydi? va birining zaifligi va ikkinchisi aniq namoyon bo'ladi? Ma'lumki, bola aka-uka emas, balki Arximed qonuni nima ekanligini yaxshiroq shakllantirishi mumkin. Shubhasiz, bu uning natijasi bo'lishi mumkin emas; har ikkala tushuncha ham o‘z taraqqiyotining turli bosqichlarini bosib o‘tganligi. Bola Arximed qonuni tushunchasini "birodar" tushunchasidan farqli ravishda o'rgandi. Bola birodarning nima ekanligini bilar edi va agar hayotida bunday imkoniyatga ega bo'lsa, bu so'zni ta'riflashdan oldin bu bilimning rivojlanishida ko'p bosqichlardan o'tdi. “Birodar” tushunchasini ishlab chiqish kontseptsiyani ilmiy shakllantirish bilan emas, balki o'qituvchining tushuntirishi bilan boshlanmadi. Ammo bu kontseptsiya bolaning boy shaxsiy tajribasi bilan to'yingan. U o'z rivojlanish yo'lining muhim qismini allaqachon bosib o'tgan va ma'lum darajada unga xos bo'lgan sof faktik va empirik tarkibni allaqachon tugatgan. Ammo kontseptsiya haqida faqat bu oxirgi narsani aytish mumkin emas: Arximed qonuni.
Ikkinchi guruh. Bu guruhga nazariy xarakterdagi ma'lumotlar kiradi. Avvalo, Piaget ham tayanadigan narsaga e'tibor qaratish kerak. Umuman olganda, bolalar tushunchalarining o'ziga xosligini isbotlash uchun Piaget Sternga murojaat qiladi, u hatto nutq ham bola tomonidan oddiy taqlid qilish va tayyor shakllarni olish orqali o'zlashtirilmasligini ko'rsatdi. Uning asosiy tamoyili ham o‘ziga xoslikni, ham o‘ziga xoslikni, bolalar nutqining o‘ziga xos qoliplari va tabiatini tan olish, boshqalarning tilini oddiy o‘zlashtirish orqali bu xususiyatlarning paydo bo‘lishining mumkin emasligidir. "Bu tamoyil, - deydi Piaget, - biz bolalar fikrining o'ziga xosligi tufayli uning ma'nosini kengaytirib, o'zimizni yaratishimiz mumkin. Darhaqiqat, rebeshning fikrlari uning tilidan ancha originaldir. Qanday bo'lmasin, Sternning til haqida aytganlari ko'proq fikrlashga taalluqlidir, bunda taqlidning shakllantiruvchi omil sifatidagi roli nutqni rivojlantirish jarayoniga qaraganda ancha past bo'ladi.
Agar bolaning fikri uning tilidan ham o'ziga xos bo'lsa (va Piagetning bu tezisi bizga shubhasiz bo'lib tuyulsa), unda biz ilmiy tushunchalarni shakllantirishga xos bo'lgan fikrning yuqori shakllarini ajratib ko'rsatish kerakligini tan olishimiz kerak. o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarni shakllantirishda ishtirok etadigan fikrlash shakllari bilan solishtirganda yanada o'ziga xoslik bilan va Piagetning bu so'zlar haqida aytganlari ilmiy tushunchalarga ham tegishli bo'lishi kerak. Bolaning ilmiy tushunchalarni o'zlashtirib olishi, lekin o'ziga xos tarzda qayta ishlamasligi, shunda ular qovurilgan kaptarlar kabi darhol uning og'ziga tushishi mumkin degan fikrni tan olish qiyin. Gap shundaki, ilmiy tushunchalarning shakllanishi bir xil darajada ekanligini tushunishdir
188
oltinchi bob
o'z-o'zidan, tugamaydi, lekin bola birinchi marta o'zi uchun yangi ma'noni yoki ilmiy tushunchaning tashuvchisi bo'lgan atamani o'rgangan paytdan boshlanadi. Bu so'z ma'nolari rivojlanishining umumiy qonuni bo'lib, o'z-o'zidan paydo bo'lgan va ilmiy tushunchalar o'z rivojlanishida bir xil darajada bo'ysunadi. Yagona nuqta shundaki, har ikkala holatda ham dastlabki daqiqalar bir-biridan eng muhim tarzda farqlanadi. Ushbu so'nggi fikrni tushuntirish uchun, bizning gipotezamizning keyingi rivojlanishi va tadqiqotning o'zi shuni ko'rsatadiki, o'xshatishga murojaat qilish biz uchun juda foydali bo'lib tuyuladi, bu oddiy o'xshatishdan ko'ra ko'proq narsadir. ilmiy va kundalik tushunchalar o‘rtasidagi farqni ko‘rib chiqayotgan hodisaning o‘zi.psixologik tabiat.
Ma’lumki, bola maktabda chet tilini o‘z ona tilini o‘rganganidan butunlay boshqacha tarzda o‘rganadi. Talaba chet tilini o'rganayotganda ona tilini rivojlantirishda juda yaxshi o'rganilgan haqiqiy qonuniyatlarning deyarli hech biri shunga o'xshash shaklda takrorlanmaydi. Piaget haqli ravishda aytadiki, biz o'rganayotgan chet tili biz uchun kattalar tili bola uchun emas; avvaldan olingan tushunchalarga nuqtama-nuqta mos keladigan belgilar tizimi. Qisman, bu faqat chet tiliga tarjima qilingan so'zlarning tayyor va rivojlangan ma'nolarining mavjudligi tufayli, ya'ni. qisman ona tilining nisbiy etukligi haqiqati, qisman chet tilining ichki va tashqi sharoitlarning butunlay boshqacha tizimi tomonidan o'zlashtirilishi tufayli, maxsus tadqiqot shuni ko'rsatadiki, u o'z taraqqiyotida o'ziga xos xususiyatlarni ochib beradi. ona tilining rivojlanish kursi bilan eng chuqur farq. Turli sharoitlarda bosib o'tiladigan rivojlanishning turli yo'llari aynan bir xil natijalarga olib kela olmaydi. Chet tilini maktabda o‘qish jarayonida o‘zlashtirish ona tilining uzoq vaqt oldin butunlay boshqa sharoitlarda amalga oshirilgan rivojlanish yo‘lini takrorlasa yoki takrorlasa, bu mo‘jiza bo‘lardi. Ammo bu farqlar, ular qanchalik chuqur bo'lmasin, ona va chet tillarining rivojlanish jarayonlarining ikkalasi ham bir-biri bilan shunchalik umumiyliklarga egaki, ular mohiyatan bir sinfga tegishli ekanligini bizdan yashirmasligi kerak. Boshqa tomondan, yozma nutqning rivojlanishining juda o'ziga xos jarayoni yana qo'shilib, oldingilarning hech birini takrorlamaydi, balki til rivojlanishining bir xil jarayoni doirasidagi yangi variantni ifodalaydi. Bundan tashqari, ushbu uchta jarayon - ona va chet tillarining rivojlanishi va yozma nutqning rivojlanishi - bir-biri bilan murakkab o'zaro ta'sirda bo'lib, bu, shubhasiz, ularning genetik jarayonlarning bir sinfiga mansubligini va ularning ichki birligini ko'rsatadi. Yuqorida aytib o'tganimizdek, chet tilining rivojlanishi o'z ona tilining butun semantik tomonini ishlatadigan jarayonning bir turi,
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 189
uzoq rivojlanish jarayonida nikshayu. Demak, talabaga chet tilini o'rgatish uning asosi sifatida ona tilini bilishga tayanadi. Chet tilining bolaning ona tiliga teskari ta'siridan iborat bo'lgan bu ikki jarayon o'rtasidagi teskari munosabat kamroq aniq va kamroq ma'lum. Biroq, Gyote bitta chet tilini bilmasa, o'z tilini ham bilmaydi, deganida, bu mavjudligini juda yaxshi tushundi. Tadqiqotlar Gyotening bu g‘oyasini to‘liq tasdiqlab, chet tilini o‘zlashtirish bolaning ona nutqini lingvistik shakllarni tushunish, til hodisalarini umumlashtirish, so‘zdan ongliroq va o‘zboshimchalik bilan foydalanish vositasi sifatida yuqori darajaga ko‘tarishini aniqlaydi. fikr va tushunchaning ifodasi sifatida. Aytish mumkinki, chet tilini o‘zlashtirish bolaning ona tili nutqini ham yuqori darajaga ko‘taradi, xuddi algebrani o‘zlashtirish arifmetik tafakkurni yuqori darajaga ko‘taradi, har qanday arifmetik amalni algebraikning alohida holi sifatida tushunish imkonini beradi. biri, erkinroq, mavhum va umumlashtirilgan va shu bilan ma'lum miqdorlar bilan operatsiyalarga chuqurroq va boyroq qarash imkonini beradi. Algebra bola tafakkurini aniq son bog‘liqliklari asirligidan ozod qilgani va uni eng umumlashgan fikr darajasiga ko‘targanidek, chet tilini butunlay boshqa yo‘llar bilan o‘zlashtirish ham bolaning nutqiy tafakkurini aniq lingvistik shakllar asirligidan ozod qiladi. hodisalar.
Ammo tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, chet tilining o'zi bolaning ona nutqiga tayanishi va rivojlanishi bilan unga teskari ta'sir ko'rsatishi mumkin, chunki u o'z rivojlanishida ona tilining rivojlanish yo'lini takrorlamaydi va kuchli va kuchli. ona va chet tillarining zaifligi har xil.
Kundalik va ilmiy tushunchalarning rivojlanishi o'rtasida mutlaqo o'xshash munosabatlar mavjud deb taxmin qilish uchun barcha asoslar mavjud. Buni tan olish foydasiga ikkita salmoqli mulohazalar gapiradi: birinchidan, kontseptsiyalarning rivojlanishi, ham o'z-o'zidan, ham ilmiy, mohiyatiga ko'ra, nutq rivojlanishining faqat bir qismi yoki bir tomoni, ya'ni uning semantik tomoni, psixologik fikrlash, tushunchalarning rivojlanishi. va ma'nolarning rivojlanishi.so'zlar bir va bir xil jarayon bo'lib, faqat boshqacha nomlanadi; shoir}' so'z ma'nolarining rivojlanishi til taraqqiyotining umumiy jarayonining bir qismi sifatida butunlikka xos bo'lgan qoliplarni ochib beradi, deb kutishga asos bor; ikkinchidan, chet tilini o‘rganish va ilmiy tushunchalarni shakllantirishning ichki va tashqi sharoitlari o‘zining eng muhim belgilariga ko‘ra bir-biriga to‘g‘ri keladi, eng muhimi, ular ona tilining rivojlanish shartlari va stixiyali tushunchalardan bir xil darajada farq qiladi. , ular ham bir-biriga o'xshash bo'lib chiqadi; Bu erda va u erda farq, birinchi navbatda, rivojlanishning yangi omili sifatida o'rganish mavjudligi bilan bog'liq, shuning uchun ma'lum bir ma'noda, biz o'z-o'zidan paydo bo'ladigan va o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalarni farqlash huquqiga egamiz.
190
oltinchi bob
ona tilida nutqning spontan rivojlanishi va o'z-o'zidan bo'lmagan nutqning rivojlanishi - chet tili bo'yicha gapirish.
Ushbu kitobda keltirilgan tadqiqot va chet tilini o'rganish psixologiyasi bo'yicha olib borilgan tadqiqotlar, agar ularning natijalarini solishtirsak, biz faktik tomondan himoya qiladigan o'xshashlikning qonuniyligini to'liq va to'liq tasdiqlaydi.
Ikkinchi o'ringa bir xil darajada muhim nazariy mulohaza qo'yilishi kerak, bu ilmiy va kundalik tushunchalar ob'ektga boshqacha munosabatda bo'lishi va uni fikrda tushunishning boshqacha harakatini o'z ichiga oladi. Binobarin, ikkalasining ham rivojlanishi ularning asosida yotgan intellektual jarayonlardagi farqni nazarda tutadi. Bilim tizimini o'rganish jarayonida bolaga uning ko'z o'ngida bo'lmagan narsa o'rgatiladi, bu uning haqiqiy va mumkin bo'lgan bevosita tajribasidan ancha yuqori. Aytish mumkinki, ilmiy tushunchalarni o‘zlashtirish chet tilini o‘rganish ona nutqining semantikasiga tayangandek bolaning o‘z tajribasi jarayonida ishlab chiqilgan tushunchalarga tayanadi. Xuddi bu keyingi holatda so'zlarning allaqachon rivojlangan ma'nolar tizimining mavjudligi taxmin qilinganidek, birinchi holatda ilmiy tushunchalar tizimini o'zlashtirish allaqachon keng rivojlangan kontseptual to'qimalarni nazarda tutadi, ular o'z-o'zidan paydo bo'ladi. bolaning fikri. Til misolida bo'lgani kabi, yangi tilni assimilyatsiya qilish ob'ektiv dunyoga yangi murojaat qilish orqali emas, balki allaqachon tugallangan rivojlanish jarayonini takrorlash orqali emas, balki yangi tillar o'rtasida joylashgan boshqa ilgari olingan nutq tizimi orqali amalga oshiriladi. O'zlashtirilgan til va narsalar dunyosi, - xuddi shunday, ilmiy tushunchalar tizimini o'zlashtirish faqat boshqa ilgari ishlab chiqilgan tushunchalar orqali emas, balki ob'ektlar dunyosiga bunday bilvosita munosabatda bo'lish orqali mumkin. Tushunchalarning bunday shakllanishi esa tushunchalar tizimida erkin harakatlanish, ilgari shakllangan umumlashmalarni umumlashtirish, avvalgi tushunchalarning yanada ongliroq va o‘zboshimchalik bilan ishlashi bilan bog‘liq bo‘lgan mutlaqo boshqacha fikr harakatlarini talab qiladi. Tadqiqot nazariy fikrning bu taxminlarini ham tasdiqlaydi.
Uchinchi guruh. Biz bu guruhga asosan evristik xarakterdagi mulohazalarni kiritamiz. Zamonaviy psixologik tadqiqotlar kontseptsiyalarni o'rganishning faqat ikkita turini biladi: ulardan biri yuzaki usullar yordamida amalga oshiriladi, lekin boshqa tomondan u bolaning haqiqiy tushunchalari bilan ishlaydi. Ikkinchisi tahlil va eksperimentning cheksiz chuqurroq usullarini qo'llash imkoniyatiga ega, lekin faqat sun'iy ravishda yaratilgan, dastlab ma'nosiz so'zlar bilan belgilangan eksperimental tushunchalarga. Bu sohadagi yana bir metodologik muammo - real tushunchalarni yuzaki tadqiq qilishdan va eksperimental tushunchalarni chuqur o‘rganishdan real tushunchalarni chuqur o‘rganishga, hozirda mavjud bo‘lgan ikkita usulning barcha asosiy natijalaridan foydalanishga o‘tishdir.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 191
kontseptsiyani shakllantirish jarayonini tahlil qilish usullari. Shu munosabat bilan, bir tomondan, real tushunchalar bo‘lsa, ikkinchi tomondan, deyarli eksperimental tarzda ko‘z o‘ngimizda shakllanayotgan ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o‘rganish belgilangan uslubiy muammoni hal etishning ajralmas vositasiga aylanadi. yuqorida. Ilmiy tushunchalar, shubhasiz, bolaning hayotining oxirigacha bo'lgan haqiqiy tushunchalarga tegishli bo'lgan maxsus guruhni tashkil qiladi, lekin rivojlanish jarayonida ular tushunchalarning eksperimental shakllanishiga juda yaqinlashadi va shu bilan ikkalasining afzalliklarini birlashtiradi. tug'ilishning eksperimental tahlilini qo'llash va bolaning ongida haqiqatda mavjud bo'lgan haqiqiy kontseptsiyani ishlab chiqish imkonini beradigan hozirgi mavjud usullar.
To'rtinchi guruh. Biz ushbu oxirgi guruhga amaliy fikrlarni kiritamiz. Ilgari biz ilmiy tushunchalar oddiygina o‘zlashtiriladi va yodlanadi, degan fikrga qarshi chiqqan edik. Ammo o'rganish haqiqati va uning ilmiy tushunchalarning paydo bo'lishidagi asosiy rolini inkor etib bo'lmaydi. Tushunchalar aqliy odatlar sifatida oddiygina o‘zlashtirilmasligi haqida gapirganda, biz faqat ilmiy tushunchalarni o‘rgatish va rivojlantirish o‘rtasida o‘rgatish va odatni shakllantirishga nisbatan murakkabroq bog‘liqlik bor degan fikrni nazarda tutgan edik. Ammo bu murakkabroq munosabatlarni ochib berish bizning tadqiqotimizning bevosita, amaliy muhim vazifasi bo'lib, uni hal qilish uchun biz qurayotgan ishchi gipoteza erkin yo'l ochishi kerak.
Faqat o'rganish va ilmiy kontseptsiyalarni rivojlantirish o'rtasidagi mavjud bo'lgan murakkabroq munosabatlarni ochib berish bizga Piagetning fikri chigal bo'lgan qarama-qarshilikdan chiqish yo'lini topishga yordam beradi, u bu munosabatlarning barcha boyliklaridan faqat ziddiyat va ziddiyatlardan boshqa narsani ko'rmaydi. bu ikkala jarayonning antagonizmi.
Shu bilan biz ilmiy va kundalik tushunchalarni farqlashda ushbu tadqiqotni shakllantirishda bizga rahbarlik qilgan barcha asosiy fikrlarni tugatdik. Yuqorida aytib o'tilganlardan aniq bo'lganidek, ushbu tadqiqot javob berishga urinayotgan asosiy savolni juda oddiy shaklda shakllantirish mumkin: "birodar" tushunchasi odatdagi kundalik tushuncha bo'lib, Piaget misolida buni amalga oshirishga muvaffaq bo'ldi. bolalar tafakkurining bir qator xususiyatlarini o'rnatish, munosabatlarni tushuna olmaslik va boshqalar va ijtimoiy fanlar tizimini o'rganish jarayonida bola o'rganadigan "ekspluatatsiya" tushunchasi bir xil yoki birga rivojlanadi. turli yo'llar? Ikkinchi kontseptsiya birinchisining rivojlanish yo'lini shunchaki takrorlab, xuddi shu xususiyatlarni ochib beradimi yoki u o'zining psixologik tabiatiga ko'ra biz tomonidan alohida turga tegishli tushuncha sifatida ko'rib chiqilishi kerak bo'lgan tushuncha bo'lib chiqadimi? Haqiqiy tadqiqotlar natijalari bilan to'liq oqlangan holda, ikkala tushuncha ham o'z rivojlanish yo'llari, ham faoliyat ko'rsatishi bilan farqlanishini oldindan taxmin qilishimiz kerak, bu esa, o'z navbatida, mumkin emas.
oltinchi bob
192
bolalarda kontseptsiyani shakllantirishning yagona jarayonining ushbu ikki nutq variantining o'zaro ta'sirini o'rganish uchun yangi va eng boy imkoniyatlarni oching.
Agar yuqorida aytganimizdek, ilmiy kontseptsiyalarning rivojlanishi mavjudligini butunlay inkor etuvchi fikrdan voz kechsak, bizning tadqiqot oldimizga ikkita vazifa qo‘yiladi: tajribada olingan faktlar bilan, ilmiy tushunchalar to‘g‘risidagi fikrning to‘g‘riligini tekshirish. ularning rivojlanishida kundalik tushunchalarning shakllanish yo'lini takrorlang va ilmiy tushunchalar o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarning rivojlanishi bilan hech qanday umumiylik yo'qligi va bolalar tafakkurining faoliyati to'g'risida butun o'ziga xosligi bilan bizga hech narsa aytib bera olmaydi degan fikrning haqiqatini tekshirish. . Tadqiqot ushbu ikkala savolga ham salbiy javob beradi deb oldindan taxmin qilishimiz kerak. Bu, aslida, na birinchi, na ikkinchi taxmin faktik tomondan oqlanmasligini va haqiqatda ilmiy va dunyoviy tushunchalar o'rtasidagi haqiqiy, murakkab va ikki tomonlama munosabatlarni belgilaydigan uchinchi narsa borligini ko'rsatadi.
Bu orzu qilingan, haqiqatan ham mavjud uchinchi narsani ochib berish uchun ma'lumdan noma'lumga yo'l sifatida bir qator tadqiqotlarda yaxshi o'rganilgan ilmiy tushunchalarni kundalik tushunchalar bilan taqqoslashdan boshqa yo'l yo'q. Ammo ilmiy va kundalik tushunchalarni bunday qiyosiy o'rganish va ularning haqiqiy munosabatlarini o'rnatishning dastlabki sharti ikkala tushunchalar guruhini farqlashdir. Umuman aloqalar va bundan ham ko'proq, biz taxmin qiladigan eng murakkab munosabatlar faqat bir-biriga mos kelmaydigan narsalar o'rtasida mavjud bo'lishi mumkin, chunki narsaning o'ziga munosabati mumkin emas.
II
Ilmiy va dunyoviy tushunchalarning rivojlanishi o'rtasidagi murakkab munosabatlarni o'rganish uchun biz taqqoslashni kutayotgan doirani tanqidiy tushunish kerak. Biz maktab yoshidagi bolaning dunyoviy tushunchalari nima ekanligini aniqlashimiz kerak.
Piaget shuni ko'rsatdiki, bu yoshda tushunchalar va umuman fikrlash uchun eng xarakterli narsa bu bolaning munosabatlarni anglay olmasligi, lekin u o'z-o'zidan va avtomatik ravishda to'g'ri foydalanishga qodir bo'lsa-da, bu undan alohida xabardorlikni talab qilmasa. . Har kimning o'z fikrini anglashiga to'sqinlik qiladigan narsa bu bolalarcha egosentrizmdir. Как он сказывается на развитии детских понятий, можно видеть из простого примера Пиаже, который спрашивал у детей 7-8 лет, что значит слово «потом)' что» в такой фразе как: «Я не пойду завтра в школу, потом}' что Men kasalman". Ko'pchilik javob beradi: "Bu uning kasal ekanligini anglatadi." Boshqalar: "Bu maktabga bormaydi", deyishadi. Muxtasar qilib aytganda, bu bolalar "chunki" so'zining ta'rifidan mutlaqo bexabar, garchi ular bilan o'z-o'zidan operatsiya qilishni bilishadi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 193
Bu o'z fikrini anglay olmaslik va natijada bolaning ongli ravishda mantiqiy aloqalarni o'rnatishga qodir emasligi 11-12 yilgacha davom etadi, ya'ni. boshlang'ich maktab yoshining oxirigacha. Bola munosabatlarning mantiqiy qobiliyatsizligini aniqlaydi va uni egosentrik mantiq bilan almashtiradi. Ushbu mantiqning ildizlari va qiyinchilik sabablari 7-8 yoshgacha bo'lgan bolaning fikrining egosentrizmida va bu egosentrizm keltirib chiqaradigan ongsizlikda yotadi. 7-8 yoshdan 11-12 yoshgacha bu qiyinchiliklar og'zaki tekislikka o'tadi, keyin esa bu bosqichga qadar harakat qilgan sabablar bolalar mantig'iga javob beradi.
Funktsional nuqtai nazardan, o'z fikridan bexabarlik bolalarning fikrlash mantig'ini tavsiflovchi bitta asosiy haqiqatda aks etadi: bola o'z fikrining o'z-o'zidan oqimida paydo bo'lganda, bir qator mantiqiy operatsiyalarni bajarish qobiliyatini kashf etadi, lekin. u o'z-o'zidan emas, balki o'zboshimchalik bilan va qasddan amalga oshirishni talab qilganda, u butunlay o'xshash operatsiyalarni bajara olmaydi. Keling, xuddi shu fikrning ongsizligi hodisasining boshqa tomonini yoritish uchun faqat bitta misol bilan cheklanib qolamiz. Bolalardan quyidagi iborani qanday bajarish kerakligi so'raladi: "Bu odam velosipeddan tushib ketdi, chunki ..." Bu ibora 7 yoshli bolalar uchun muvaffaqiyatli emas. Bu yoshdagi bolalar ko'pincha bu iborani quyidagicha to'ldiradilar: "U velosipeddan yiqildi, keyin}' yiqildi va keyin o'zini juda qattiq jarohatladi"; yoki: "Odam kasal bo'lgani uchun velosipeddan yiqilib tushdi, shuning uchun uni ko'chada olib ketishdi"; yoki: "Chunki u qo'lini sindirdi, keyin}' oyog'ini sindirdi." Demak, ko‘ramizki, bu yoshdagi bola qasddan va ixtiyoriy ravishda sabab-oqibat bog‘lanishini o‘rnatishga qodir emas, o‘z-o‘zidan, beixtiyor nutqida esa “chunki” so‘zini o‘zi qodir bo‘lmaganidek, juda to‘g‘ri, mazmunli va o‘rinli ishlatadi. Yuqorida keltirilgan ibora maktabga kelmaslik yoki alohida olingan kasallik faktini emas, balki maktabga kelmaslik sabablarini anglatishini anglash, garchi bola, albatta, bu ibora nimani anglatishini tushunadi. Bola o'z-o'ziga munosabatning eng oddiy sabablarini tushunadi, lekin uning tushunchasidan xabardor emas. U o‘z-o‘zidan “chunki” bog‘lovchisini to‘g‘ri qo‘llaydi, lekin uni ataylab, o‘zboshimchalik bilan ishlatishni bilmaydi. Shunday qilib, sof empirik tarzda, bolalar tafakkurining ushbu ikki hodisasining ichki bog'liqligi yoki aloqasi, uning ongsizligi va ixtiyorsizligi, ongsiz tushunish va o'z-o'zidan qo'llanilishi aniqlanadi.
Bu ikkala xususiyat, bir tomondan, bolalar tafakkurining egosentrizmi bilan chambarchas bog'liq bo'lsa, ikkinchi tomondan, ularning o'zlari bolalar mantig'ining bir qator xususiyatlariga olib keladi, ular bolaning mantiqiy fikrlash qobiliyatiga ega emasligida namoyon bo'ladi. munosabatlar. Maktab yoshida, uning oxirigacha, bu ikkala hodisaning hukmronligi davom etadi va fikrning ijtimoiylashuvidan iborat bo'lgan rivojlanish asta-sekin va sekinlikka olib keladi.
7 dekabr 565
oltinchi bob
194
bu hodisalarning yo'q bo'lib ketishiga, bolalar tafakkurining egosentrizm kishanlaridan xalos bo'lishiga.
Bu qanday sodir bo'ladi? Qanday qilib bola sekin va qiyinchilik bilan o'z fikrini tushunish va o'zlashtirishga erishadi? Buni tushuntirish uchun Piaget o'ziga tegishli bo'lmagan, lekin o'z nazariyasiga asoslanadigan ikkita psixologik qonunga asoslanadi. Birinchi qonun Klapared tomonidan ishlab chiqilgan ong qonunidir. Clapared juda qiziqarli tajribalar bilan ko'rsatdiki, o'xshashlik ongi bolada farq ongiga qaraganda kechroq paydo bo'ladi.
Haqiqatan ham, bola bir-biriga o'xshatish mumkin bo'lgan narsalarga nisbatan xuddi shunday yo'l tutadi, uning xatti-harakatining bu birligini tan olish zarurligini his qilmaydi. U o'ylab ko'rishdan oldin, xuddi shunga o'xshash tarzda harakat qiladi. Aksincha, ob'ektlarning farqi moslasha olmaslikni keltirib chiqaradi, bu xabardorlikni keltirib chiqaradi. Klapared bu faktdan ogohlik qonuni deb ataydigan qonunni keltirib chiqardi: biz munosabatlardan qanchalik ko'p foydalansak, biz undan shunchalik kam xabardor bo'lamiz. Yoki boshqacha qilib aytganda: biz moslasha olmasligimiz darajasidagina xabardormiz. Har qanday munosabatlar avtomatik ravishda qanchalik ko'p ishlatilsa, uni amalga oshirish shunchalik qiyin bo'ladi.
Ammo bu qonun bizga bu xabardorlik qanday amalga oshirilishi haqida hech narsa aytmaydi. Ogohlik qonuni funksional qonundir; u faqat shaxsning xabardorlikka muhtoj yoki kerak emasligini bildiradi. Tuzilish muammosi saqlanib qolmoqda: bu xabardorlikning vositalari nima, u qanday to'siqlarga duch keladi? Bu savolga javob berish uchun yana bitta qonunni kiritish kerak - siljish yoki siljish qonuni. Darhaqiqat, har qanday operatsiyani amalga oshirish uni harakat tekisligidan til tekisligiga o'tkazishni anglatadi, ya'ni. uni so'z bilan ifodalash uchun tasavvuringizda qayta yarating. Amaliyotning harakat tekisligidan fikr tekisligiga bunday siljishi, ushbu operatsiyani harakat tekisligida o'zlashtirish bilan birga kelgan qiyinchiliklar va o'zgarishlarning takrorlanishi bilan birga bo'ladi. Faqat vaqt o'zgaradi, lekin ritm bir xil bo'lib qolishi mumkin. Harakat tekisligidagi amallarni o'zlashtirish jarayonida, og'zaki tekislikni o'zlashtirish jarayonida sodir bo'lgan o'zgarishlarni takrorlash ongning ikkinchi tarkibiy qonunining mohiyatini tashkil etadi.
Biz ushbu ikkala qonunni ham qisqacha ko'rib chiqishimiz va maktab yoshidagi tushunchalar bilan ongsizlik va beixtiyor harakatning asl ma'nosi va kelib chiqishi nima ekanligini va bola tushunchalarni qanday anglashi va ularni qasddan) ', ulardan o'zboshimchalik bilan foydalanishni aniqlashimiz kerak.
Biz ushbu qonunlarni tanqid qilishni juda cheklashimiz mumkin. Piagetning o'zi Klaparedning ong qonunining etarli emasligiga ishora qiladi. Ogohlikning paydo bo'lishini faqat unga bo'lgan ehtiyojning paydo bo'lishi bilan tushuntirish qushlarda qanotlarning paydo bo'lishini ularning mavjudligi bilan tushuntirish bilan bir xildir.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 195
ularga ehtiyoj bor, chunki ular uchishi kerak. Bunday tushuntirish bizni nafaqat ilmiy tafakkur taraqqiyotining tarixiy zinapoyasi bo'ylab chuqurroq orqaga qaytaradi, balki uni qondirish uchun zarur bo'lgan apparatni yaratish uchun ijodiy qobiliyat zarurligini ham taxmin qiladi. Ogohlikning o'zi orqasida, ehtiyojdan tashqari, uning doimiy harakatga tayyorligining rivojlanishi yo'qligi taxmin qilinadi va shuning uchun
- oldindan shakllantirish.
Biz so'rashga haqlimiz: ehtimol, bola farqni faqat o'xshashlikdan oldinroq anglaydi, chunki farq munosabatlarida u noadekvatlik faktiga va xabardorlik zarurligiga erta duch keladi, balki o'xshashlik munosabatlarini anglashning o'zi ham o'xshashlikni talab qiladi. Farq munosabatlarini anglashdan ko'ra umumlashma va tushunchalarning murakkabroq va keyinchalik rivojlanayotgan tuzilishi? Ushbu savolga aniqlik kiritishga bag'ishlangan maxsus tadqiqotimiz bizni bu savolga ijobiy javob berishga majbur qiladi. Ularning rivojlanishidagi o'xshashlik va farq tushunchasining eksperimental tahlili shuni ko'rsatadiki, o'xshashlikni anglash o'zaro bog'liqlik mavjud bo'lgan ob'ektlarni o'z ichiga olgan birlamchi umumlashtirish yoki tushunchani shakllantirishni talab qiladi. Aksincha, farqni anglash fikrdan tushunchaning ajralmas shakllanishini talab qilmaydi va butunlay boshqacha tarzda paydo bo'lishi mumkin. Bu bizga Klapared tomonidan aniqlangan haqiqatni eng yaqin tarzda tushuntiradi,
- o'xshashlikni anglashning keyingi rivojlanishi haqiqati. Bu ikki tushunchaning rivojlanishidagi ketma-ketlikning harakat tekisligidagi rivojlanish ketma-ketligiga teskari bo'lishi bir xil tartibdagi boshqa, kengroq hodisalarning alohida holidir. Tajriba yordamida biz bir xil teskari ketma-ketlik, masalan, ob'ekt va harakatni semantik idrok etishning rivojlanishiga xos ekanligini aniqlashimiz mumkin1. Bola tanlangan ob'ektga qaraganda harakatga ertaroq munosabatda bo'ladi, lekin u ob'ektni harakatdan oldinroq tushunadi; yoki - harakat bolada avtonom idrokdan oldinroq rivojlanadi. Biroq, semantik idrok semantik harakatning rivojlanishidan butun bir yosh davri oldinda. Tahlil shuni ko'rsatadiki, bu bolalar tushunchalarining tabiati va ularning rivojlanishi bilan bog'liq bo'lgan ichki sabablarga asoslanadi.
Ammo bu bilan yarashish mumkin edi. Taxmin qilish mumkinki, Klapared qonuni faqat funktsional qonun bo'lib, undan muammoning tuzilishini tushuntirishni so'rash mumkin emas. Yagona savol shundaki, u maktab yoshidagi tushunchalar bilan bog'liq holda xabardorlik muammosining funktsional tomonini qoniqarli tarzda tushuntiradimi?
Xuddi shu rasmlar yosh va rivojlanish jihatidan bir xil bo'lgan maktabgacha yoshdagi bolalarning ikki guruhiga taqdim etildi. Bir guruh ushbu rasmni sahnalashtirdi, ya'ni. uning mazmunini harakatda ochib berdi; boshqa guruh bolalari bu rasmni aytib, ularning semantik idrokining tuzilishini ochib berishdi; harakat paytida ular rasmning butun mazmunini takrorladilar, og'zaki uzatishda ular alohida ob'ektlarni sanab o'tdilar.
oltinchi bob
196
chunki Piaget bu maqsadlar uchun foydalanadi. Piagetning ushbu mavzu bo'yicha uzoq nutqlarining qisqacha ma'nosi, u 7 yoshdan 12 yoshgacha bo'lgan kontseptsiyalarning rivojlanishini chizgan quyidagi rasmda iborat. Bu davrda bola o'zining aqliy operatsiyalarida doimo o'z fikrlarining kattalar fikriga mos kelmasligiga duch keladi, doimo mantiqining nomuvofiqligini ochib beradigan muvaffaqiyatsizliklar va mag'lubiyatlarga duch keladi, doimo peshonasini devorga uradi va bu bo'rtmalar to'ldiriladi. uning peshonasida, Russoning dono ta'biri bilan aytganda, uning eng yaxshi ustozlari - ular doimo ongga bo'lgan ehtiyojni keltirib chiqaradi, bu esa sehrli tarzda bolaning oldida ongli va ixtiyoriy tushunchalarni ochadi.
Haqiqatan ham, faqat muvaffaqiyatsizliklar va mag'lubiyatlar tufayli kontseptsiyalarning rivojlanishining eng yuqori bosqichi ularni amalga oshirish bilan bog'liqmi? Peshonaning devorga uzluksiz urishi va zarbalari haqiqatan ham bolaning yo'l davomida yagona o'qituvchisimi? Tushunchalar deb ataladigan umumlashmaning oliy shakllarining manbai stixiyali fikrlashning avtomatik ravishda bajariladigan harakatlarining mos kelmasligi va nomuvofiqligi ekanligi rostmi? Bu savollarga faqat salbiy javobdan boshqa javob bo'lmasligini tushunish uchun ularni shakllantirish kerak. Ogohlikning kelib chiqishini ehtiyojdan tushuntirish mumkin bo'lmaganidek, bolaning aqliy rivojlanishining harakatlantiruvchi kuchlarini ham maktab davomida doimiy va har daqiqada sodir bo'ladigan uning fikrining qulashi va bankrotligi bilan izohlab bo'lmaydi. yoshi.
Ogohlikni tushuntirish uchun Piaget tomonidan qo'llaniladigan ikkinchi qonun alohida e'tiborga olinishi kerak, chunki u bizga juda keng tarqalgan va hodisalarning yuqori bosqichida takrorlash yoki ko'payish printsipidan foydalanadigan genetik tushuntirishlar turiga tegishlidek tuyuladi. xuddi shu jarayonning rivojlanishining dastlabki bosqichida sodir bo'lgan naqshlar. Bu mohiyatan odatda maktab o'quvchisining yozma nutqining o'ziga xos xususiyatlarini tushuntirishda qo'llaniladigan printsip bo'lib, u o'z rivojlanishida bolaning erta bolalik davridagi og'zaki nutqining rivojlanish yo'lini takrorlaydi. Ushbu tushuntirish printsipining shubhaliligi shundan kelib chiqadiki, uni qo'llashda ular ikkita rivojlanish jarayonining psixologik tabiatidagi farqni yo'qotadilar, ulardan biri ushbu printsipga ko'ra ikkinchisini takrorlash va takrorlash kerak. Shuning uchun ham keyingi jarayonda takrorlanadigan va takrorlanadigan o‘xshashlik xususiyatlari ortida keyingi jarayonning eng yuqori darajada kechishi bilan bog‘liq bo‘lgan farq xususiyatlari e’tibordan chetda qoladi. Buning yordamida spiralda rivojlanish o'rniga aylana bo'ylab aylanish olinadi. Lekin biz bu tamoyilning mohiyatiga kirmaymiz. Bizni faqat ong muammosi bilan bog'liq holda bizning mavzuimizga nisbatan uning tushuntirish qiymati qiziqtiradi. Haqiqatan ham, agar Piagetning o'zi qonun yordamida xabardorlik qanday amalga oshiriladi degan savolda biror narsani tushuntirishning mutlaqo mumkin emasligini tan olsa.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 197
Klapared, deb so'raydi, Piaget tushuntirish printsipi sifatida foydalanadigan siljish qonuni bu jihatdan qanchalik ustun?
Ammo yuqorida keltirilgan ushbu qonunning mazmunidan ko'rinib turibdiki, uning tushuntirish qiymati birinchi qonunning qiymatidan biroz ko'proq. Aslida, bu yangi rivojlanish sohasida allaqachon ortda qolib ketgan fikrlash xususiyatlari va xususiyatlarini takrorlash yoki takrorlash qonunidir. Hatto bu qonun to'g'ri deb faraz qilsak ham, u eng yaxshi holatda u kiritilgan savolga javob bermaydi. Eng yaxshi holatda, u bizga maktab o'quvchisi tushunchalari nima uchun ongsiz va ixtiyorsiz ekanligini tushuntirib bera oldi, xuddi hozir fikrda takrorlanadigan uning harakati mantig'i maktabgacha yoshda ongsiz va beixtiyor bo'ladi.
Ammo bu qonun Piagetning o'zi tomonidan qo'yilgan savolga javob berishga qodir emas, xabardorlik qanday amalga oshiriladi, ya'ni. ongsiz tushunchalardan ongli tushunchalarga o'tish? Aslida, bu jihatdan uni birinchi qonunga to'liq o'xshatish mumkin. Xuddi ikkinchisi bizga eng yaxshi holatda ehtiyojning yo'qligi ongning etishmasligiga olib kelishini tushuntirib bera olganidek, lekin ehtiyojning paydo bo'lishi sehrli tarzda ongni amalga oshirishga olib kelishi mumkinligini tushuntira olmaydi va bu, eng yaxshisi, Nima uchun maktab yoshida tushunchalar ongsiz, ammo tushunchalarni anglash qanday amalga oshirilishini ko'rsata olmaydi degan savolga qoniqarli javob bering. Muammo aynan shu erda, chunki rivojlanish o'z fikrining tushunchalari va operatsiyalarini progressiv anglashdan iborat.
Ko'rib turganimizdek, ikkala qonun ham ruxsat bermaydi, lekin muammoga kiradi. Ular nafaqat ong qanday rivojlanishini noto'g'ri yoki etarli darajada tushuntirmaydilar, ular buni umuman tushuntirmaydilar. Shuning uchun biz maktab o'quvchisining aqliy rivojlanishidagi ushbu asosiy faktning gipotetik izohini mustaqil ravishda izlashga majburmiz, bu fakt, bundan keyin ko'rinib turibdiki, bizning eksperimental tadqiqotimizning asosiy muammosi bilan bevosita bog'liq.
Biroq, buning uchun, avvalo, Piagetning boshqa bir savolga nisbatan ikkala qonun nuqtai nazaridan bergan tushuntirishlari qanchalik to'g'ri ekanligini aniqlash kerak: nima uchun maktab o'quvchilarining tushunchalari ongsiz? Bu savol, qat'iy aytganda, bizni bevosita qiziqtiradigan muammo bilan eng yaqin tarzda bog'liq: xabardorlik qanday amalga oshiriladi. Aniqroq aytadigan bo'lsak, bular hatto ikkita alohida savol emas, balki bir muammoning ikki tomoni, maktab yoshida ongsiz tushunchalardan ongli tushunchalarga o'tish qanday sodir bo'ladi. Shu sababli, tushunchalarning ongsizligi sabablari haqidagi masala qanday hal etilishiga nafaqat yechim, balki ong qanday amalga oshiriladi, degan savolni to'g'ri shakllantirish uchun ham befarq bo'lmasligi aniq. Agar biz buni Piagetga ko'ra, uning ikkita ruhida hal qilsak
oltinchi bob
198
qonunlar, biz Piaget singari, ikkinchi muammoning yechimlarini xuddi shu tekislikdan, xuddi shu nazariy tekislikda izlashimiz kerak bo'ladi. Ammo, agar biz bizga taklif qilingan birinchi savolning yechimini rad etsak va hech bo'lmaganda faraziy ravishda boshqa yechimni belgilab olsak, ikkinchi muammoni hal qilish yo'lidagi izlanishlarimiz butunlay boshqacha yo'nalishda bo'lishi aniq. .
Piaget maktab yoshidagi tushunchalarning ongsizligini o'tmishdan oladi. Ilgari, uning so'zlariga ko'ra, bolaning fikrida ongsizlik ko'proq hukmronlik qilgan. Endi bola psixikasining bir qismi undan ozod bo'lsa, ikkinchisi esa uning barcha belgilovchi ta'siri ostida. Biz rivojlanish zinapoyasidan qanchalik pastga tushsak, psixikaning kengroq sohasi ongsiz deb tan olinishi kerak. To'liq va to'liq ongsiz - bu chaqaloqning dunyosi, uning ongi Piaget solipsizm sifatida tavsiflanadi. Bolaning rivojlanishi bilan solipsizm ongli ijtimoiylashgan fikrga qarshi kurashsiz va qarshiliksiz yo'l beradi, uni siqib chiqaradigan kattalarning kuchliroq va kuchli fikri hujumi ostida chekinadi. Uning o'rnini bola ongining egosentrizmi egallaydi, u doimo bolaning o'z fikri va kattalarning o'zlashtirilgan fikri o'rtasida rivojlanishning ma'lum bir bosqichida erishilgan murosani ifodalaydi.
Shunday qilib, maktab yoshidagi tushunchalarning ongsizligi, Piagetning fikriga ko'ra, o'layotgan egosentrizmning qoldiq hodisasi bo'lib, u hali ham og'zaki fikrlashning yangi, yangi paydo bo'lgan sohasida o'z ta'sirini saqlab qoladi. Shu sababli, kontseptsiyalarning ongsizligini tushuntirish uchun Piaget bolaning qoldiq autizmini va uning fikrining etarli darajada sotsializatsiya qilinmasligini chaqiradi, bu esa aloqa o'rnatmaslikka olib keladi. Bolalar tushunchalarini anglamaslik to'g'ridan-to'g'ri bolaning tafakkurining egosentrik tabiatidan kelib chiqishi haqiqatmi yoki yo'qligini aniqlash kerak, bu esa maktab o'quvchisining amalga oshirishga qodir emasligini belgilaydi. Maktab yoshidagi bolaning aqliy rivojlanishi haqida biz bilgan narsalar nuqtai nazaridan bu pozitsiya bizga shubhaliroq ko'rinadi. Nazariya nuqtai nazaridan bu shubhali ko'rinadi va tadqiqotlar uni to'g'ridan-to'g'ri rad etadi.
Ammo uning tanqidiy tahliliga o'tishdan oldin, bizni qiziqtirgan ikkinchi savolga aniqlik kiritishimiz kerak: bu nuqtai nazardan, bola o'z tushunchalarini amalga oshirish uchun qanday yo'lni tasavvur qilishimiz kerak? Zero, tushunchalarning ongsizligi sabablarini ma'lum bir talqin qilishdan ong jarayonini tushuntirishning faqat bitta aniq usuli muqarrar ravishda kelib chiqadi. Piaget hech qayerda bu haqda to'g'ridan-to'g'ri gapirmaydi, chunki bu uning uchun muammo emas. Lekin u o‘quvchining tushunchalarni ongsizlantirgani haqida bergan tushuntirishidan va umuman nazariyasidan uning bu yo‘lni qanday tasavvur qilishi aniq bo‘ladi. Shuning uchun Piaget bu masalaga to'xtalib o'tishni zarur deb hisoblamaydi va ong yo'li masalasi uning uchun umuman muammo emas.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 199
Piagetning so'zlariga ko'ra, xabardorlik og'zaki egosentrizm qoldiqlari o'rnini bosuvchi ijtimoiy jihatdan etuk fikrlash orqali amalga oshiriladi. Ogohlik ongsiz tushunchalardan rivojlanishning zaruriy yuqori bosqichi sifatida vujudga kelmaydi, u tashqaridan kiritiladi. Shunchaki ishning bir usuli boshqasini siqib chiqaradi. Ilon yangi teri bilan qoplanishi uchun terisini to'kganidek, bola ham eski fikrlash tarzini tashlab, yangisini qabul qiladi}'. Bu erda bir necha so'z bilan aytganda, xabardorlik qanday ishlashining asosiy mohiyati. Ko'rib turganingizdek, bu masalaga oydinlik kiritish uchun hech qanday qonunlarni keltirishning hojati yo'q. Tushunchalarning ongsizligini tushuntirish kerak edi, chunki bu bola tafakkurining tabiati bilan bog'liq va ongli tushunchalar shunchaki tashqarida, bolani o'rab turgan ijtimoiy fikr muhitida mavjud bo'lib, bola tomonidan tugallangan shaklda o'zlashtiriladi. bunga o'z tafakkurining antagonistik tendentsiyalari to'sqinlik qilmaydi.
Endi biz bir-biriga chambarchas bog'liq bo'lgan ushbu ikkita muammoni birgalikda tahlil qilishimiz mumkin - kontseptsiyalarning dastlabki ongsizligi va ularning keyingi xabardorligi, Piagetning yechimida nazariy va amaliy tomondan bir xil darajada asossizdir. Tushunchalarning ongsizligini va ulardan o'zboshimchalik bilan foydalanishning mumkin emasligini tushuntirish mumkin emas, chunki bu yoshdagi bola odatda o'zini egosentrik ekanligini anglay olmaydi, bu allaqachon mumkin emas. yoshi, tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, yuqori psixologik funktsiyalar rivojlanish markaziga ko'tariladi, uning asosiy va o'ziga xos xususiyatlari aniq intellektualizatsiya va mahoratdir, ya'ni. xabardorlik va iroda.
Maktab yoshidagi rivojlanish markazida diqqat va xotiraning quyi funktsiyalaridan ixtiyoriy diqqat va mantiqiy xotiraning yuqori funktsiyalariga o'tish yotadi. Yana bir joyda biz ixtiyoriy diqqat haqida gapiradigan huquq bilan ixtiyoriy xotira haqida ham gapirish mumkinligini batafsil tushuntirdik; xuddi shu tarzda, biz mantiqiy xotira haqida gapiradigan huquq bilan biz mantiqiy diqqat haqida gapirishimiz mumkin. Bu funksiyalarni intellektuallashtirish va ularni o'zlashtirish bir jarayonning ikki momenti - yuqori psixologik funktsiyalarga o'tishdan kelib chiqadi. Biz har qanday funktsiyani intellektuallashgan darajada o'zlashtiramiz. Har qanday funktsiya faoliyatidagi o'zboshimchalik har doim uning xabardorligining teskari tomonidir. Xotira maktab yoshida intellektlashtiriladi deyish ixtiyoriy yodlash paydo bo‘ladi deyish bilan aynan bir xil; maktab yoshida e'tibor o'zboshimchalik bilan bo'lib qoladi, deb aytish bilan bir xil bo'ladi. Blonskiy to'g'ri aytganidek, tobora ko'proq fikrlarga bog'liq, ya'ni. aqldan.
Shunday qilib, biz diqqat va xotira sohasida maktab o'quvchisi nafaqat onglilik va o'zboshimchalik qobiliyatini ochib berishini, balki bu qobiliyatni rivojlantirish har bir narsaning asosiy mazmuni ekanligini ko'ramiz.
oltinchi bob
200
maktab yoshi. Faqat buning uchun maktab o'quvchilari tushunchalarining ongsizligi va ixtiyorsizligini uning fikrini amalga oshirish va o'zlashtirish uchun umumiy qobiliyatsizligi bilan izohlash mumkin emas, ya'ni. egosentrizm.
Biroq, Piaget tomonidan aniqlangan haqiqat o'z-o'zidan inkor etilmaydi: maktab o'quvchisi uning tushunchalarini bilmaydi. Agar buni teskarisini ko'rsatadigan boshqa bir haqiqat bilan solishtiradigan bo'lsak, vaziyat yanada qiyinlashadi: maktab yoshidagi bola xotira va e'tibor sohasida amalga oshirish, ularni o'zlashtirish qobiliyatini namoyon etishini qanday tushuntirish kerak, bu ikki eng muhim intellektual funktsiyalarni bajaradi va shu bilan birga o'z fikrlash va ularni anglash jarayonlarini hali o'zlashtirishga qodir emas. Maktab yoshida barcha asosiy intellektual funktsiyalar intellektuallashadi va o'zboshimchalik bilan bo'ladi, so'zning to'g'ri ma'nosidagi intellektdan tashqari.
Paradoksal ko'rinadigan bu hodisani tushuntirish uchun ushbu yoshdagi psixologik rivojlanishning asosiy qonunlariga murojaat qilish kerak. Boshqa joylarda biz bolaning psixologik rivojlanishi jarayonida interfunksional aloqalar va munosabatlardagi o'zgarishlar g'oyasini batafsil ishlab chiqdik. U erda biz bolaning psixologik rivojlanishi individual funktsiyalarni rivojlantirish va takomillashtirishdan emas, balki o'zaro bog'liqlik va munosabatlarning o'zgarishidan iborat degan tezisni batafsil asoslash va faktik dalillar bilan qo'llab-quvvatlash imkoniyatiga ega bo'ldik. Har bir qisman psixologik funktsiyaning rivojlanishi allaqachon bog'liq. Ong har bir alohida funktsiyaning rivojlanishida sodir bo'ladigan qisman o'zgarishlar yig'indisi sifatida emas, balki har bir yangi bosqichda uning ichki tuzilishi va qismlarning aloqasi o'zgarib turadigan bir butun sifatida rivojlanadi. Ongning rivojlanishidagi har bir funksional qismning taqdiri butunning o'zgarishiga bog'liq, aksincha emas.
Mohiyatan, ongning yaxlit bir butun ekanligi va individual funktsiyalar bir-biri bilan uzviy bog‘liqligi haqidagi g‘oyaning o‘zi psixologiya uchun mutlaqo yangilik emas. To'g'rirog'i, u ilmiy psixologiyaning o'zi kabi qadimgi. Deyarli barcha psixologlar bizga funktsiyalar bir-biri bilan ajralmas va uzluksiz aloqada harakat qilishini eslatib turadi. Yodlash, albatta, diqqat, idrok va tushunish faoliyatini o'z ichiga oladi. Idrok majburiy ravishda bir xil e'tibor, tan olish yoki xotira va tushunish funktsiyasini o'z ichiga oladi; Biroq, eski va yangi psixologiyada ongning funktsional birligi va uning alohida faoliyat turlarining ajralmas aloqasi haqidagi bu mohiyatan to'g'ri g'oya har doim chekkada qoldi va undan hech qachon to'g'ri xulosalar chiqarilmadi. Bundan tashqari, bu shubhasiz g'oyani qabul qilib, psixologiya undan chiqishi kerak bo'lgan narsalarga to'g'ridan-to'g'ri qarama-qarshi bo'lgan xulosalar chiqardi. Ogohlik faoliyatida funktsiyalarning o'zaro bog'liqligi va birligini o'rnatgan psixologiya shunga qaramay, faoliyatni o'rganishni davom ettirdi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 201
individual funktsiyalarning mavjudligi, ularning bog'lanishini e'tiborsiz qoldirib, ongni uning funktsional qismlarining yig'indisi deb hisoblashda davom etdi. Bu yo'l umumiy psixologiyadan genetik psixologiyaga o'tdi, buning natijasida bolalar ongining rivojlanishi individual funktsiyalarda sodir bo'ladigan o'zgarishlar majmui sifatida tushunila boshlandi. Funktsional qismning butun ongdan ustunligi bu erda hukmron dogma sifatida saqlanib qoldi. Bunday qarama-qarshi xulosalar qanday paydo bo'lishi mumkinligini tushunish uchun eski psixologiyadagi funktsiyalar va ong birligi o'rtasidagi munosabatlar g'oyasini asoslab beradigan yashirin postulatlarni hisobga olish kerak.
Qadimgi psixologiya funktsiyalari doimo bir-biri bilan birlikda harakat qiladi (xotira va diqqat bilan idrok etish va hokazo) va faqat shu bog'liqlikdagina ong birligi amalga oshadi, deb o'rgatgan. Ammo shu bilan birga, yashirin shaklda u bu fikrni uchta postulat bilan to'ldirdi, undan xalos bo'lish mohiyatan psixologik fikrni uni bog'lab turadigan funktsional tahlildan ozod qilishni anglatadi. Ong faoliyatida doimo oʻzaro bogʻlangan funksiyalar paydo boʻlishi hamma tomonidan qabul qilingan, lekin shu bilan birga eʼtirof etilgan: 1) bu funksiyalarning oʻzaro oʻzaro bogʻliqliklari doimiy, oʻzgarmas, bir martalik berilgan, doimiy, boʻysunmaydigan. rivojlanish; 2) demak, doimiy, o'zgarmas, har doim o'ziga teng qiymat sifatida, har bir funktsiyaning faoliyatida teng darajada va bir xil tarzda o'zgarmas ishtirok etadigan funktsiyalar o'rtasidagi bu bog'lanishlar qavs ichidan chiqarilishi va kiritilmasligi mumkin. har bir alohida funktsiyani o'rganishda hisobga olish. ; 3) nihoyat, bu aloqalar ahamiyatsiz bo'lib tuyuladi va ongning rivojlanishi uning funktsional qismlarining rivojlanishining hosilasi sifatida tushunilishi kerak, chunki funktsiyalar bir-biriga bog'langan bo'lsa-da, lekin bu bog'lanishlarning o'zgarmasligi tufayli ular ularning rivojlanishi va o'zgarishining yarim avtonomiyasi va mustaqilligini saqlab qolish.
Ushbu postulatlarning uchtasi birinchisidan boshlab butunlay yolg'ondir. Aqliy rivojlanish sohasidagi bizga ma'lum bo'lgan barcha faktlar bizga nafaqat funktsional aloqalar va munosabatlar doimiy, ahamiyatsiz va ular ichida psixologik hisob-kitoblar olib boriladigan qavslardan olib tashlanishi mumkinligi, balki interfunksional bog'lanishlarning o'zgarishini o'rgatadi. ya'ni ongning funktsional strukturasining o'zgarishi va butun aqliy rivojlanish jarayonining asosiy va markaziy mazmunini tashkil qiladi. Agar shunday bo'lsa, psixologiya ilgari postulat bo'lgan narsani muammoga aylantirishi kerakligini qabul qilish kerak. Qadimgi psixologiya funktsiyalarning o'zaro bog'liqligi haqidagi postulatdan kelib chiqqan va funksional bog'lanishlarning mohiyatini va ularning o'zgarishlarini o'rganish predmetiga aylantirmasdan, shu bilan chegaralangan. Yangi psixologiya uchun interfunksional aloqalar va munosabatlarning o'zgarishi hal qilinmasdan turib, barcha tadqiqotlarning markaziy muammosiga aylanadi.
oltinchi bob
202
u yoki bu muayyan funktsiyaning o'zgarishi sohasida hech narsani tushunib bo'lmaydi. Rivojlanish jarayonida ong strukturasining o'zgarishi haqidagi ana shu g'oyaga bizni qiziqtirgan savolni tushuntirishimiz kerak - nima uchun maktab yoshida e'tibor va xotira ongli va ixtiyoriy bo'lib qoladi, intellektning o'zi esa ongsiz bo'lib qoladi. va beixtiyormi? Rivojlanishning umumiy qonuni shundan iboratki, anglash va o'zlashtirish har qanday funktsiya rivojlanishining eng yuqori bosqichiga xosdir. Ular kech kelishadi. Ulardan oldin ushbu turdagi ong faoliyatining ongsiz va ixtiyoriy faoliyat bosqichi bo'lishi kerak. Tushunish uchun inson amalga oshirilishi kerak bo'lgan narsaga ega bo'lishi kerak. O'zlashtirish uchun biz o'z ixtiyorimizga bo'ysunadigan narsaga ega bo'lishimiz kerak.
Bolaning aqliy rivojlanish tarixi shuni o'rgatadiki, go'daklik davridagi ongni rivojlantirishning birinchi bosqichi individual funktsiyalarning farqlanmasligi bilan tavsiflanadi, undan keyin yana ikkitasi - erta bolalik va maktabgacha yosh, birinchi bosqichda idrok qilinadi. ma'lum bir yoshda interfunksional munosabatlar tizimida hukmronlik qiluvchi va ongning qolgan qismining faolligi va rivojlanishini markaziy dominant funktsiya sifatida belgilovchi asosiy rivojlanish yo'lini ajratadi va uni davom ettiradi, ikkinchidan - bunday dominant markaziy funktsiya - rivojlanishda oldinga chiqadigan xotira. Shunday qilib, idrok va xotiraning sezilarli etukligi maktab yoshi ostonasida allaqachon berilgan va bu yoshda barcha aqliy rivojlanishning asosiy shartlaridan biridir.
Agar e'tibor xotirada idrok etilayotgan va ifodalanadigan narsani strukturalash funktsiyasi ekanligini hisobga olsak, maktab yoshi ostonasida turgan bolada nisbatan etuk e'tibor va xotira mavjudligini tushunish oson. Demak, u nimani anglashi kerak va nimani o'zlashtirishi kerak. Xotira va diqqatning ongli va ixtiyoriy funktsiyalari nima uchun bu yoshda markazga kelishi aniq bo'ladi.
Maktab o'quvchilarining tushunchalari nima uchun ongsiz va beixtiyor bo'lib qolishi aniq bo'ladi. Biror narsani amalga oshirish va nimanidir o'zlashtirish uchun avvalo uni tasarruf etish kerak, dedik yuqorida. Ammo tushunchalar, to'g'rirog'i, maktab o'quvchisining bu ongsiz tushunchalarini aniqroq belgilashni ma'qul ko'rganimizdek, rivojlanishning eng yuqori bosqichiga chiqmagan - birinchi marta maktab yoshida paydo bo'ladi, faqat shu davrda pishib etiladi. Bundan oldin, bola umumiy tushunchalar yoki komplekslar haqida o'ylaydi, chunki biz buni boshqa joyda ataganmiz. maktabgacha yoshda ustunlik qiladigan umumlashmalarning oldingi tuzilishi. Ammo, agar taxminlar faqat maktab yoshida paydo bo'lsa, bola ularni anglab, o'zlashtira olsa, bu mo''jiza bo'lar edi, chunki bu ong nafaqat xabardor bo'lishga qodirligini anglatadi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 203
va uning funktsiyalarini egallashi, balki ularni yo'qdan yaratishga, yangidan yaratishga, ular rivojlanishidan ancha oldin.
Bu bizni Piagetning tushunchalarning ongsizligi haqidagi tushuntirishlarini rad etishga olib keladigan nazariy dalillardir. Ammo biz tadqiqot ma'lumotlariga murojaat qilishimiz va diqqat va xotirani anglash qanday sodir bo'lishini, tushunchalarning ongsizligi qayerdan kelib chiqqanligini, bolaning keyinchalik o'z ongiga qanday yo'l bilan kelishini bilish uchun aqliy ong jarayonining o'zi nima ekanligini aniqlashimiz kerak. xabardorlik va nima uchun xabardorlik va o'zlashtirish bir narsaning ikki tomonidir.
Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, xabardorlik juda o'ziga xos jarayon bo'lib, biz hozir uni eng umumiy ma'noda tushuntirishga harakat qilamiz. Birinchi va asosiy savolni berish kerak: bu nimani anglatadi - amalga oshirildimi? Bu so'z ikki ma'noga ega; aniq ikkita ma'noga ega bo'lgani uchun, aynan Klapared va Piaget Freyd terminologiyasini va umumiy psixologiyani chalkashtirib yuborganligi sababli chalkashlik paydo bo'ladi. Piaget bola fikrining ongsizligi haqida gapirganda, u bolaning ongida nima sodir bo'layotganidan xabardor emasligini, bolaning fikrlashi ongsiz ekanligini tasavvur qilmaydi. Uning fikricha, ong bolaning fikrlari bilan shug'ullanadi, lekin oxirigacha emas. Dastlab, ongsiz fikr - bu chaqaloqning solipsizmi, oxirida - ongli ijtimoiylashgan fikr va o'rtada - Piaget tomonidan egosentrizmning asta-sekin pasayishi va fikrlashning ijtimoiy shakllarining ko'payishi sifatida belgilangan bir qator bosqichlar. Har bir o'rta bosqich chaqaloqning ongsiz autistik fikri va kattalarning ijtimoiy ongli fikri o'rtasidagi ma'lum bir kelishuvni anglatadi. Talabaning fikri ongsiz ekanligi nimani anglatadi? Bu shuni anglatadiki, bolaning egosentrizmi ma'lum bir ongsizlik bilan birga keladi, bu fikr to'liq amalga oshirilmaganligini anglatadi, unda ongli va ongsiz elementlar mavjud. Shuning uchun Piagetning o'zi "ongsiz fikrlash" tushunchasi juda silliq ekanligini aytadi. Agar ongning rivojlanishini ongsizlikdan (Freyd ma’nosida) to‘liq ongga bosqichma-bosqich o‘tish deb qarasak, bu fikr to‘g‘ri bo‘ladi. Ammo Freydning o'z tadqiqotlari shuni ko'rsatdiki, ongsizlik o'z ma'nosida ongdan bostirilganidek, kech paydo bo'ladi va ma'lum ma'noda ongning rivojlanishi va farqlanishining hosilasidir. Shunday qilib, ongsiz va ongsiz o'rtasida katta farq bor. Ongsizlik umuman ongsiz, qisman ongli emas. Bu ong darajasini emas, balki ong faoliyatining boshqa yo'nalishini bildiradi. Men tugunni bog'layapman. Men buni ongli ravishda qilaman. Ammo buni qanday qilganimni aniq ayta olmayman. Mening ongli harakatim ongsiz bo'lib chiqadi, chunki mening e'tiborim o'zini bog'lash harakatiga qaratilgan, lekin buni qanday qilishimga emas. Ong har doim haqiqatning bir qismini ifodalaydi. Mening ongimning mavzusi - tugunni bog'lash, tugun va u bilan nima sodir bo'lishi, lekin haqiqiy emas.
oltinchi bob
204
Men bog'lashda qiladigan tomirlar men buni qanday qilmayman. Ammo bu faqat ongning predmetiga aylanishi mumkin - shunda u xabardorlik bo'ladi. Ogohlik - ong harakati bo'lib, uning predmeti ongning o'zi faoliyatidir.
Piagetning tadqiqotlari shuni ko'rsatdiki, introspeksiya har qanday sezilarli darajada faqat maktab yoshida rivojlana boshlaydi. Keyingi tadqiqotlar shuni ko'rsatdiki, maktab yoshidagi introspeksiya rivojlanishida chaqaloqlikdan erta bolalikka o'tish davrida tashqi idrok va kuzatish rivojlanishida sodir bo'ladigan narsaga o'xshash narsa sodir bo'ladi. Ma'lumki, bu davrda tashqi idrokning eng muhim o'zgarishi bolaning noverbal va, demak, noaniq idrokdan semantik, og'zaki va ob'ektni idrok etishga o'tishidir. Xuddi shu narsani maktab yoshidagi introspektsiya haqida ham aytish kerak. Bu erda bola so'zsiz introspektsiyadan nutqqa, og'zaki nutqqa o'tadi. U o'zining ruhiy jarayonlarini ichki semantik idrok etishni rivojlantiradi. Lekin semantik idrok, xoh tashqi yoki ichki, tadqiqot shuni ko'rsatadiki, umumlashgan idrokdan boshqa narsani anglatmaydi. Binobarin, og'zaki introspeksiyaga o'tish, faoliyatning ichki aqliy shakllarini umumlashtirishning boshlanishidan boshqa narsani anglatmaydi. Ichki idrokning yangi turiga o'tish ichki aqliy faoliyatning yuqori turiga o'tishni ham anglatadi. Chunki narsalarni turlicha idrok etish ayni paytda ularga nisbatan boshqa harakat imkoniyatlarini egallashni bildiradi. Shaxmat taxtasidagi kabi: men boshqacha ko'raman, boshqacha o'ynayman. O'z faoliyatimni umumlashtirib, men unga boshqacha munosabatda bo'lish imkoniyatiga ega bo'laman. Ochig‘ini aytganda, uni ongning umumiy faoliyatidan ajratib turganga o‘xshaydi. Men eslayotganimni bilaman, ya'ni. Men o'z xotiralarimni ong ob'ektiga aylantiraman. Tanlov paydo bo'ladi. Har bir umumlashtirish ob'ektni ma'lum bir tarzda tanlaydi, shuning uchun ham umumlashma sifatida tushunilgan ong bevosita o'zlashtirishga olib keladi.
Demak, onglilik insonning o`z psixik jarayonlarini umumlashtirishga asoslanib, ularni o`zlashtirishga olib keladi. Bu jarayonda eng avvalo ta’limning hal qiluvchi roli namoyon bo‘ladi. Ob'ektga mutlaqo boshqacha munosabatda bo'lgan ilmiy tushunchalar}', o'zaro munosabatlarning ichki ierarxik tizimi bilan boshqa tushunchalar orqali vositachilik qilgan holda, tushunchalarni anglash sohasi, ya'ni. ularning umumlashtirilishi va o'zlashtirilishi, aftidan, birinchi navbatda paydo bo'ladi. Tafakkurning bir sohasida shu tarzda paydo bo'lgan yangi umumlashtirish tuzilmasi, har qanday tuzilma kabi, o'tkaziladi.
1 Maktabgacha yoshda bolaga: "Ismingizni bilasizmi?" U "Kolya" deb javob beradi. U savolning markazi uning ismi nima ekanligini emas, balki u bilish yoki bilish emasligini tushunmaydi. uning ismi nima, yoki bilmaydi. U ismini biladi, lekin ismini bilishdan bexabar.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 205
hech qanday ta'limsiz va fikr va tushunchalarning boshqa barcha sohalari bo'yicha taniqli faoliyat printsipi. Shunday qilib, xabardorlik ilmiy tushunchalar eshiklari orqali keladi.
Bu borada Piagetning o'z nazariyasidagi ikkita nuqta diqqatga sazovordir. O'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarning ongsizligi tabiatiga tegishli. Bolalar ularni qanday qilib o'z-o'zidan boshqarishni bilishadi, lekin ular buni bilishmaydi. Buni bolalarning “chunki” tushunchasi misolida ko‘rdik. Shubhasiz, o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchaning o'zi, albatta, ongsiz bo'lishi kerak, chunki undagi diqqat har doim uni idrok etuvchi fikrning o'ziga emas, balki unda ifodalangan ob'ektga qaratilgan. Piagetning barcha sahifalarida u hech qachon to'g'ridan-to'g'ri ifoda etmagan, kontseptsiyalar bilan bog'liq holda, ongsizning sinonimi degan g'oya qizil ip kabi o'tadi. Shuning uchun ham bolalar tafakkuri tarixini faqat o‘z-o‘zidan paydo bo‘ladigan tushunchalar rivojlanishi bilan chegaralab qo‘yuvchi Piaget, aks holda, agar tashqaridan bo‘lmasa, bolada o‘z-o‘zidan paydo bo‘ladigan tafakkur sohasida ongli tushunchalar paydo bo‘lishi mumkinligini tushunolmaydi.
Ammo, agar o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalar, albatta, ongsiz bo'lishi kerakligi to'g'ri bo'lsa, u holda ilmiy tushunchalar ham o'z tabiatiga ko'ra xabardorlikni nazarda tutadi. Piaget nazariyasining biz yuqorida aytib o'tgan ikkita nuqtasidan ikkinchisi shu bilan bog'liq. U bizning tahlilimiz mavzusiga eng yaqin, eng bevosita, eng muhim aloqaga ega. Piagetning barcha tadqiqotlari o'z-o'zidan paydo bo'ladigan va o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalar, xususan, ilmiy tushunchalar o'rtasidagi birinchi, eng hal qiluvchi farq shundaki, ular tizimdan tashqarida berilgan degan fikrga olib keladi. Agar biz tajribada bola tomonidan ifodalangan o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchadan uning orqasida yashiringan spontan tasavvurga yo'lni topmoqchi bo'lsak, Piaget qoidasiga rioya qilib, bu kontseptsiyani har qanday tizimlilik izidan ozod qilishimiz kerak. Kontseptsiyani u o'z ichiga olgan va uni boshqa barcha tushunchalar bilan bog'laydigan tizimdan yirtib tashlash Piaget tomonidan tavsiya etilgan eng ishonchli metodologik vosita bo'lib, bolaning aqliy yo'nalishini o'z-o'zidan paydo bo'lmagan tushunchalardan xalos qiladi. Piaget amalda isbotladiki, bolalar tushunchalarini tizimsizlashtirish bolalardan uning barcha kitoblarini to'ldiradigan javoblarni olishning eng ishonchli usulidir. Shubhasiz, tushunchalar tizimining mavjudligi har bir alohida tushunchaning hayoti va tuzilishiga neytral va befarq narsa emas. Kontseptsiya alohida shaklda qabul qilinishi, tizimdan uzilishi bilanoq boshqacha bo'lib, psixologik tabiatini butunlay o'zgartiradi va shu bilan bolani ob'ektga nisbatan sodda va to'g'ridan-to'g'ri munosabatda bo'ladi.
Birgina shundan kelib chiqib, biz gipotezamizning o‘zagini nima tashkil etishini va keyinroq muhokama qiladigan narsalarni, eksperimental tadqiqotlar natijalarini umumlashtirib, oldindan taxmin qilishimiz mumkin, ya’ni faqat tizimdagina tushuncha tushuncha va o‘zboshimchalikka ega bo‘lishi mumkin. Ehtiyotkorlik va tizimlilik
oltinchi bob
206
Ular tushunchalarga nisbatan to'liq sinonimdir, xuddi spontanlik, ongsizlik va tizimsizlik bolalar tushunchalarining tabiatida bir xil narsani belgilash uchun uch xil so'zdir.
Aslida, bu yuqorida aytilganlardan to'g'ridan-to'g'ri kelib chiqadi. Agar anglash umumlashtirishni anglatsa, umumlashtirish, o'z navbatida, umumlashtirish tizimlariga bu tushuncha maxsus holat sifatida kiritilgan oliy tushunchani (Oberbegriff - übergeordneter Begriff) shakllantirishdan boshqa narsani anglatmasligi aniq. . Ammo, agar ma'lum bir tushuncha orqasida yuqoriroq tushuncha paydo bo'lsa, u albatta bir emas, balki bir nechta bo'ysunuvchi tushunchalarning mavjudligini nazarda tutadi, bu tushuncha yuqori tushuncha tizimi bilan belgilanadigan munosabatlarda turadi - bu holda, yuqori tushuncha. berilganiga nisbatan yuqori bo'lmaydi. Xuddi shu yuqori kontseptsiya bir vaqtning o'zida berilgan kontseptsiyaga nisbatan pastroq bo'lgan, unga bo'ysunadigan tushunchalarni ierarxik tizimlashtirishni nazarda tutadi, bu bilan u yana mutlaqo aniq munosabatlar tizimi bilan bog'lanadi. Shunday qilib, tushunchani umumlashtirish bu tushunchani tushunchalar orasidagi eng asosiy, eng tabiiy va eng muhim bog’lanishlar bo’lgan umumiy munosabatlarning ma’lum bir tizimida mahalliylashtirishga olib keladi. Demak, umumlashtirish tushunchalarni ham anglash, ham tizimlashtirish demakdir.
Tizim bolalar tushunchalarining ichki tabiatiga befarq bo'lmagan narsa emasligi Piagetning o'zi so'zlaridan aniq. “Kuzatuvlar shuni ko'rsatadiki, - deydi u, - bola o'z tafakkurida unchalik tizimlilikni, bir-biri bilan uyg'unlikni, kam deduksiyani kashf etadi, qarama-qarshiliklardan qochish zarurati umuman unga begona ekanligini, ularni sintez qilish o'rniga gaplar qo'yadi va mazmunli bo'ladi. sintetik sxemalar bilan, tahlilga yopishib olish o'rniga. Boshqacha qilib aytadigan bo'lsak, bolaning fikri o'z-o'zidan ongli va tizimga ega bo'lgan kattalar fikridan ko'ra, bir vaqtning o'zida harakat va xayolotdan kelib chiqadigan munosabatlar yig'indisiga yaqinroqdir.
Keyinchalik, Piaget tomonidan bolalar mantig'iga nisbatan o'rnatilgan barcha haqiqiy qonunlar faqat tizimlashtirilmagan fikrlar doirasida amal qilishini ko'rsatishga harakat qilamiz. Ular faqat tizimdan tashqarida olingan tushunchalarga nisbatan qo'llaniladi. Piaget tomonidan tasvirlangan barcha hodisalar, osongina ko'rsatilishi mumkin, ularning umumiy sababi sifatida aynan mana shu holat bor - kontseptsiyalarning tizimli bo'lmaganligi, qarama-qarshilikka sezgir bo'lganligi, qarama-qarshilikka qo'shilmasligi, mulohazalarni mantiqiy ravishda sintez qilish imkoniyatiga ega. deduksiya faqat tushunchalar o'rtasidagi umumiy munosabatlarning ma'lum bir tizimi bilan mumkin. Agar u bo'lmasa, bu hodisalarning barchasi muqarrar ravishda paydo bo'lishi kerak, xuddi o'q o'rnatilgan quroldan tetikni bosgandan keyin otish kabi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 207
Ammo endi bizni faqat bir narsa qiziqtiradi: tizim va u bilan bog'liq bo'lgan tushuncha bolalar tushunchalari sohasiga tashqaridan emas, balki bolaning tushunchalarni shakllantirish va ishlatish usulini siqib chiqarganligi, balki ularning o'zlari mavjud bo'lishini taxmin qilishlari isboti. Etarli darajada boy va etuk bolalar tushunchalari, ularsiz bola uni anglash va tizimlashtirish mavzusiga aylanishi kerak bo'lgan narsaga ega emas va ilmiy tushunchalar sohasida paydo bo'ladigan birlamchi tizim tizimli ravishda kundalik tushunchalar, qayta qurish sohasiga o'tkaziladi. ularning ichki tabiatini o'zgartirib, xuddi yuqoridan. Ikkalasi ham (ilmiy tushunchalarning o'z-o'zidan paydo bo'lganlarga bog'liqligi va ularning o'z-o'zidan paydo bo'lganlarga teskari ta'siri) ilmiy tushunchaning ob'ektga o'ziga xos munosabatidan kelib chiqadi, bu esa, yuqorida aytganimizdek, uning boshqa tushuncha orqali vositachilik qilishi bilan tavsiflanadi. , shuning uchun, bir vaqtning o'zida o'z ichiga oladi predmetga munosabati ham boshqa tushunchaga munosabatdir, ya'ni. tushunchalar tizimining birlamchi elementlari.
Demak, ilmiy kontseptsiya o‘zining mohiyatiga ko‘ra ilmiy ekanligiga ko‘ra, uning boshqa tushunchalar bilan munosabatini belgilovchi tushunchalar tizimida qandaydir aniq o‘rin egallashini nazarda tutadi. Har qanday ilmiy kontseptsiyaning mohiyatini Marks o'z pozitsiyasida chuqur ta'riflab beradi: "Agar narsalarning namoyon bo'lish shakli va mohiyati to'g'ridan-to'g'ri mos tushsa, unda har qanday fan ortiqcha bo'lar edi". Bu ilmiy kontseptsiyaning mohiyatidir. Agar u ob'ektni empirik tushuncha sifatida tashqi ko'rinishida aks ettirsa, ortiqcha bo'lar edi. Binobarin, ilmiy tushuncha ob'ektga}' faqat tushunchadagina mumkin bo'lgan munosabatni, ilmiy tushunchada mavjud bo'lgan ob'ektga nisbatan bu boshqa munosabatni esa, o'z navbatida, yuqorida ko'rsatganimizdek, ob'ektga bo'lgan munosabatni majburiy ravishda nazarda tutadi. tushunchalar o'rtasidagi munosabatlar, ya'ni. tushuncha tizimlari. Shu nuqtai nazardan, shuni aytishimiz mumkinki, har qanday kontseptsiyaga xos bo'lgan umumiylik o'lchovini belgilaydigan umumiy munosabatlarning butun tizimi bilan, xuddi hujayra to'qilgan barcha jarayonlar bilan qabul qilinishi kerak. umumiy to'qimaga aylanadi. Shu bilan birga, mantiqiy nuqtai nazardan, o'z-o'zidan paydo bo'ladigan va o'z-o'zidan bo'lmagan bolalar tushunchalari o'rtasidagi farq empirik va ilmiy tushunchalar orasidagi farq bilan mos kelishi aniq bo'ladi.
Biz quyida bu savolga qaytish imkoniyatiga ega bo'lamiz va shuning uchun biz o'z fikrimizni faqat bitta aniq misol bilan cheklashimiz mumkin. Ma'lumki, bolada umumiy tushunchalar ko'pincha aniqroq tushunchalarga qaraganda ancha oldin paydo bo'ladi. Shunday qilib, odatda bola "gul" so'zini "atirgul" so'zidan oldinroq o'rganadi. Ammo bu holda, bolaning "gul" tushunchasi "atirgul" so'zidan ko'ra umumiy emas, faqat kengroqdir. Ko'rinib turibdiki, bolada faqat bitta tushuncha bo'lsa, uning ob'ektga munosabati ikkinchi tushuncha paydo bo'lganidan farq qiladi. Ammo bundan keyin ham uzoq vaqt davomida "gul" tushunchasi "atirgul" tushunchasi yonida qoladi, lekin uning ustida emas. O'z ichiga olmaydi
208-bob
o'ziga xosroq tushuncha bo'lib, uni o'ziga bo'ysundirmaydi, balki uning o'rnini bosadi va u bilan bir darajada joylashgan. "Gul" tushunchasining umumlashtirilishi yuzaga kelganda, bu tushuncha bilan "atirgul" tushunchasi o'rtasidagi munosabatlar, shuningdek, boshqa tobe tushunchalar ham o'zgaradi. Tushunchalarda tizim vujudga keladi.
Keling, fikrimizning boshiga, Piaget tomonidan qo'yilgan asl savolga qaytaylik: ong qanday paydo bo'ladi? Biz yuqorida maktab o‘quvchilarining tushunchalari nima uchun ongsiz ekanligini, ular qanday qilib onglilik va o‘zboshimchalikni egallashini aniqlashga harakat qildik. Biz tushunchalarning ongsizligining sababi egosentrizmda emas, balki o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarning tizimsiz tabiatida ekanligini aniqladik, shuning uchun ular ongsiz va ixtiyorsiz bo'lishi kerak. Tushunchalarni anglash tushunchalar o‘rtasidagi ma’lum umumiy munosabatlarga asoslangan tushunchalar tizimini shakllantirish orqali amalga oshirilishini va tushunchalarni anglash ularning o‘zboshimchaligiga olib kelishini aniqladik. Lekin o‘z tabiatiga ko‘ra, ilmiy tushunchalar tizimni nazarda tutadi. Ilmiy tushunchalar ongning bolalarcha tushunchalar sohasiga kirish eshigidir. Nima uchun Piagetning butun nazariyasi xabardorlik qanday amalga oshiriladi degan savolga javob berishga ojizligi bizga aniq bo'ladi. Buning sababi shundaki, uning nazariyasida ilmiy tushunchalar chetlab o'tiladi va tushunchalarning tizimdan tashqaridagi harakat qonuniyatlari o'z aksini topadi. Piagetning ta'kidlashicha, bola tushunchasini psixologik tadqiqot mavzusiga aylantirish uchun uni har qanday tizimlilik izidan tozalash kerak. Ammo bu bilan uning o'zi xabardorlik qanday amalga oshirilishini tushuntirishga yo'lni to'sib qo'yadi va bundan tashqari, kelajakda bunday tushuntirishning har qanday imkoniyatini istisno qiladi, chunki xabardorlik tizim orqali amalga oshiriladi va har qanday izni yo'q qiladi. Tizimlilik Piagetning butun nazariyasining alfa va omegasidir, ular yuqorida aytib o'tilganidek, faqat tizimli bo'lmagan tushunchalar doirasida tor cheklangan ma'noga ega. Ogohlik qanday amalga oshirilayotganligi to'g'risida Piaget qo'ygan muammoni hal qilish uchun markazga Piaget ostonada rad etgan narsani - tizimni qo'yish kerak.
III
Yuqorida aytilganlarning barchasi uchun ilmiy tushunchalarning eng katta ahamiyati bolaning fikrlash qobiliyatini rivojlantirish. Aynan shu sohada tafakkur, avvalambor, oldingi tushunchalarni haqiqiy tushunchalardan ajratib turadigan chegarani kesib o'tadi. Biz bolalarning kontseptsiyalarini rivojlantirishning butun jarayonidagi eng nozik nuqtani topdik, biz o'z tadqiqotlarimizni qo'llashga harakat qildik. Shu bilan birga, biz o'zimizning tor muammomizni kengroq mavzuga kiritdik, biz buni hech bo'lmaganda eng umumiy konturlarda bayon qilishimiz kerak.
Aslini olganda, o'z-o'zidan bo'lmagan, xususan, ilmiy tushunchalar muammosi o'rganish va rivojlanish muammosidir, chunki o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalar ularning rivojlanishining manbai bo'lgan o'rganishdan paydo bo'lish faktini imkon beradi. Shuning uchun, o'z-o'zidan va o'z-o'zidan bo'lmaganlarni o'rganish
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 209
maxfiy tushunchalar - bu o'rganish va rivojlanish muammosini umumiyroq o'rganishning alohida holati bo'lib, undan tashqarida hatto bizning alohida muammomiz ham to'g'ri qo'yilmaydi. Shunday qilib, ilmiy va kundalik kontseptsiyalarning rivojlanishini qiyosiy tahlil qilishga bag'ishlangan tadqiqot ushbu umumiy muammoni ushbu alohida holatda hal qiladi, bu ikki jarayonning bizning gipotezamizni ishlab chiqish jarayonida rivojlanganligi haqidagi umumiy g'oyalarni bir-biriga bog'laydi. Shuning uchun bizning ishchi gipotezamiz va u tomonidan yaratilgan eksperimental tadqiqotlarning ahamiyati kontseptsiyalarni o'rganish chegarasidan ancha uzoqlashadi va ma'lum ma'noda ushbu tor chegaralardan tashqarida o'rganish va rivojlanish muammosi sohasiga tarqaladi.
Biz ushbu muammoni va uning faraziy yechimini har qanday kengaytirilgan shaklda taqdim etmaymiz. Biz buni boshqa joyda qilishga harakat qildik. Ammo bu muammo ushbu tadqiqotning asosi bo'lib xizmat qilgani va ma'lum ma'noda tadqiqotning o'zi bo'lganligi sababli, biz uning asosiy qoidalariga to'xtalmasdan ilojimiz yo'q. Bu savolning fanimiz tarixida bo‘lib o‘tgan barcha xilma-xil yechimlariga to‘xtalmasdan, sovet psixologiyasida hamon dolzarb ahamiyatga ega bo‘lgan bu masalani hal qilishning faqat uchta asosiy urinishi haqida to‘xtalib o‘tmoqchimiz.
Ta'lim va rivojlanish o'rtasidagi munosabatlarga oid birinchi va hali ham eng keng tarqalgan nuqtai nazar shundan iboratki, o'rganish va rivojlanish ikkita mustaqil jarayon sifatida tushuniladi. Bolaning rivojlanishi tabiiy qonuniyatlarga bo'ysunadigan va kamolot turiga qarab davom etadigan jarayon sifatida taqdim etiladi, o'rganish esa rivojlanish jarayonida yuzaga keladigan imkoniyatlardan faqat tashqi foydalanish sifatida tushuniladi. Bolaning aqliy rivojlanishini tahlil qilishda rivojlanishdan kelib chiqadigan narsalarni va o'rganishdan kelib chiqadigan narsalarni sinchkovlik bilan ajratish, bu ikkala jarayonning natijalarini sof va alohida shaklda olish istagi bu qarashning odatiy ifodasidir. Birorta tadqiqotchi hali buni uddalay olmaganligi sababli, buning sababi odatda bu maqsadda qo'llaniladigan uslubiy usullarning nomukammalligida ko'rinadi va ular o'zlarining etishmovchiligini mavhumlash harakatlari bilan qoplashga harakat qilishadi. Bu bolaning intellektual xususiyatlarining ushbu bo'linishi rivojlanishdan kelib chiqqan va ularning kelib chiqishi o'rganishga bog'liq bo'lganlarga bo'linadi. Odatda, rivojlanish odatiy tartibda davom eta oladigan va hech qanday tayyorgarliksiz eng yuqori darajaga ko'tarilishi mumkin bo'lgan tarzda taqdim etiladi, shuning uchun maktabdan o'tmagan bolalarda inson uchun mavjud bo'lgan barcha eng yuqori fikrlash shakllari rivojlanadi va maktabdagi bolalar kabi intellektual imkoniyatlarning to'liqligi.
Ammo ko'pincha bu nazariya biroz boshqacha shaklga ega bo'ladi, chunki u ikkala jarayon o'rtasida mavjud bo'lgan shubhasiz bog'liqlikni hisobga olishni boshlaydi. Rivojlanish imkoniyatlar yaratadi, o'rganish ularni amalga oshiradi.
oltinchi bob
210
Ikki jarayon o'rtasidagi munosabatlar bu holda preformizm moyillik va rivojlanish o'rtasida o'rnatadigan munosabatlarga o'xshashlik orqali taqdim etiladi: moyilliklar rivojlanishda amalga oshirilgan imkoniyatlarni o'z ichiga oladi. Demak, bu erda rivojlanishning o'zi o'quv jarayonida amalga oshiriladigan imkoniyatlarning to'liqligini yaratadi, deb o'ylanadi. Shunday qilib, o'rganish, go'yo kamolotning ustiga qurilgan. Bu iste'mol ishlab chiqarish uchun qanday bo'lsa, rivojlanish uchun. Rivojlanish mahsulotlari bilan oziqlanadi va ulardan hayotga tadbiq etadi. Shunday qilib, rivojlanish va o'rganish o'rtasidagi bir tomonlama munosabatlar tan olinadi. O'rganish rivojlanishga bog'liq - bu aniq. Ammo rivojlanish mashg'ulotlar ta'sirida hech qanday tarzda o'zgarmaydi. Bu nazariya juda oddiy fikrga asoslanadi. Har qanday o'rganish uning zarur sharti sifatida ma'lum aqliy funktsiyalarning ma'lum darajada etukligini talab qiladi.
Bir yoshli bolaga savod o‘rgatib bo‘lmaydi. Siz bolani 3 yoshida yozishni o'rgata olmaysiz. Binobarin, o'rganishning psixologik jarayonini tahlil qilish, o'rganish mumkin bo'lishi uchun qanday funktsiyalar va etuklik darajasi zarurligini aniqlashga to'g'ri keladi. Agar bolada bu funktsiyalar kerakli darajada rivojlangan bo'lsa, uning xotirasi alifbodagi harflarning nomlarini eslay oladigan darajaga etgan bo'lsa, diqqat shunchalik rivojlanganki, u uni falon davrga qarata oladi. o'zi uchun qiziq bo'lmagan masala bo'yicha tafakkur pishgan bo'lib, u tovushlar va ular ramzi bo'lgan yozma belgilar o'rtasidagi munosabatni tushunadi, agar bularning barchasi etarlicha rivojlangan bo'lsa, yozishni o'rgatish boshlanishi mumkin.
Garchi bu tushuncha ta'limning rivojlanishga bir tomonlama bog'liqligini tan olsa-da, shunga qaramay, bu bog'liqlik har qanday ichki o'zaro ta'sir va ikkala jarayonning o'zaro bog'liqligini istisno qiladigan tashqi deb hisoblanadi, shuning uchun biz ushbu nazariyani alohida versiya, eng so'nggi versiya deb hisoblashimiz mumkin. va haqiqatga eng yaqin bo'lgan nazariyalar ikkala jarayonning mustaqilligi postulatiga asoslangan. Qanchalik shunday bo'lsa, bu variantda mavjud bo'lgan haqiqat donasi bu nazariyaning tubdan noto'g'ri asoslari massasiga botadi.
Rivojlanish va ta'lim jarayonlarining mustaqilligini bunday tushunish uchun, bizning fikrimizcha, hozirgacha kam e'tibor berilgan, ammo bizni qiziqtiradigan nuqtai nazardan asosiy bo'lgan bir nuqta muhim ahamiyatga ega. Rivojlanish va o'rganish o'rtasida mavjud bo'lgan ketma-ketlik masalasi. O'ylaymizki, bu nazariyalarda nima borligini ular ikkala jarayonning bir-biriga bog'langan ketma-ketligi to'g'risidagi savolni o'rganish rivojlanishning dumida bo'ladi degan ma'noda hal qiladi desak, haqiqatan ham ayta olamiz. Rivojlanish ma'lum davrlardan o'tishi kerak, u o'zining aniq bosqichlarini yakunlashi va o'rganish mumkin bo'lishi uchun ma'lum kamolotning mevalarini berishi kerak.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 211
Aytish kerakki, bu nazariya ma'lum bir haqiqatni o'z ichiga oladi, bu esa bolaning rivojlanishidagi ma'lum shartlar haqiqatan ham o'rganish mumkin bo'lishi uchun zarur bo'lishidan iborat. Shuning uchun, yangi ta'lim, shubhasiz, ba'zi rivojlanish davrlariga bog'liq bo'lib, ular allaqachon o'tib ketgan. Biroq, bu qaramlik, biz o'z vaqtida ko'ramiz, asosiy emas, balki bo'ysunuvchidir va uni asosiy narsa, hatto undan ham ko'proq butun sifatida o'tkazishga urinish butun bir qatorga olib keladi. tushunmovchiliklar va xatolar. Ta'lim, go'yo bolalik davridagi kamolotning mevasini yig'adi, ammo ta'limning o'zi rivojlanishga befarq bo'lib qoladi. Bolaning xotirasi, e'tibori va tafakkuri shunday darajada rivojlanganki, u o'qish va yozishni, hisoblashni o'rgana oladi; lekin unga savod va arifmetikani o'rgatsak, xotirasi, e'tibori, tafakkuri o'zgaradimi yoki yo'qmi? Qadimgi psixologiya bu savolga shunday javob berdi: ular biz ularni mashq qiladigan darajada o'zgaradi, ya'ni. ular mashqlar natijasida o'zgaradi, lekin ularning rivojlanishi jarayonida hech narsa o'zgarmaydi. Biz uni o'qish va yozishni o'rgatganimizdan bolaning aqliy rivojlanishida hech qanday yangilik paydo bo'lmaydi. Bu bir xil bola bo'ladi, lekin savodli.
Butun eski pedagogik psixologiyani, jumladan, Meymanning mashhur asarini to‘liq belgilaydigan bu nuqtai nazar Piaget nazariyasida o‘zining mantiqiy chegarasiga olib chiqilgan. Uning fikricha, bolaning tafakkuri, bola o'rganyaptimi yoki yo'qmi, albatta, ma'lum bosqich va bosqichlardan o'tadi. Agar u o'rgansa, demak, bu o'zining fikrlash jarayonlari bilan hali birlashmagan tashqi faktdir. Shuning uchun pedagogika bolalar tafakkurining ushbu avtonom xususiyatlarini o'rganish imkoniyatlarini belgilovchi eng past chegara sifatida hisoblashi kerak. Bolada fikrlashning boshqa imkoniyatlari rivojlansa, boshqa o'rganish ham mumkin bo'ladi. Piagetning fikricha, bolalarning fikrlash darajasining ko'rsatkichi bolaning nimani bilishi, nimani o'zlashtira olishi emas, balki u bilimga ega bo'lmagan sohada qanday fikrlashidir. Bu erda ta'lim va rivojlanish, bilim va tafakkur eng keskin qarama-qarshidir. Shundan kelib chiqqan holda, Piaget bolaga shunday savollar beradiki, u bolaning so'ralayotgan mavzu bo'yicha har qanday bilimga ega bo'lishidan sug'urtalangan. Va agar biz boladan bilimga ega bo'lishi mumkin bo'lgan narsalar haqida so'rasak, bu erda biz fikrlash natijalarini emas, balki bilim natijalarini olamiz. Shuning uchun bolaning rivojlanish jarayonida paydo bo'ladigan stixiyali tushunchalar uning tafakkurining ko'rsatkichi sifatida qaraladi, ta'limdan kelib chiqadigan ilmiy tushunchalar esa bu ko'rsatkichga ega emas. Shuning uchun}', ta'lim va rivojlanish bir-biriga keskin qarama-qarshi bo'lganligi sababli, biz Piagetning asosiy}' taklifiga muhtojmiz, unga ko'ra ilmiy tushunchalar tezdir.
212
oltinchi bob
Ulardan paydo bo'lgandan ko'ra, o'z-o'zidan paydo bo'lganlarni almashtiring va o'zgartiring.
Bizni qiziqtirgan savol bo'yicha ikkinchi nuqtai nazar biz yuqorida aytib o'tgan nuqtai nazarga mutlaqo ziddir. Ushbu nazariyalar o'rganish va rivojlanishni birlashtiradi, ikkala jarayonni ham aniqlaydi. Bu nuqtai nazarni dastlab ta'lim psixologiyasida Jeyms ishlab chiqqan bo'lib, u assotsiatsiyalar va ko'nikmalarni shakllantirish jarayoni ham ta'lim, ham aqliy rivojlanish asosida teng darajada yotishini ko'rsatishga harakat qildi. Ammo agar ikkala jarayonning mohiyati mutlaqo bir xil bo'lsa, ularni bir-biridan farqlash uchun hech qanday sabab yo'q. Bu erdan, o'rganish - rivojlanish degan mashhur formulani e'lon qilish uchun faqat bir qadam bor. O'rganish rivojlanish bilan sinonimdir.
Bu nazariya butun eski, o'layotgan psixologiyaning asosiy kontseptsiyasi - assotsiatsionizmga asoslanadi. Uning ta'lim psixologiyasida qayta tiklanishi hozirgi vaqtda Mogikanlarning oxirgisi - Torndyke va refleksologiya tomonidan ifodalanadi, bu assotsiatsiyani fiziologik tilga tarjima qilgan. Bolaning intellektini rivojlantirish jarayoni qanday, degan savolga bu nazariya shunday javob beradi: aqliy rivojlanish shartli reflekslarning izchil va bosqichma-bosqich to'planishidan boshqa narsa emas. Ammo o'rganish nimadan iborat degan savolga bu nazariya tom ma'noda bir xil javob beradi. Shunday qilib, u Torndik bilan bir xil xulosalarga keladi. Trening va rivojlanish sinonimdir. Bola o'rgangan sari rivojlanadi. Bola o'qitilgan darajada rivojlanadi. Rivojlanish - o'rganish, o'rganish - rivojlanish.
Agar birinchi nazariyada o‘qitish va rivojlanish o‘rtasidagi bog‘liqlik masalasining tugunlari yechilmagan bo‘lsa, balki ikki jarayon o‘rtasida hech qanday bog‘liqlik tan olinmagani uchun kesilgan bo‘lsa, ikkinchi nazariyada bu tugun butunlay yo‘q qilinadi yoki chetlab o‘tiladi, chunki savol tug‘iladi. umuman paydo bo'lishi mumkin emas, agar ikkalasi bir va bir xil bo'lsa, o'rganish va rivojlanish o'rtasida bog'liqlik mavjud.
Nihoyat, Evropa bolalar psixologiyasida ayniqsa ta'sirli bo'lgan uchinchi nazariyalar guruhi mavjud. Bu nazariyalar yuqorida bayon qilingan har ikki nuqtai nazarning haddan tashqari chegaralaridan yuqoriga chiqishga harakat qiladi. Ular Scylla va Charybdis o'rtasida suzishga harakat qilmoqdalar. Bu erda nima sodir bo'ladi, odatda ikkita ekstremal nuqtai nazar o'rtasida o'rta o'rinni egallagan nazariyalar bilan sodir bo'ladi. Ular ikkala nazariyadan ham yuqori emas, balki ular o'rtasida, bir ekstremalni ikkinchisiga tushadigan darajada engib o'tishadi. Bir noto'g'ri nazariyani ular qisman ikkinchisiga og'zaki, ikkinchisini esa birinchisiga yon berish orqali engishadi. Umuman olganda, bu ikki tomonlama nazariyalar: ikkita qarama-qarshi nuqtai nazar o'rtasida pozitsiyani egallab, ular aslida ushbu nuqtai nazarlarning birlashishiga olib keladi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish Ü3
Taraqqiyot doimo ikki tomonlama xarakterga ega ekanligini boshidanoq e’lon qilgan Koffkaning nuqtai nazari mana shunday: birinchidan, rivojlanishni kamolot, ikkinchidan, rivojlanishni o’rganish sifatida ajratib ko’rsatish kerak. Lekin bu ikki oldingi ekstremal nuqtai nazarni birin-ketin tan olish yoki ularni birlashtirishni ham anglatadi. Birinchi nuqtai nazar rivojlanish va o'rganish jarayonlari bir-biridan mustaqil ekanligini aytadi. Koffka buni takrorlab, rivojlanish uning ichki qonuniyatlarida o'rganishdan mustaqil bo'lgan kamolot ekanligini ta'kidlaydi. Ikkinchi nuqtai nazarga ko'ra, o'rganish rivojlanishdir. Koffka bu nuqtai nazarni tom ma'noda takrorlaydi.
Majoziy taqqoslashni davom ettirsak, shuni aytishimiz mumkinki, agar birinchi nazariya tugunni kesib tashlamasa va uni yechmasa, ikkinchisi uni yo'q qilsa yoki chetlab o'tsa, Koffka nazariyasi bu tugunni yanada qattiqroq bog'laydi, shuning uchun aslida uning tadqiqotchi sifatidagi munosabati har ikkala qarama-qarshi nuqtai nazarga ham, bu savolni nafaqat hal qilmaydi, balki uni yanada chalkashtirib yuboradi, chunki u savolni shakllantirishning o'zida asosiy xato nima ekanligini printsipga ko'taradi va bu ikkala birinchi guruh nazariyalarini ham keltirib chiqaradi. U rivojlanishning o'zini tubdan dualistik tushunishdan kelib chiqadi. Rivojlanish yagona jarayon emas, balki kamolot sifatida rivojlanish bor, o'rganish kabi rivojlanish bor. Shunga qaramay, bu yangi nazariya bizni uch jihatdan oldingi ikkitasidan oldinga siljitadi.
1. Ikki qarama-qarshi nuqtai nazarni birlashtirish mumkin bo'lishi uchun biz rivojlanishning ikki turi - kamolot va o'rganish o'rtasida o'zaro bog'liqlik bo'lishi kerak degan taxminga murojaat qilishimiz kerak. Bu taxminni Koffka o'z nazariyasiga kiritadi. U bir qator faktlarga asoslanib, kamolotning o'zi organning ishlashiga va demak, o'quv jarayonida uning funktsiyasini yaxshilashga bog'liqligini aniqlaydi. Va aksincha, kamolotning o'zi o'rganishni oldinga siljitadi, buning uchun yangi va yangi imkoniyatlar ochadi. O'rganish kamolotga, kamolotga esa o'rganishga aloqasi bor. Ammo bu umumiy e'tirofdan nariga o'tmaydigan ushbu nazariyada bu "qandaydir tarzda" butunlay ochilmagan bo'lib qoladi. Uni o'rganish mavzusiga aylantirish o'rniga, u ikki jarayon o'rtasidagi o'zaro bog'liqlik postulati bilan kifoyalanadi.
2. Uchinchi nazariya ham o‘quv jarayonining o‘zi haqida yangi tushunchani kiritadi. Thorndike uchun o'rganish sinov va xato orqali muvaffaqiyatli natijalarga olib keladigan aql bovar qilmaydigan mexanik jarayon bo'lsa, tizimli psixologiya uchun o'quv jarayoni yangi tuzilmalarning paydo bo'lishi va eskilarini takomillashtirishdir. Tuzilishni shakllantirish jarayoni o'rganish natijasida emas, balki har qanday o'rganish uchun zaruriy shart bo'lgan birlamchi deb e'tirof etilganligi sababli, bu yangi nazariyada boshidanoq mazmunli tarkibiy xususiyatga ega bo'ladi. Har qanday strukturaning asosiy xususiyati uni tashkil etuvchi elementdan mustaqilligi,
oltinchi bob
214
u tuzilgan muayyan materialdan va uni boshqa har qanday materialga o'tkazish imkoniyatidan. Agar bola o'rganish jarayonida qandaydir tuzilmani shakllantirsa, qandaydir operatsiyalarni o'rgansa, demak, biz uning rivojlanishida nafaqat ushbu tuzilmani takrorlash imkoniyatini ochgan bo'lamiz, balki unga sohada ancha katta imkoniyatlarni berdik. boshqa tuzilmalar ham. Biz bolani pfennigga o'rgatganmiz va u brend uchun ishlab chiqilgan. O'rganishdagi bir qadam rivojlanishdagi yuz qadamni anglatishi mumkin. Bu yangi nazariyaning eng ijobiy lahzasi bo'lib, u bizga shunchalik ko'p beradigan bunday mashg'ulotlar va to'g'ridan-to'g'ri berganidan ko'proq beradigan narsalar o'rtasidagi farqni ko'rishga o'rgatadi. Agar biz yozuv mashinkasida yozishni o'rgansak, unda ongimizning umumiy tuzilishida hech narsa o'zgarmaydi. Ammo, aytaylik, yangi fikrlash usulini, yangi turdagi tuzilmani o'rgansak, bu bizga nafaqat to'g'ridan-to'g'ri mashg'ulot mavzusi bo'lgan faoliyatni amalga oshirish imkoniyatini beradi, balki bizga ko'p marta ko'proq narsani beradi - bu bizga mashg'ulotlar olib kelgan bevosita natijalardan uzoqroqqa borish imkoniyatini beradi.
3. Uchinchi moment to'g'ridan-to'g'ri ko'rsatilgan bilan bog'liq va undan bevosita kelib chiqadi. U ta'lim va rivojlanishni bog'laydigan izchillik muammosi bilan shug'ullanadi. Ta'lim va rivojlanish o'rtasidagi vaqtinchalik munosabatlar masalasi birinchi ikkita nazariyani va uchinchisini sezilarli darajada ajratib turadi.
Ta'lim va rivojlanish o'rtasidagi vaqtinchalik bog'liqlik masalasida birinchi nazariya, yuqorida aytib o'tganimizdek, mutlaqo aniq pozitsiyani egallaydi: o'rganish rivojlanishdan keyin, avval rivojlanish, keyin esa o'rganishdir. Ikkinchi nazariya nuqtai nazaridan, ikkala jarayonning ketma-ketligi to'g'risida savol tug'ilishi mumkin emas, chunki ikkala jarayon ham aniqlangan va bir-biri bilan birlashadi. Ammo shunga qaramay, amalda bu nazariya har doim o'rganish va rivojlanish ikki parallel jarayon sifatida, vaqt bo'yicha sinxron yoki sinxron ravishda mos keladi, degan taxmindan kelib chiqadi; bu rivojlanish bosqichma-bosqich o'rganishni davom ettiradi, xuddi uni tashlagan ob'ektdan keyingi soya kabi. Uchinchi nazariya, albatta, bu ikkala nuqtai nazarni o'zida mujassamlashtirgani va kamolot va o'rganish o'rtasidagi farqni, ta'lim va rivojlanishning vaqtinchalik bog'liqligi haqidagi ikkala g'oyani saqlab qoladi. Ammo bu ularni yangi narsa bilan to'ldiradi. Bu mohiyatan yangi narsa biz avval gaplashgan narsadan - o'rganishni tizimli va mazmunli jarayon sifatida tushunishdan kelib chiqadi. Ko'rib turganimizdek, mashg'ulotlar rivojlanishga uning bevosita natijalaridan ko'ra ko'proq hissa qo'shishi mumkin. Bolaning fikrlash sohasidagi bir nuqtada qo'llanilsa, u boshqa ko'plab fikrlarni ham o'zgartiradi va qayta tuzadi. Rivojlanishda nafaqat darhol, balki uzoq muddatli oqibatlarga olib kelishi mumkin. Binobarin, o'rganish nafaqat rivojlanishdan keyin, balki u bilan birga qadam tashlabgina qolmay, balki rivojlanishdan oldinga borishi, uni yanada olg'a siljishi va unda yangi ishlanmalarni keltirib chiqarishi mumkin.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 215
qo'ng'iroq qilish. Bu cheksiz muhim, u cheksiz qimmatlidir. Aynan shu narsa ushbu eklektik nazariyaning ko'plab kamchiliklarini to'ldiradi, bu ikkala jarayonni bog'laydigan ketma-ketlikning barcha uchta mantiqiy taxminiy turlarini bir xil darajada mumkin va muhim deb tan oladi.
O'rganish va rivojlanishni buzadigan birinchi nazariya va ularni aniqlaydigan ikkinchi nazariya, qarama-qarshiliklariga qaramay, bir xil xulosaga keladi: o'rganish rivojlanishda hech narsani o'zgartirmaydi. Uchinchi nazariya bizni mutlaqo yangi muammoga olib boradi, bu biz ishlab chiqayotgan gipoteza nuqtai nazaridan ayniqsa muhim ko'rinadi.
Bu muammo yangi, lekin mohiyatan fan taraqqiyotining yangi tarixiy bosqichida hozir deyarli unutilgan juda eski muammoga qaytishni ifodalaydi. Albatta, bu qaytish, ularning nomuvofiqligini uzoq vaqtdan beri isbotlagan eski ta'limotlarning tirilishini anglatmaydi. Ammo, ko'pincha, dialektik tarzda rivojlanayotgan ilmiy fikr tarixida bo'lgani kabi, nazariyani qayta ko'rib chiqish paytida fan erishgan eng yuqori cho'qqi nuqtai nazaridan qayta ko'rib chiqish o'z ichiga olgan muayyan to'g'ri pozitsiyalarni tiklashga olib keladi. nazariyalarda ko'rib chiqilayotganidan ham oldinroq.
Biz odatda Gerbart nomi bilan bog'liq bo'lgan eski rasmiy intizom ta'limotini eslaymiz. Rasmiy intizom tushunchasi, ma'lumki, o'qitishning shunday sub'ektlari mavjudligini o'z ichiga oladi, ular nafaqat fanning o'zida mavjud bo'lgan bilim va ko'nikmalarni ta'minlaydi, balki bolaning umumiy aqliy qobiliyatlarini rivojlantiradi. Shu nuqtai nazardan, rasmiy fanlar nuqtai nazaridan ko'proq yoki kamroq ahamiyatga ega bo'lgan mavzular ajratildi. Bu o'z-o'zidan ilg'or g'oya pedagogikada amaliyotda ta'limning eng reaktsion shakllariga olib keldi, uning bevosita timsoli nemis va rus klassik gimnaziyasi edi. Agar ushbu maktablarda lotin va fexik tillarini o'rganishga katta e'tibor berilgan bo'lsa, bu uning hayotiy deb e'tirof etilgani uchun emas, balki ushbu fanlarni o'rganish, rasmiy fanlar sifatidagi ahamiyatiga ko'ra, o'rganishga yordam beradi, deb ishonilgani uchun qilingan. bolaning umumiy aqliy rivojlanishi. Haqiqiy maktablarda ham matematikaga xuddi shunday ahamiyat berilgan. Matematika haqiqiy fanlar sohasida zarur bo'lgan aqliy qobiliyatlarni xuddi qadimgi tillar - gumanitar fanlar sohasida rivojlantiradi, deb ishonilgan.
Qisman rasmiy fanlar nazariyasining rivojlanmaganligi va asosan uni amaliy amalga oshirishning so'nggi burjua pedagogikasi vazifalariga mos kelmasligi nazariy va amaliyotda rasmiy intizom haqidagi butun ta'limotning mag'lubiyatiga olib keldi. Bu erda mafkurachi Torndik edi, u bir qator tadqiqotlarda rasmiy tartib-intizom afsona ekanligini ko'rsatishga harakat qildi, o'rganish uzoq muddatli ta'sirga ega emas va uzoq muddatli oqibatlarga olib kelmaydi.
oltinchi bob
216
rivojlanish. Torndike ushbu tadqiqot natijasida rasmiy intizom nazariyasi to'g'ri bashorat qilgan, ammo eng yuqori darajada karikaturalangan o'rganish va rivojlanish o'rtasidagi bog'liqliklarning mavjudligini to'liq inkor etadi. Ammo Torndikning takliflari ushbu ta'limotning karikaturali mubolag'alari va buzib ko'rsatishlari bilan bog'liq bo'lsagina ishonarli. Ular uni yo'q qilish u yoqda tursin, uning yadrosiga ta'sir qilmaydi. Torndik argumentlarining noaniqligi uning gerbartiylar ta'limotida keltirilgan savolning noto'g'ri shakllantirilishidan yuqoriga chiqa olmaganligidan kelib chiqadi. U bir xil holatda va o'z qurollari bilan ularni mag'lub etishga harakat qildi, shuning uchun u eski ta'limotning o'zagida yotgan g'oyani rad etmadi, balki faqat shu yadroni o'rab turgan qobiqni rad etdi.
Darhaqiqat, nazariy jihatdan Torndike o'qitishda hamma narsaning hamma narsaga ta'siri nuqtai nazaridan rasmiy intizom masalasini ko'taradi. U so'raydi: ko'paytirish jadvalini o'rganish nikohda to'g'ri tanlovga yoki hazillarni yaxshiroq tushunish qobiliyatini rivojlantirishga ta'sir qilishi mumkinmi? Bu savolga salbiy javob berib, Torndik oldindan ma'lum bo'lgan narsadan boshqa narsani isbotlamaydi, ya'ni o'rganish va rivojlanishda hamma narsa hamma narsaga ta'sir qila olmaydi, ta'sirlar universal bo'lishi mumkin emas va rivojlanish va o'rganishning ma'nosiz birlashtirilgan nuqtalarini bog'laydi. , ularning psixologik tabiatida umumiylik yo'q. Shuning uchun, u hamma narsa hamma narsaga ta'sir qila olmaydi, degan to'g'ri pozitsiyadan hech narsa hech narsaga ta'sir qila olmaydi degan xulosaga kelganda mutlaqo noto'g'ri. U faqat faoliyat va fikrlashning mutlaqo boshqa turlaridan manfaatdor bo'lgan va ular bilan hech qanday mazmunli aloqada bo'lmagan funktsiyalarga hech qanday aloqasi bo'lmagan funktsiyalarga ta'sir qiladigan o'rganish boshqa faoliyat turlariga hech qanday ta'sir ko'rsata olmasligini isbotladi. butunlay boshqa funktsiyalar bilan. Bu inkor etib bo'lmaydi. Ammo ta'limning turli sub'ektlari, hech bo'lmaganda, bir xil, bir-biriga bog'liq yoki hech bo'lmaganda o'zlarining psixologik tabiat funktsiyalariga ta'sir qilmaydimi, degan savol to'liq ochiqligicha qolmoqda va u holda ma'lum bir fanni o'qitish o'z ta'sirini ko'rsatishi mumkinmi? rivojlanishiga yordam beradigan yoki hissa qo'shadigan.muayyan funktsiyalar tizimi va shu bilan bog'liq yoki birinchi psixologik jarayonlarga yaqin bo'lgan boshqa mavzuni o'rganish. Shunday qilib, Torndikning rasmiy intizom g'oyasini inkor etuvchi taklifi faqat har qanday funktsiyalarning bir-biri bilan ma'nosiz kombinatsiyasi doirasida o'z kuchini saqlab qoladi - ko'paytirish jadvalini o'rganish, nikoh tanlash va anekdotni tushunish bilan bog'liq funktsiyalar.
Savol shundaki, Torndikega faqat ma'nosiz kombinatsiyalar uchun amal qiladigan xulosalarini bolaning butun ta'lim va rivojlanishi sohasiga kengaytirish huquqini nima beradi? Nima uchun hamma narsa emasligidan
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 217
hamma narsaga ta'sir qilishi mumkin, u hech narsa hech narsaga ta'sir qilmaydi degan xulosaga keladi? Bu Torndikning umumiy nazariy kontseptsiyasi bilan bog'liq bo'lib, unga ko'ra ma'nosizlardan tashqari ong faoliyatining boshqa kombinatsiyalari mavjud emas. Torndike rivojlanish kabi barcha o'rganishni assotsiativ aloqalarning mexanik shakllanishiga qisqartiradi. Binobarin, ongning barcha faoliyati bir xilda, bir tarzda o‘zaro bog‘langan: latifani anglagan holda ko‘paytirish jadvalini o‘zlashtirish, shuningdek, fizika qonunlarini tushungan holda algebraik tushunchalarni shakllantirish. Lekin biz bilamizki, unday emas, ong faoliyatida tarkibiy, mazmunli aloqalar va munosabatlar hukmronlik qiladi va ma'nosiz bog'lanishlarning mavjudligi qoidadan ko'ra istisnodir. Hozirgi zamon psixologiyasi uchun inkor etib bo'lmaydigan bu nuqtai nazarni qabul qilish kerak va u rasmiy intizom haqidagi ta'limotni tushirishga uringan Torndik tanqidining barcha momaqaldiroqlari va chaqmoqlari uning o'z nazariyasiga to'g'ri keladi. Shuning uchun Koffka o'zini o'zi anglamasdan, ma'lum ma'noda rasmiy intizom g'oyasini tan olishga qaytishga majbur bo'ldi, chunki u o'rganish va aqliy rivojlanishning assotsiativ kontseptsiyasini tubdan rad etuvchi tizimli psixologiyaning vakili. bola.
Ammo rasmiy intizom nazariyasini tanqid qilishda ikkinchi noto'g'ri nuqta Koffka tomonidan ham o'tdi. Gap shundaki, Herbart kontseptsiyasini rad etish uchun Torndik o'ta tor, ixtisoslashgan va bundan tashqari, eng elementar funktsiyalar bo'yicha tajribaga murojaat qildi. U mavzuni chiziqli segmentlarning uzunligini ajratishda mashq qildi va keyin bu trening burchaklarni farqlash qobiliyatiga qanday ta'sir qilishini o'rgandi. O'z-o'zidan ma'lumki, bu erda hech qanday ta'sirni aniqlab bo'lmaydi. Bu ikki sababga bog'liq. Birinchidan, Torndik fanlarga maktabga xos bo'lgan narsalarni o'rgatmagan; chunki hech kim velosiped haydashni, suzishni va golf o'ynashni o'rganish - burchaklarning o'lchamini aniqlash bilan solishtirganda eng qiyin mashg'ulotlar - bola ongining umumiy rivojlanishiga sezilarli ta'sir ko'rsatishi mumkinligini hech kim da'vo qilmagan; bu faqat arifmetika, ona tili va boshqalar kabi fanlarni o'rganishga nisbatan aytilgan, ya'ni. aqliy funktsiyalarning butun ulkan komplekslariga ta'sir qiluvchi murakkab mavzular. Taxmin qilish osonki, agar chiziq uzunligining farqlanishi burchaklarning farqlanishiga bevosita ta'sir qilmasa, ona tilini o'rganish va nutqning semantik tomonining umumiy rivojlanishi va u bilan bog'liq tushunchalar ma'lum bir bog'liqlikda bo'lishi mumkin. arifmetikani o'rganish. Torndik ta'limning faqat ikkita turi borligini isbotladi: biri har qanday ixtisoslashgan, tor, ko'pincha kattalarning kasbiy tayyorgarligi, ko'nikmalarni o'rgatish va ularni qo'llashga o'rgatish - ikkinchisi esa bolalik davriga xos bo'lgan o'qitish bolalar tafakkurining butun katta maydonlarini harakatga keltiradigan aqliy funktsiyalarning murakkab komplekslari va agar kerak bo'lsa,
218
oltinchi bob
o'lchovlilik, o'zining turli tomonlari va u bo'linadigan ob'ektlarga ta'sir qiluvchi, yaqin, bog'liq yoki hatto bir xil aqliy jarayonlar. Birinchi mashg'ulot uchun rasmiy intizom qoida emas, balki istisno bo'lishi kerak; ikkinchidan, bu uning asosiy qonunlaridan biri bo'lishi kerak.
Bundan tashqari, Torndik ta'lim faoliyatining predmeti sifatida eng quyi, eng elementar, eng oddiy tuzilish funktsiyalari bilan bog'liq bo'lgan, maktab ta'limi esa nafaqat murakkab tuzilishda farq qiladigan, balki uni ifodalovchi yuqori aqliy funktsiyalar bilan shug'ullanadi. maxsus tadqiqotlarda aniqlangan, mutlaqo yangi shakllanishlar murakkab funktsional tizimlardir. Yuqori aqliy funktsiyalarning tabiati to'g'risida biz bilgan narsalardan kelib chiqqan holda, bolaning madaniy rivojlanishi jarayonida yuzaga keladigan yuqori jarayonlar sohasida rasmiy tartib-intizomning imkoniyati sohadagidan tubdan farq qilishi kerakligini oldindan taxmin qilishimiz mumkin. elementar jarayonlar. Bunga biz eksperimental tadqiqotlarda qayta-qayta ochilgan barcha oliy aqliy funktsiyalarning tuzilishining bir xilligi va kelib chiqishining birligi bilan ishonch hosil qilamiz. Yuqorida aytib o'tgan edikki, barcha yuqori funktsiyalar bir hil asosga ega bo'lib, o'zlarining ongliligi va o'zlashtirilishi tufayli yuqori bo'ladi. Mantiqiy xotirani, ixtiyoriy diqqatni mantiqiy deb atash mumkin bo'lganidek, ixtiyoriy deb ham atash mumkin, dedik. Biz mavhum va konkret fikrlashni ajratadigan xotira va diqqatning konkret shakllaridan farqli o'laroq, bu funksiyalarning ikkalasini ham bir xil darajada mavhum deb atash mumkinligini qo'shamiz. Ammo strukturaviylik g'oyasidan ham ko'proq, Torndike kontseptsiyasi yuqori va pastki jarayonlar o'rtasidagi sifat farqi g'oyasiga begona. U ularning ikkalasini ham tabiatan bir xil deb biladi va shuning uchun u o'zini maktab ta'limi sohasidagi oliy funktsiyalarning faoliyati bilan chambarchas bog'liq bo'lgan rasmiy intizom muammosini butunlay asoslangan o'qitish misollari asosida hal qilishga haqli deb hisoblaydi. elementar jarayonlar.
Biz o'zimizga kerak bo'lgan barcha nazariy materiallarni tayyorladik va biz hozirgacha asosan tanqidiy tomondan ko'rib chiqqan muammoning echimini qisqacha va sxematik shakllantirishga harakat qilishimiz mumkin. Gipotezamizning ushbu qismini ishlab chiqishda biz to'rtta qator tadqiqotlarga tayanamiz, ular mos ravishda bizni o'rganish va rivojlanish muammosida yagona kontseptsiyaga olib boradi. Eng boshidan shuni ta'kidlab o'tamizki, biz ta'lim va rivojlanish jarayonlari ikkita mustaqil jarayon yoki bitta va bir xil jarayon emasligi, rivojlanish va ta'lim o'rtasida murakkab munosabatlar mavjud degan asosdan kelib chiqamiz. Biz ushbu murakkab munosabatlarni bir qator maxsus tadqiqotlar mavzusiga aylantirishga harakat qildik, ularning natijalarini bizning farazimizni haqiqatda isbotlay olishimiz kerak.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 219
Bu barcha tadqiqotlar, ta'kidlanganidek, yagona ta'lim va rivojlanish muammosi doirasida birlashtirilgan. Ularning vazifasi maktab ishining muayyan sohalarida - bolalarni o'qish va yozish, grammatika, arifmetika, tabiatshunoslik va ijtimoiy fanlarni o'rgatishda o'rganish va rivojlanish o'rtasidagi murakkab munosabatlarni ochib berish edi. Ular bir qator savollarni qamrab oldilar: son tushunchasining rivojlanishi bilan bog‘liq holda o‘nlik sanoq sistemasini o‘zlashtirishning o‘ziga xos xususiyatlari to‘g‘risida, taklif etilayotgan masalalarni yechish jarayonida o‘z matematik amallarini tushunish masalasi, kompilyatsiya qilishning o‘ziga xos xususiyatlari haqida. va birinchi bosqich maktab o'quvchilari tomonidan muammolarni hal qilish. Ular birinchi maktab yoshidagi og'zaki va yozma nutqni rivojlantirishning bir qator xususiyatlarini ochib berdilar, ko'chma ma'nolarni tushunishni rivojlantirish bosqichlarini ko'rsatdilar, grammatik tuzilmalarni o'zlashtirish jarayoniga ta'siri masalasiga material berdilar. aqliy rivojlanish, ular maktabda ijtimoiy fanlar va tabiatshunoslik o'rtasidagi munosabatlarni tushunish masalasiga oydinlik kiritadilar. . Ushbu tadqiqotlarning vazifasi ta'lim va rivojlanish muammosining turli tomonlarini ochib berish va yoritish edi va har bir tadqiqot ushbu yagona masalaning u yoki bu tomonlarini hal qildi.
Asosiy savollar o'rganish boshlanishigacha bo'lgan ba'zi aqliy funktsiyalarning etuklik darajasi va ularning rivojlanish jarayoniga o'rganishning ta'siri, o'rganish va rivojlanish o'rtasidagi vaqtinchalik bog'liqlik, proksimal zonaning mohiyati va ahamiyati haqida edi. rivojlantirish, va nihoyat, rasmiy intizom haqidagi ta'limotni tahlil qilish nuqtai nazaridan mavzularni yoki boshqa fanlarni o'qitishning ahamiyati masalasi (38).
1. Tadqiqotlarimizning birinchi seriyasi asosiy maktab fanlarini o'qitish asos bo'lgan psixik funktsiyalarning etuklik darajasi haqidagi savolni aniqlashtirishga bag'ishlangan edi: o'qish va yozish, arifmetika va tabiatshunoslik. Bu barcha tadqiqotlar shuni ko'rsatdiki, ular o'rganishni boshlaganlarida, juda muvaffaqiyatli bo'lgan bolalar, birinchi nazariyaga ko'ra, o'rganish boshlanishidan oldin bo'lishi kerak bo'lgan psixologik shartlarning etukligining zarracha belgilarini ham ko'rsatmaydi. . Buni yozma nutq misolida tushuntiramiz.
Nima uchun yozma nutq maktab o'quvchisi uchun qiyin va og'zaki nutqqa qaraganda shunchalik kam rivojlanganki, nutqning har ikkala turi uchun nutq yoshidagi farq ta'limning ayrim bosqichlarida 6-8 yoshga etadi? Bu odatda yozma nutq yangi funktsiya sifatida og'zaki nutq o'z davrida bosib o'tgan asosiy bosqichlarni rivojlanishda takrorlashi va shuning uchun sakkiz yoshli bolaning yozma nutqi, albatta, o'xshash bo'lishi kerakligi bilan izohlanadi. ikki yoshli bolaning og'zaki nutqi. Hatto yozma nutqning yoshini mashg'ulot boshlangan paytdan boshlab o'lchash va yozma nutq va og'zaki nutqning tegishli yoshlari o'rtasida parallel yozishmalarni o'rnatish taklif qilindi.
Ammo bu tushuntirish aniq qoniqarsiz. Ikki yoshli bolaning nutqida nima uchun kichik lug'at va ibtidoiy sintaktik tuzilmalardan foydalanishini tushunamiz. Unda hali ham haddan tashqari
oltinchi bob
220
lug‘at boyligi yomon, u hali murakkab gapning tuzilishini o‘zlashtirmagan. Talabaning yozma lug'ati og'zaki nutqdan kam emas, chunki u bir xil lug'atdir. Yozma va og‘zaki nutqda sintaksis va grammatik shakllar bir xil. Bola allaqachon ularni o'zlashtirgan. Binobarin, bizga ikki yoshda og'zaki nutqning ibtidoiyligini tushuntiruvchi sabab (lug'atning qashshoqligi va sintaksisning rivojlanmaganligi) maktab o'quvchisining yozma nutqiga nisbatan o'z faoliyatini to'xtatadi va shuning uchun faqat og'zaki nutqqa o'xshashlik. Bizni qiziqtirgan katta kechikish muammosini tushuntirish tamoyili sifatida asoslab bo'lmaydi.o'quvchining yozma nutqi o'z og'zaki nutqidan.
Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, rivojlanishning eng muhim xususiyatlarida yozma nutq og'zaki nutq tarixini hech bo'lmaganda takrorlamaydi, har ikkala jarayonning o'xshashligi mohiyatan o'xshashlikdan ko'ra tashqi ko'rinishda simptomatikdir. Yozma nutq ham og'zaki nutqni yozma belgilarga oddiy tarjima qilish emas, yozma nutqni o'zlashtirish shunchaki yozish texnikasini o'zlashtirish emas. Bunday holda, yozish mexanizmini o‘zlashtirish bilan birga yozma nutq ham og‘zaki nutq kabi boy va rivojlangan bo‘lib, tarjima asl nusxaga o‘xshab, unga o‘xshab ketishini kutishimiz kerak edi. Ammo yozma nutqning rivojlanishida buning o'rni yo'q.
Yozma nutq - bu mutlaqo o'ziga xos nutq funktsiyasi bo'lib, o'zining tuzilishi va ishlash usuli bilan og'zaki nutqdan ichki nutqdan tashqi nutqdan kam farq qilmaydi. Yozma nutq, tadqiqot shuni ko'rsatadiki, uning hech bo'lmaganda minimal rivojlanishi uchun yuqori darajadagi mavhumlikni talab qiladi. Bu musiqiy, intonatsion, ifodasiz, umuman olganda, butun ovozli tomonisiz nutq. Bu fikrdagi, tasvirdagi nutq, ammo og'zaki nutqning eng muhim xususiyati - moddiy tovushdan mahrum bo'lgan nutq.
Aynan shu lahzaning o'zi og'zaki nutq paytida rivojlanganidek, psixologik shartlarning butun majmuasini butunlay o'zgartiradi. Bu yoshga kelib, bola tovushli nutq yordamida ob'ektiv dunyoga nisbatan allaqachon ma'lum bo'lgan, ancha yuqori mavhumlik darajasiga erishdi. Endi uning oldida yangi vazifa turibdi: u nutqning hissiy tomonini mavhumlashtirishi, mavhum nutqqa, so'zlarni emas, balki so'zlarning old qo'shimchalarini ishlatadigan nutqqa o'tishi kerak. Shu jihatdan yozma nutq og‘zaki nutqdan mavhum tafakkur ko‘rgazmali nutqdan qanday farq qilsa, xuddi shunday farqlanadi. Tabiiyki, faqat shu tufayli yozma nutq og'zaki nutqning rivojlanish bosqichlarini takrorlay olmaydi, og'zaki nutqning rivojlanish darajasiga mos kelmaydi. Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, yozma nutqning aynan mavhumligi. Bu. bu nutqning faqat fikrlashi va aytilmaydi, bu bolaning yozishni o'zlashtirish jarayonida duch keladigan eng katta qiyinchiliklardan biridir. Asosiy qiyinchiliklardan birini ko'rib chiqishda davom etadiganlar . kichik mushaklarning kam rivojlanganligi va texnik bilan bog'liq boshqa nuqtalar
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 221
hech qanday Muqaddas Yozuv, qiyinchilikning ildizlarini ular aslida qaerda emasligini ko'radi va markaziy, asosiy uchun uchinchi darajani o'z ahamiyatini oladi.
Yozma nutq, keyingi tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, og'zaki nutqdan ko'ra yana bir jihatdan mavhumroqdir. Bu suhbatdoshsiz nutq, bolaning suhbati uchun mutlaqo g'ayrioddiy vaziyatda. Yozma nutqning vaziyati - bu nutq so'zlayotgan shaxsning umuman yo'qligi yoki yozuvchi bilan aloqada bo'lmagan holati. Bu nutq-monolog, oq qog'oz bilan, xayoliy yoki faqat xayoliy suhbatdosh bilan suhbat bo'lsa, og'zaki nutqning har qanday vaziyati o'z-o'zidan, bola tomonidan hech qanday harakatsiz, suhbat holatidir. Yozma nutqning holati - bu boladan ikki tomonlama mavhumlikni talab qiladigan vaziyat: nutqning ovozli tomoni va suhbatdoshidan. Tadqiqot shuni ko'rsatadiki, bu o'quvchi yozma tilni o'zlashtirishda duch keladigan asosiy qiyinchiliklardan ikkinchisidir. Tabiiyki, haqiqiy tovushsiz nutq, faqat tasavvur va tasavvurga ega bo'lib, tovush belgilarining ramziyligini talab qiladi, ya'ni. ikkinchi tartibni ramziylashtirish og'zaki nutq kabi qiyin bo'lishi kerak, bunda algebra bola uchun arifmetikadan ko'ra qiyinroq. Yozma nutq nutq algebrasidir. Ammo algebrani assimilyatsiya qilish arifmetikani o'rganishni takrorlamasdan, balki ilgari shakllangan arifmetik tafakkurni qayta tuzuvchi va yuqori darajaga ko'taradigan mavhum matematik fikrni rivojlantirishning yangi va yuqori rejasini ifodalaganidek, nutq algebrasi ham xuddi shunday. yoki yozma nutq, bolani nutqning eng yuqori mavhum rejasi bilan tanishtiradi va shu bilan og'zaki nutqning ilgari tashkil etilgan psixologik tizimlarini qayta tashkil etadi.
Bundan tashqari, tadqiqot bizni yozma tilga o'tishga undaydigan motivlar hali yozishni o'rgana boshlagan bola uchun juda kam degan xulosaga olib keladi. Shu bilan birga, nutqning motivatsiyasi, nutqqa bo'lgan ehtiyoj, har qanday yangi faoliyat turida bo'lgani kabi, har doim bu faoliyatning boshida turadi. Og'zaki nutqning rivojlanish tarixidan yaxshi bilamizki, nutqiy muloqotga bo'lgan ehtiyoj chaqaloqlik davrida rivojlanadi va birinchi ma'noli so'zning paydo bo'lishining eng muhim shartlaridan biridir. Agar bu ehtiyoj pishmagan bo'lsa, nutq rivojlanishida kechikish mavjud. Ammo maktabda o'qish boshlanishi bilan yozma tilga bo'lgan ehtiyoj butunlay etuk emas. Hatto tadqiqot ma'lumotlariga asoslanib aytish mumkinki, yozishni boshlagan maktab o'quvchisi nafaqat ushbu yangi nutq funktsiyasiga ehtiyoj sezmaydi, balki u umuman nima uchun bu funktsiyaga muhtojligi haqida juda noaniq tasavvurga ega.
Motivatsiya faoliyatdan oldin turishi nafaqat ontogenetik}' reja}'ga nisbatan, balki har bir suhbatga, har bir iboraga nisbatan ham haqiqatdir. Har bir ibora, har bir}' suhbatdan oldin nutq motivi paydo bo'ladi - men gapirayotganim uchun, nimadan
222-bob
Bu faoliyat affektiv impulslar va ehtiyojlar manbai bilan oziqlanadi. Og'zaki nutqning har bir daqiqadagi holati nutqning, suhbatning, dialogning har bir yangi burilishlari uchun motivatsiyani yaratadi. Biror narsaga bo'lgan ehtiyoj va so'rov, savol va javob, bayonot va e'tiroz, tushunmovchilik va tushuntirish va boshqa ko'plab shunga o'xshash motiv va nutq o'rtasidagi munosabatlar haqiqiy ovozli nutqning holatini to'liq aniqlaydi. Og'zaki nutq bilan nutq uchun motivatsiya yaratish shart emas. Bu ma'noda og'zaki nutq o'z borishida dinamik vaziyat bilan tartibga solinadi. U butunlay undan kelib chiqadi va vaziyatga asoslangan va vaziyatli shartli jarayonlarning turiga qarab davom etadi. Yozishda biz vaziyatni o'zimiz yaratishga, to'g'rirog'i, fikrda ifodalashga majburmiz. Uning birinchi xususiyati shundaki, ma'lum ma'noda yozma nutqdan foydalanish vaziyatga og'zaki nutqqa nisbatan tubdan boshqacha munosabatni nazarda tutadi, unga nisbatan mustaqilroq, o'zboshimchalik bilan, erkinroq munosabatni talab qiladi.
Tadqiqot, bundan tashqari, yozma nutqda boladan talab qilinadigan vaziyatga qanday munosabatda bo'lishni ochib beradi. Yozma nutqda bola o'zboshimchalik bilan harakat qilishi kerak, chunki yozma nutq og'zaki nutqdan ko'ra ko'proq o'zboshimchalikdir. Bu yuqoridan pastgacha barcha yozma nutqda qizil ip kabi o'tadi. Allaqachon og'zaki nutqda alohida tovushlarga bo'linmasdan avtomatik tarzda talaffuz qilinadigan so'zning tovush shakli yozilayotganda bukhtabirovanie, qismlarga ajratishni talab qiladi. Har qanday so'zni talaffuz qilgan bola, qanday tovushlarni talaffuz qilayotganini ongli ravishda anglamaydi va har bir alohida tovushni talaffuz qilishda qasddan hech qanday harakatlar qilmaydi. Yozma nutqda, aksincha, u so'zning tovush tuzilishini anglashi, uni qismlarga ajratishi va yozma belgilarida o'zboshimchalik bilan qayta yaratishi kerak. Harfdagi iborani shakllantirish jarayonida bolaning faoliyati xuddi shunday tuzilgan. U alohida harflardan tovushli so'zni o'zboshimchalik bilan va ataylab qayta yaratgandek, iboralarni o'zboshimchalik bilan birlashtiradi. Uning sintaksisi fonetikasi kabi yozuvda ham ixtiyoriydir. Va nihoyat, yozma nutqning semantik tuzilishi so'zlarning ma'nolari va ularni sintaksis va fonetika kabi ma'lum bir ketma-ketlikda joylashtirish ustida o'zboshimchalik bilan ishlashni talab qiladi. Bu yozma nutqning og'zaki nutqdan ko'ra ichki nutq bilan boshqacha munosabatda bo'lishidan kelib chiqadi. Agar tashqi nutq ichki nutqdan oldin rivojlanayotgan bo'lsa, yozma til ichki nutqdan keyin bo'lib, uning mavjudligini anglatadi. Jekson va Xedning fikricha, yozma nutq ichki nutqning kalitidir. Biroq, ichki nutqdan yozma nutqqa o‘tish tadqiqotimiz davomida biz ixtiyoriy semantika deb atagan va yozma nutqning ixtiyoriy fonetikasi bilan bog‘lanishi mumkin bo‘lgan narsani talab qiladi. Ichki va yozma nutqda fikr grammatikasi bir-biriga mos kelmaydi, ichki nutqning semantik sintaksisi og'zaki va yozma nutq sintaksisidan butunlay farq qiladi. U butunlay boshqacha hukmronlik qiladi
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 223
butun va semantik birliklarni yasash uchun otlar. Muayyan ma'noda ichki nutq sintaksisi yozma nutq sintaksisiga bevosita qarama-qarshidir, deyish mumkin. Bu ikki qutb o‘rtasida og‘zaki nutq sintaksisi joylashgan.
Ichki nutq maksimal darajada qisqartirilgan, qisqartirilgan, qisqacha nutq. Yozma nutq og'zaki nutqdan ham eng kengaytirilgan, rasmiy jihatdan to'liqroqdir. Unda ellips yo'q. Ichki nutq ular bilan to'la. Sintaktik tuzilish nuqtai nazaridan ichki nutq deyarli faqat predikativdir. Xuddi og'zaki nutqda gapning predmeti va unga aloqador bo'laklari suhbatdoshlarga ma'lum bo'lsa, ichki nutqda, suhbatning predmeti, vaziyati fikrlovchi shaxsning o'ziga ma'lum bo'lgan hollarda sintaksisimiz predikativ bo'ladi. , deyarli faqat predikatlardan iborat. Biz hech qachon o'zimizga nima haqida gapirayotganimizni aytmasligimiz kerak. Bu har doim nazarda tutiladi va ongning fonini tashkil qiladi. - Bizga faqat ichki nutqning predikativligini aytishgina qoladi. Demak, ichki nutq, garchi u begona odamga eshitiladigan bo'lsa ham, so'zlovchining o'zidan boshqa hech kim uchun tushunarsiz bo'lib qoladi, chunki u qaysi psixik sohada oqayotganini hech kim bilmaydi. Shuning uchun ichki nutq ahmoqlikka to'la. Aksincha, suhbatdoshga tushunarli bo'lishi uchun vaziyat har tomonlama tiklanishi kerak bo'lgan yozma nutq eng rivojlangan va shuning uchun hatto og'zaki nutqda tushib qolgan narsa ham yozma ravishda yozilishi kerak. Bu boshqasi uchun maksimal darajada tushunarli bo'lishga qaratilgan nutq. Buni oxirigacha tugatish kerak. Eng murakkab ichki nutqdan, o'zi uchun nutqdan, eng kengaytirilgan yozma nutqqa, boshqasi uchun nutqqa o'tish boladan semantik to'qimalarni o'zboshimchalik bilan qurishning eng murakkab operatsiyalarini talab qiladi.
Yozma nutqning ikkinchi xususiyati uning o'zboshimchaligi bilan chambarchas bog'liq; bu og'zaki nutqqa nisbatan yozma nutqning katta ongidir. Vundg, shuningdek, yozma nutqni og'zaki nutqdan ajratib turadigan kapital ahamiyatga ega bo'lgan xususiyatlar sifatida katta niyat va onglilikni ko'rsatdi. "Tilning rivojlanishi va yozuvning rivojlanishi o'rtasidagi asosiy farq, - deydi Vundt, - ikkinchisi deyarli boshidanoq ong va niyat tomonidan boshqariladi va shuning uchun bu erda mutlaqo o'zboshimchalik bilan belgilar tizimi paydo bo'lishi mumkin. masalan mixxat yozuvida til va uning elementlarini o'zgartiruvchi jarayon doimo ongsiz bo'lib qoladi.
Bizning tadqiqotimizda yozma nutqning ontogenezi bilan bog'liq holda Vundt yozuvning filogenetik rivojlanishining eng muhim xususiyati deb ko'rgan narsani aniqlash mumkin edi. Ong va niyat ham boshidanoq bolaning yozma tili bilan amalga oshiriladi. Yozma nutqning belgilari va ulardan foydalanish ongsiz foydalanish va assimilyatsiya qilishdan farqli o'laroq, bola tomonidan ongli va ixtiyoriy ravishda o'zlashtiriladi.
oltinchi bob
224
nutqning butun ovozli tomoni. Yozma til bolani yanada intellektual harakat qiladi. Bu sizni gapirish jarayoni haqida ko'proq xabardor qiladi. Yozma nutq motivlarining o'zi ko'proq mavhum, ko'proq intellektual, ehtiyojdan uzoqroqdir.
Yozma nutq psixologiyasi bo‘yicha olib borilgan tadqiqotlar natijalarining ushbu qisqacha xulosasini umumlashtirish uchun shuni aytishimiz mumkinki, yozma nutq og‘zaki nutqqa nisbatan uni tashkil etuvchi funktsiyalarning psixologik tabiati nuqtai nazaridan butunlay boshqacha jarayondir. Bu nutq algebrasi, maqsadli va ongli nutq faoliyatining eng qiyin va murakkab shakli. Bu xulosa bizni qiziqtirishi mumkin bo'lgan ikkita xulosa chiqarishga imkon beradi: 1) biz unda maktab o'quvchisining og'zaki va yozma nutqi o'rtasida nima uchun bunday keskin tafovut borligi haqidagi tushuntirishni topamiz; bu nomuvofiqlik, bir tomondan, o'z-o'zidan, ixtiyorsiz va ongsiz faoliyat, ikkinchi tomondan, mavhum, ixtiyoriy va ongli faoliyatning rivojlanish darajalaridagi nomuvofiqlik bilan belgilanadi va o'lchanadi; 2) yozma nutq bilan bog'liq funktsiyalarning etukligiga oid bizni qiziqtirgan masala bo'yicha, yozma nutqni o'rgatish boshlangan vaqtga kelib, uning asosidagi barcha asosiy aqliy funktsiyalar hali tugamagan va hatto haqiqiy jarayonni boshlamagan edi. ularning rivojlanishi, tarbiyasi etuk bo'lmagan, faqat rivojlanishning birinchi va asosiy siklini boshlaydigan psixik jarayonlarga tayanadi.
Bu haqiqat boshqa tadqiqotlar bilan tasdiqlangan: arifmetika, grammatika, fan va boshqalarni o'qitish. mos keladigan funktsiyalar allaqachon etuk bo'lgan paytda boshlanmaydi. Aksincha, ta'limning boshlanishi davridagi funktsiyalarning etuk emasligi umumiy va asosiy qonun bo'lib, unga7 bir ovozdan maktab o'qitishning barcha yo'nalishlari bo'yicha tadqiqotlar olib boradi. Bu yetuklik grammatik o‘rganish psixologiyasini tahlil qilganda uning ayrim xususiyatlariga ko‘ra o‘zining sof ko‘rinishida namoyon bo‘ladi. Shu sababli, biz boshqa maktab fanlariga, masalan, arifmetika va boshqalarga tegmasdan, ushbu tadqiqotning bevosita mavzusi sifatida naqd pul tushunchalarini o'zlashtirish bilan bog'liq aloqalarni ko'rib chiqishni keyingi bobga qoldirmasdan, faqat ushbu masala bo'yicha yakuniga to'xtaymiz.
Grammatikani o'rgatish masalasi uslubiy va psixologik nuqtai nazardan eng qiyin savollardan biridir, chunki grammatika shunday o'ziga xos fan bo'lib, u bolaga unchalik foydasi yo'qdek tuyuladi. Arifmetika bolaga yangi ko'nikmalar beradi. Qo'shish yoki bo'lish usulini bilmagan bola arifmetika bilimi tufayli buni qilishni o'rganadi. Ammo grammatika bolaga yangi ko'nikmalarni bermaydi. Bola maktabga borishdan oldin u rad eta olmaydi va birlasha olmaydi. Grammatika unga qanday yangilikni o'rgatadi? Ma’lumki, bu hukm asosida grammatik harakatning negizida yotgan va grammatikani tizimdan olib tashlash kerak degan fikr paydo bo‘lgan.
tadqiqot ishlab chiqish ilmiy? Bolalikdagi tushunchalar 225
maktab mavzulari keraksiz, chunki u nutq sohasida bolaga ilgari ega bo'lmagan yangi ko'nikmalarni bermaydi. Shu bilan birga, grammatik o'rganishni tahlil qilish, shuningdek yozma nutqni tahlil qilish grammatikaning bolalar tafakkurining umumiy rivojlanishi ma'nosida qanchalik katta ahamiyatga ega ekanligini ko'rsatadi.
Xulosa shuki, bola, albatta, maktabdan ancha oldin rad etish va konjugatsiya qilishni biladi. Maktabdan ancha oldin u ona tilining butun grammatikasini amalda biladi. U mayl qiladi va qo'shadi, lekin nimaga moyilligini va nimaga qo'shishini bilmaydi. Bu faoliyat u tomonidan so'zlarning fonetik tarkibi kabi sof tizimli ravishda o'zlashtirilgan. Agar tajribalarda yosh boladan tovushlarning qandaydir kombinatsiyasini, masalan, "sk"ni talaffuz qilish so'ralsa, u buni qilmaydi, chunki bunday o'zboshimchalik bilan artikulyatsiya unga qiyin bo'lib tuyuladi, lekin "Moskva" so'zida u xuddi shu tovushlarni beixtiyor talaffuz qiladi va erkin. Muayyan tuzilish doirasida ular bolalar nutqida o'z-o'zidan paydo bo'ladi. Uning tashqarisida, xuddi shu tovushlar bolaga berilmaydi. Shunday qilib, bola qandaydir tovushni qanday talaffuz qilishni biladi, lekin u o'z ixtiyori bilan qanday talaffuz qilishni bilmaydi. Bu bolaning boshqa barcha nutq operatsiyalariga taalluqli markaziy haqiqatdir. Bu biz maktab yoshi ostonasida duch keladigan asosiy haqiqatdir.
Bu bolaning nutq sohasida ma'lum ko'nikmalarga ega ekanligini anglatadi, lekin u ularga ega ekanligini bilmaydi. Bu operatsiyalar ongli emas. Bu ularning o'z-o'zidan, ma'lum bir vaziyatda, avtomatik ravishda, ya'ni ularga egalik qilishida namoyon bo'ladi. uning ba'zi yirik tuzilmalaridagi vaziyat uni bu ko'nikmalarning namoyon bo'lishiga chaqirganda, lekin ma'lum bir tuzilmadan tashqarida - ixtiyoriy, ongli va qasddan - bola o'z ixtiyorisiz qila oladigan narsani qanday qilishni bilmaydi. Shuning uchun u o'z mahoratidan foydalanishda cheklangan.
Ongsizlik va beixtiyorlik yana bir butunning ikki qismiga aylanadi. Bu butunlay bolaning grammatik ko'nikmalariga, uning so'zlashuvlari va konjugatsiyalariga tegishli. Bola ma'lum bir iboraning tuzilishida to'g'ri holat va to'g'ri fe'l shaklini ishlatadi, lekin u bunday shakllarning qancha borligini anglamaydi, u so'zlarni rad eta olmaydi yoki fe'lni birlashtira olmaydi. Maktabgacha yoshdagi bola allaqachon barcha asosiy grammatik va sintaktik shakllarni biladi. Maktabda o'qiyotgan bola ona tilini o'rganish davrida grammatik va sintaktik shakllar va tuzilmalar bo'yicha deyarli yangi ko'nikmalarga ega bo'lmaydi. Shu nuqtai nazardan qaraganda, grammatika o'rgatish haqiqatan ham foydasiz. Ammo bola maktabda, xususan, yozish va grammatika orqali nima qilayotganidan xabardor bo'lishni va shuning uchun o'z qobiliyatlari bilan ixtiyoriy ravishda harakat qilishni o'rganadi. Uning mahorati ongsiz, avtomatik tekislikdan ixtiyoriy, qasddan va ongli tekislikka o'tadi.
8 Qonun. 565
oltinchi bob
226
Yozma nutqning ongli va ixtiyoriy xususiyati haqida biz allaqachon bilgan narsalarimizdan so'ng, yozma nutqni o'zlashtirish uchun o'z nutqini anglash va uni o'zlashtirish qanchalik muhimligini hech qanday tushuntirishsiz xulosa qilishimiz mumkin. To'g'ridan-to'g'ri aytish mumkinki, bu ikkala momentni ham rivojlantirmasdan, yozma nutq umuman mumkin emas. Yozuvda bo'lgani kabi, bola birinchi marta tushunadi, agar u "Moskva" deb aytsa, unda bu so'z m-o-s-k-v-a tovushlarini o'z ichiga oladi, ya'ni. o'zining tovush faoliyatidan xabardor bo'lib, tovush tarkibining har bir alohida elementini ixtiyoriy talaffuz qilishni o'rganadi, xuddi bola yozishni o'rganganida, u ilgari og'zaki nutq sohasida beixtiyor bajargan ishni ixtiyoriy ravishda qila boshlaydi. Shunday qilib, grammatika ham, yozish ham bolaga nutqni rivojlantirishda eng yuqori darajaga ko'tarilish imkoniyatini beradi.
Biz faqat ikkita mavzuni - yozuv va grammatikani ko'rib chiqdik, ammo biz boshqa barcha asosiy maktab fanlari bo'yicha o'rganish natijalarini berishimiz mumkin edi, bu bir xil narsani ko'rsatadi: o'rganish boshida fikrning etukligi. Ammo endi biz tadqiqotimizdan yanada mazmunli xulosa chiqarishimiz mumkin edi. Ko'ramizki, barcha maktab ta'limi, agar uning psixologik tomonini oladigan bo'lsak, har doim maktab yoshidagi asosiy yangi shakllanishlar o'qi atrofida aylanadi: xabardorlik va o'zlashtirish. Biz shuni aniqlashimiz mumkinki, eng xilma-xil ta'lim sub'ektlari go'yo bola psixologiyasida umumiy asosga ega va bu umumiy asos maktab yoshining asosiy yangi shakllanishi kursi va jarayonida rivojlanadi va etuklanadi. ta'limning o'zi va uning rivojlanish tsiklini boshida tugatmaydi. Asosiy fanlarni o`qitishning psixologik asoslarini rivojlantirish o`qitish boshlanishidan oldin bo`lmaydi, balki u bilan ajralmas ichki bog`liqlikda, uning progressiv harakati jarayonida sodir bo`ladi.
2. Tadqiqotlarimizning ikkinchi seriyasi quyidagi savolga - ta'lim va rivojlanish jarayonlari o'rtasidagi vaqtinchalik bog'liqlik haqida aniqlik kiritishga bag'ishlandi. Tadqiqotlar shuni ko'rsatdiki, o'rganish har doim ularning psixologik asoslarini rivojlantirishdan oldinda. Bola ma'lum bir mavzu bo'yicha ma'lum ko'nikmalarni ongli ravishda va ixtiyoriy ravishda qo'llashni o'rganganidan ko'ra ertaroq o'zlashtiradi. Tadqiqot shuni ko'rsatadiki, har doim nomuvofiqliklar mavjud va maktab ta'limi va tegishli funktsiyalarni ishlab chiqish o'rtasida parallellik hech qachon topilmaydi.
Ta'lim jarayonining o'ziga xos ketma-ketligi, o'z mantiqiyligi, o'ziga xos murakkab tashkil etilishi mavjud. Bu darslar yoki ekskursiyalar shaklida bo'ladi. Bugun sinfda * - bitta dars, ertaga boshqalar bo'ladi. Birinchi semestrda bir narsani topshirdilar, ikkinchi semestrda boshqasini topshiradilar. Bu dastur va jadval bilan tartibga solinadi. Ta'lim jarayoni strukturasining bu tashqi qonuniyatlari o'qitish orqali hayotga tatbiq etiladigan rivojlanish jarayonlari tuzilishining ichki qonuniyatlari bilan to'liq mos keladi, deb taxmin qilish eng katta xato bo'ladi. Buni o'ylash noto'g'ri bo'lardi
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 227
agar bu semestrda talaba arifmetikada biror narsadan o'tgan bo'lsa, u holda uning rivojlanishining ichki semestrida u aynan bir xil muvaffaqiyatga erishdi. Agar biz ta'lim jarayonining ketma-ketligini ramziy ravishda egri chiziq shaklida tasvirlashga harakat qilsak va tajribalarimizda bajarishga harakat qilganimizdek, o'rganishda bevosita ishtirok etadigan psixik funktsiyalarning rivojlanish egri chizig'iga nisbatan ham xuddi shunday qilsak, u holda bu ikkalasi ham Egri chiziqlar hech qachon bir-biriga mos kelmaydi, lekin ular juda murakkab munosabatlarni ochib beradi. .
Odatda ular bo'linishdan oldin qo'shishni o'rgatishni boshlaydilar. Barcha arifmetik bilim va ma'lumotlarni taqdim etishda qandaydir ichki izchillik mavjud. Ammo rivojlanish nuqtai nazaridan, bu jarayondagi individual lahzalar, individual aloqalar butunlay boshqacha qadriyatlarga ega bo'lishi mumkin. Ma'lum bo'lishicha, arifmetik aloqa jarayonida birinchi, ikkinchi, uchinchi, to'rtinchi bo'g'inlar arifmetik fikrlashni rivojlantirish uchun muhim emas va faqat beshinchi bo'g'inlar rivojlanish uchun hal qiluvchi bo'lib chiqdi. Bu erda rivojlanish egri chizig'i keskin ko'tarildi va, ehtimol, oldingilaridan butunlay boshqacha tarzda o'zlashtiriladigan o'quv jarayonidagi keyingi bo'g'inlar qatoriga nisbatan oldinga o'tdi. Ta'limning ushbu bosqichida rivojlanishda burilish yuz berdi. Bola nihoyat nimanidir tushundi, u eng muhim narsani o'rgandi, uning "ara-tajribasi" da umumiy tamoyil aniq bo'ldi. U, albatta, dasturning keyingi havolalarini o'zlashtirishi kerak, ammo ular allaqachon o'rgangan narsalarida mavjud. Har bir mavzuda muhim fikrlar, ularni tashkil etuvchi tushunchalar mavjud. Agar rivojlanish yo'nalishi o'rganish kursiga to'liq mos kelsa, u holda o'rganishning har bir lahzasi rivojlanish uchun bir xil ahamiyatga ega bo'lar edi, ikkala egri chiziq mos keladi. O'rganish egri chizig'idagi har bir nuqta rivojlanish egri chizig'ida o'zining oyna tasviriga ega bo'ladi. Tadqiqotlar buning aksini ko'rsatmoqda: o'rganish va rivojlanishda oldingi va keyingi bir qator ustunlik qiladigan asosiy daqiqalar mavjud. Ushbu burilish nuqtalari ikkala egri chiziqqa to'g'ri kelmaydi, lekin ularning tasodifiy emasligi tufayli mumkin bo'lgan eng murakkab ichki munosabatlarni ochib beradi. Agar ikkala egri chiziq bittaga qo'shilsa, o'rganish va rivojlanish o'rtasida hech qanday bog'liqlik bo'lmaydi.
Rivojlanish o'rganishdan farqli o'laroq, boshqacha sur'atda davom etadi. Bu shu erda sodir bo'ladi. ilmiy tadqiqotda har biri o'z o'lchovi bilan o'lchanadigan ikkita o'zaro bog'liq jarayon o'rtasida aloqalar o'rnatilganda doimo va doimo namoyon bo'ladi. Ogohlik va o'zboshimchalik rivojlanishi o'z ritmida grammatika dasturining ritmi bilan mos kela olmaydi. Hatto eng ipyooe - atamalar bir va boshqa holatda MOIYT mos kelmaydi. Oldindan ham, otlarning tuslanish dasturini o'zlashtirish davri o'z nutqi va nutqini anglashning ichki rivojlanishi uchun zarur bo'lgan davrga to'g'ri kelishiga yo'l qo'yilmaydi.
oltinchi bob
228
bu jarayonning muayyan qismida unga egalik qilish. Rivojlanish maktab o'quv dasturiga bo'ysunmaydi, uning o'ziga xos ichki mantig'i bor. Hech kim arifmetika bo'yicha har bir dars, aytaylik, ixtiyoriy diqqatni rivojlantirishning har bir bosqichiga mos kelishi mumkinligini ko'rsatmadi, garchi umuman olganda, arifmetikani o'rgatish, shubhasiz, diqqatning pastki mintaqadan yuqori aqliy funktsiyalar mintaqasiga o'tishiga sezilarli ta'sir qiladi. . Agar bir va boshqa jarayon o'rtasida to'liq yozishmalar mavjud bo'lsa, bu mo''jiza bo'lar edi. Tadqiqotlar buning aksini ko'rsatadi - ikkala jarayon ham ma'lum ma'noda so'zning to'g'ri ma'nosida taqqoslanmaydi. Axir, bolaga maktabda o'nlik sistema kabi o'rgatilmaydi. Unga sonlarni yozish, qo‘shish, ko‘paytirish, misol va masalalar yechishga o‘rgatiladi va bularning barchasi natijasida o‘nlik sanoq sistemasi haqida qandaydir umumiy tushuncha hosil bo‘ladi.
Bizning izlanishlarimizning ikkinchi seriyasining umumiy natijasini quyidagicha shakllantirish mumkin: har qanday arifmetik amalni, har qanday ilmiy tushunchani o'zlashtirish vaqtida bu operatsiya va bu tushunchaning rivojlanishi tugamaydi, faqat boshlanadi, rivojlanish egri chizig'i tugamaydi. maktab o'quv rejasining egri chizig'iga to'g'ri keladi; shu bilan birga, mashg'ulotlar asosan rivojlanishdan oldinda bo'lib chiqadi.
3. Tadqiqotlarimizning uchinchi seriyasi rasmiy intizom nazariyasini rad etishga qaratilgan eksperimental tadqiqotlaridagi Torndik muammosiga o'xshash savolni yoritishga bag'ishlandi. Lekin faqat biz elementar emas, balki yuqori funktsiyalar sohasida va chiziqli segmentlar va burchaklar kattaligi o'rtasidagi farq kabi narsalarni o'rgatmasdan, maktabda o'rganish sohasida tajriba o'tkazdik. Oddiy qilib aytganda, biz eksperimentni o'rganish sub'ektlari va ulardagi funktsiyalar o'rtasida mazmunli bog'liqlikni kutish mumkin bo'lgan sohaga o'tkazdik.
Tadqiqotlar shuni ko'rsatdiki, turli maktab fanlari bolaning rivojlanishi jarayonida o'zaro ta'sir qiladi. Rivojlanish Torndik tajribalarida taxmin qilinganidan ko'ra ancha silliq davom etadi, buning natijasida rivojlanish atomistik xususiyatga ega bo'ladi. Torndikning tajribalari shuni ko'rsatdiki, har bir qisman bilim va ko'nikmalarning rivojlanishi mustaqil assotsiatsiyalar zanjirini shakllantirishdan iborat bo'lib, u boshqa assotsiativ zanjirlarning paydo bo'lishiga hech qanday yordam bera olmaydi. Barcha rivojlanish mustaqil, izolyatsiya qilingan va o'zini-o'zi ta'minlovchi bo'lib chiqdi va uyushmalar qonunlariga muvofiq xuddi shu tarzda davom etdi. Bizning tadqiqotimiz shuni ko'rsatdiki, bolaning aqliy rivojlanishi ob'ekt tizimiga ko'ra taqsimlanmagan va sodir bo'lmaydi.Arifmetika ba'zi funktsiyalarni alohida va mustaqil ravishda rivojlantiradi va yozma nutq boshqalarini rivojlantiradi.Turli ob'ektlar ko'pincha qaysidir qismda umumiy psixologik asos.Ogohlik va o‘zlashtirish grammatikani va yozishni o‘rganishda xuddi shunday rivojlanishda birinchi o‘ringa chiqadi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 229
chi. Biz ular bilan arifmetikani o‘rgatishda uchrashar edik va ular ilmiy tushunchalarni tahlil qilishda ham diqqatimiz markaziga aylanadi. Bolaning mavhum fikrlashi barcha darslarda rivojlanadi va uning rivojlanishi umuman maktab ta'limi bo'lingan barcha fanlarga mos keladigan alohida kanallarga bo'linmaydi.
Buni aytishimiz mumkin: o'quv jarayoni mavjud; u o'zining ichki tuzilishiga, o'z ketma-ketligiga, o'z joylashtirish mantig'iga ega; ichkarida esa, o‘qiyotgan har bir o‘quvchining boshida esa, go‘yo maktabda o‘qish jarayonida hayotga chorlanadigan va harakatlanayotgan, lekin o‘ziga xos rivojlanish mantig‘iga ega bo‘lgan jarayonlarning er osti tarmog‘i mavjud. Maktab psixologiyasining asosiy vazifalaridan biri ana shu ichki mantiqni, u yoki bu ta’lim kursi hayotga olib kelgan rivojlanish jarayonlarining ichki yo‘nalishini ochib berishdan iborat. Tajriba, shubhasiz, uchta faktni aniqlaydi: a) turli fanlarni o'qitishning psixologik asoslarining sezilarli umumiyligi, bu o'z-o'zidan bir fanning boshqasiga ta'sir qilish imkoniyatini ta'minlaydi - demak, har qanday fanning rasmiy tomoni; b) o'qitishning yuqori aqliy funktsiyalarni rivojlantirishga teskari ta'siri, bu ma'lum bir mavzuning maxsus mazmuni va materiali doirasidan tashqariga chiqadi va shuning uchun har xil fanlar uchun har xil bo'lgan rasmiy intizom mavjudligini yana bir bor ko'rsatadi, lekin. , qoida tariqasida, ularning barchasiga xosdir; holatlar sohasida ongga kirgan bola shunday tuzilmani o'zlashtirdi, uning tafakkurida hollar va hatto umuman grammatika bilan bevosita bog'liq bo'lmagan boshqa sohalarga o'tkaziladi; v) u yoki bu mavzuni o'tish jarayonida asosan ta'sirlanadigan individual psixik funktsiyalarning o'zaro bog'liqligi va o'zaro bog'liqligi; shunday qilib, ixtiyoriy diqqat va mantiqiy xotira, mavhum fikrlash va ilmiy tasavvurning rivojlanishi yuqori turdagi barcha psixik funktsiyalar uchun umumiy asos tufayli yagona murakkab jarayon sifatida amalga oshiriladi; rivojlanishi maktab yoshining asosiy neoformatsiyasini tashkil etuvchi barcha yuqori aqliy funktsiyalar uchun bu umumiy asos - xabardorlik va mahoratdir.
4. Bizning tadqiqotlarimizning to'rtinchi seriyasi zamonaviy psixologiya uchun yangi savolga bag'ishlangan bo'lib, bizning fikrimizcha, maktab yoshidagi o'rganish va rivojlanishning butun muammosi uchun markaziy o'rinni egallaydi.
Ta'lim muammosi bilan bog'liq psixologik tadqiqotlar odatda bolaning aqliy rivojlanish darajasini aniqlash bilan chegaralangan. Ammo bu daraja yordamida bolaning rivojlanish holatini aniqlashning o'zi etarli emas. Odatda bu daraja qanday aniqlanadi? Uni aniqlash uchun vositalar gests, ya'ni bola mustaqil ravishda hal qiladigan vazifalardir. Ularning yordami bilan biz bola bugun nimani bilishini va nima bilishini bilib olamiz, chunki faqat bola mustaqil ravishda hal qilgan vazifalar hisobga olinadi. Shubhasiz,
oltinchi bob
230
bu usul yordamida biz faqat bugungi kunda bolada allaqachon etuk bo'lgan narsani o'rnatishimiz mumkin. Biz faqat uning haqiqiy rivojlanish darajasini aniqlaymiz. Ammo rivojlanish holati hech qachon faqat uning etuk qismi bilan belgilanmaydi. O'z bog'ining holatini aniqlamoqchi bo'lgan bog'bon uni faqat pishgan va mevali olma daraxtlari bilan baholashga qaror qilsa, noto'g'ri bo'lgani kabi, shuningdek, pishib yetilgan daraxtlarni ham hisobga olishi kerak, shuning uchun psixolog ham muqarrar ravishda nafaqat pishganini hisobga olishi kerak. , balki rivojlanish holatini baholashda pishib etish funktsiyalari. , nafaqat hozirgi daraja, balki proksimal rivojlanish zonasi ham. Buni qanday qilish kerak?
Haqiqiy rivojlanish darajasini aniqlashda mustaqil qaror qabul qilishni talab qiladigan va faqat allaqachon o'rnatilgan va etuk funktsiyalarga nisbatan ko'rsatkichli testlar qo'llaniladi. Ammo keling, yangi uslubiy texnikani qo'llashga harakat qilaylik. Aytaylik, biz ikkita bolaning aqliy yoshini aniqladik, ular 8 yoshga teng bo'lib chiqdi. Agar siz shu bilan to'xtab qolmasangiz, ikkala bola ham keyingi yoshga mo'ljallangan, ular mustaqil hal qila olmaydigan testlarni qanday hal qilishlarini bilishga harakat qiling, agar siz ularga etakchi savolni ko'rsatib, yechimni boshlash orqali yordamga kelsangiz. , va hokazo, keyin ma'lum bo'lishicha, ulardan biri 12 yoshgacha bo'lgan testlarni yordam bilan, hamkorlikda, ko'rsatmalarga muvofiq, ikkinchisi - 9 yoshgacha. Bu aqliy yosh yoki mustaqil hal qilingan muammolar yordamida aniqlanadigan haqiqiy rivojlanish darajasi va bolaning mustaqil ravishda emas, balki hamkorlikda muammolarni hal qilishda erishadigan darajasi o'rtasidagi tafovut - va proksimal rivojlanish zonasini belgilaydi. Bizning misolimizda bir bola uchun bu zona 4 raqami bilan ifodalangan, ikkinchisi uchun - 1. Ikkala bolaning ham aqliy darajasi bir xil, ularning rivojlanish holati bir xil deb taxmin qilish mumkinmi? Shubhasiz. Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, maktabda bu bolalar o'rtasida proksimal rivojlanish zonalarining farqlanishi tufayli ularning haqiqiy rivojlanishining bir xil darajasidan kelib chiqqan o'xshashliklarga qaraganda ko'proq farqlar bo'ladi. Bu, birinchi navbatda, mashg'ulot jarayonida ularning aqliy rivojlanish dinamikasiga va ularning nisbiy muvaffaqiyatiga ta'sir qiladi. Tadqiqot shuni ko'rsatadiki, proksimal rivojlanish zonasi intellektual rivojlanish dinamikasi va muvaffaqiyati uchun ularning haqiqiy rivojlanish darajasidan ko'ra bevosita muhimroqdir.
Tadqiqotda aniqlangan ushbu haqiqatni tushuntirish uchun biz taniqli va shubhasiz taklifga murojaat qilishimiz mumkin, unda bola hamkorlikda, rahbarlik ostida, yordam bilan har doim o'z-o'zidan ko'ra ko'proq narsani qilishi va qiyinroq muammolarni hal qilishi mumkin. Hozirgi holatda biz ushbu umumiy taklifning faqat alohida holatiga egamiz. Ammo tushuntirish uzoqroqqa borishi kerak, bu hodisaning sabablarini ochib berishi kerak. Taqlidga sof mexanik faoliyat sifatida qarash eski psixologiya va kundalik ongda ildiz otgan. Shu nuqtai nazardan, o'z-o'zidan bo'lmagan
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 231
Ijobiy qaror, odatda, bolaning o'z intellektini rivojlantirish uchun indikativ emas, simptomatik emas deb hisoblanadi. Siz har qanday narsani taqlid qilishingiz mumkin, deb ishoniladi. Men taqlid qilish orqali qila oladigan narsa mening Tvie haqida hali hech narsa aytmaydi va shuning uchun uning rivojlanish holatini hech qanday tarzda tavsiflay olmaydi. Ammo bu qarash butunlay noto'g'ri.
Zamonaviy taqlid psixologiyasida bolaning faqat o'z intellektual qobiliyatlari zonasida joylashgan narsaga taqlid qilishi mumkin deb hisoblash mumkin. Demak, shaxmat o‘ynashni bilmasam, eng zo‘r shaxmatchi menga g‘alaba qozonish yo‘lini ko‘rsatsa ham, men buni uddalay olmayman. Agar men arifmetikani bilsam-u, lekin qandaydir murakkab masalani yechishga qiynalayotgan bo‘lsam, yechimni darhol ko‘rsatish o‘z yechimimga olib kelishi kerak, lekin agar men oliy matematikani bilmasam, differensial tenglamaning yechimini ko‘rsatish mening fikrimni o‘zgartirmaydi. bu yo'nalish bir qadam. Taqlid qilish uchun men qila oladigan narsadan men qila olmaydigan narsaga o'tish imkoniyati bo'lishi kerak.
Shunday qilib, biz hamkorlik va taqlidda ishlash haqida ilgari aytilganlarga yangi va muhim qo'shimcha kiritishimiz mumkin. Biz hamkorlikda bola har doim o'zidan ko'ra ko'proq narsani qila olishini aytdik. Ammo biz qo'shimcha qilishimiz kerak: cheksiz ko'p emas, balki faqat ma'lum chegaralar ichida, uning rivojlanish holati va uning intellektual imkoniyatlari bilan qat'iy belgilanadi. Hamkorlikda bola mustaqil ishdan ko'ra kuchliroq va aqlli bo'lib chiqadi, u hal qiladigan intellektual qiyinchiliklar darajasi bo'yicha yuqoriga ko'tariladi, lekin har doim ma'lum, qat'iy muntazam masofa mavjud bo'lib, bu uning ongining turlichaligini belgilaydi. mustaqil ish paytida va hamkorlikda ishlashda. Tadqiqotlarimiz shuni ko'rsatdiki, taqlid yordamida bola hal qilinmagan barcha testlarni hal qilmaydi. Turli bolalar uchun har xil bo'lgan ma'lum bir chegaraga etadi. Bizning misolimizda, bitta bola uchun bu chegara juda past va uning rivojlanish darajasidan atigi 1 yil uzoqda edi. U 4 yil davomida boshqa bolani himoya qildi. Agar rivojlanish holatidan qat'i nazar, har qanday narsaga taqlid qilish mumkin bo'lsa, unda ikkala bola ham barcha bolalik yoshi uchun mo'ljallangan barcha testlarni bir xil osonlik bilan hal qilishadi. Darhaqiqat, bu nafaqat shunday emas, balki ma'lum bo'lishicha, bola hamkorlikda ham o'zining rivojlanish darajasiga yaqin bo'lgan muammolarni osonroq hal qiladi, keyin uni hal qilish qiyinligi oshadi va nihoyat hamkorlikda hal qilish uchun ham engib bo'lmas holga keladi. Bolaning o'zi qila oladigan narsadan hamkorlikda qila oladigan narsaga o'tishning katta yoki kichik ehtimoli bolaning rivojlanishi va muvaffaqiyati dinamikasini tavsiflovchi eng sezgir alomatdir. Bu uning proksimal rivojlanish zonasiga to'g'ri keladi.
oltinchi bob
232
Köhler shimpanzelar ustida o'tkazgan taniqli tajribalarida bu muammoga duch kelgan edi. Hayvonlar boshqa hayvonlarning aqliy harakatlariga taqlid qila oladimi? Maymunlarning aqlli, maqsadga muvofiq operatsiyalari bu hayvonlarning aql-zakovati uchun mutlaqo mumkin bo'lmagan muammolarning echimlariga taqlid qilish orqali oddiygina o'rganiladimi? Tajribalar shuni ko'rsatdiki, hayvonga taqlid qilish uning o'ziga xos intellektual imkoniyatlari bilan qat'iy cheklangan. Aks holda, goyor, maymun (chimpanze) taqlid qilib, faqat o'zi qila oladigan narsani mazmunli bajarishi mumkin. Taqlid uni intellektual qobiliyatlari sohasida oldinga siljitmaydi. To'g'ri, maymunni o'lchab bo'lmas darajada murakkabroq operatsiyalarni bajarishga o'rgatish mumkin, u hech qachon o'zi xayoliga ham kelmagan. Ammo bu holda operatsiya oqilona va mazmunli qaror sifatida emas, balki aqlsiz odat sifatida avtomatik ravishda va mexanik ravishda amalga oshiriladi. Hayvonlar psixologiyasi aqlli, mazmunli taqlidni avtomatik nusxalashdan farqlash imkonini beradigan bir qator alomatlarni aniqladi. Birinchi holda, yechim darhol o'zlashtiriladi, bir marta va umuman takrorlashni talab qilmaydi, xato egri chizig'i keskin va darhol 100% dan 0 gacha tushadi, yechim mustaqil, aqlli qarorga xos bo'lgan barcha asosiy xususiyatlarni aniq ochib beradi. maymun: u maydon tuzilishini va ob'ektlar orasidagi munosabatlarni tushunish orqali amalga oshiriladi. Treningda assimilyatsiya sinov va xato orqali sodir bo'ladi; noto'g'ri qarorlar egri chizig'i asta-sekin va asta-sekin tushadi, assimilyatsiya bir necha marta takrorlashni talab qiladi, o'rganish jarayoni hech qanday mazmunlilikni, tarkibiy munosabatlarni tushunishni ochib bermaydi, u tizimli emas, balki ko'r-ko'rona amalga oshiriladi.
Bu haqiqat hayvon va inson o'rganishning butun psixologiyasi uchun fundamental ahamiyatga ega. Shunisi e'tiborga loyiqki, biz ushbu bobda ko'rib chiqqan uchta ta'lim nazariyasining hech biri hayvonlar va odamlarning muloqoti o'rtasida hech qanday asosiy farq qilmaydi. Har uchala nazariya ham ta'lim va ta'lim uchun bir xil tushuntirish printsipini qo'llaydi. Ammo yuqoridagi faktdan ular o'rtasidagi asosiy va asosiy farq nima ekanligi aniq. Hayvon, hatto eng aqlli bo'lsa ham, taqlid qilish yoki o'rganish orqali intellektual qobiliyatlarini rivojlantirishga qodir emas. U mavjud bo'lgan narsaga nisbatan tubdan yangi Pi-ni o'zlashtira olmaydi. Buni faqat mashg'ulot orqali o'rganish mumkin. Shu ma'noda, agar o'rganish insonga xos ma'noda tushunilsa, hayvonni umuman o'rgatib bo'lmaydi, deyish mumkin.
Aksincha, bolaning hamkorlikdan taqlid qilish orqali rivojlanishida ongning barcha o'ziga xos insoniy xususiyatlarining paydo bo'lishining manbai bo'lib, o'rganishdan rivojlanish asosiy haqiqatdir. Shunday qilib, butun o'rganish psixologiyasi uchun markaziy moment hamkorlikda ko'tarilish imkoniyatidir
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 233
eng yuqori intellektual bosqich, taqlid yordamida bola qila oladigan narsadan u qila olmaydigan narsaga o'tish imkoniyati. Bu rivojlanish uchun o'rganishning butun ahamiyati uchun asosdir va bu, aslida, proksimal rivojlanish zonasi kontseptsiyasining mazmunidir. Taqlid, agar keng ma'noda tushunilsa, ta'limning rivojlanishga ta'siri amalga oshiriladigan asosiy shakldir. Nutqni o'rgatish, maktabda dars berish ko'p jihatdan taqlidga asoslangan. Axir, maktabda bola o'z-o'zidan nima qila olishi bilan emas, balki u hali ham qanday qilishni bilmaydigan, lekin o'qituvchi bilan hamkorlikda va rahbarlik ostida nima qilish mumkin bo'lganligi bilan muloqot qiladi. Muloqotda asosiy narsa - bolaning yangi narsalarni o'rganishi. Shu sababli, bola uchun mavjud bo'lgan o'tishning ushbu sohasini belgilaydigan proksimal rivojlanish zonasi o'rganish va rivojlanish bilan bog'liq eng aniq nuqta bo'lib chiqadi.
Tadqiqotlar shuni aniq ko'rsatadiki, ma'lum bir yoshning bir bosqichida proksimal rivojlanish zonasida yotgan narsa amalga oshiriladi va ikkinchi bosqichda haqiqiy rivojlanish darajasiga o'tadi. Boshqacha aytganda, bola bugun hamkorlikda nima qila olsa, ertaga o'zi bilan ham qila oladi. Shu sababli, o'rganish, ya'ni va maktab rivojlanishining proksimal rivojlanish zonasi va haqiqiy rivojlanish darajasi sifatida bir-biri bilan bog'liqligi to'g'ri ko'rinadi. Faqatgina bolalikdagi mashg'ulotlar yaxshi bo'lib, u rivojlanishdan oldinda va kurashdan tashqarida rivojlanishga olib keladi. Ammo bolani faqat u bilan muloqot qila oladigan narsa bilan urish mumkin. Taqlid qilish imkoniyati mavjud bo'lgan joyda o'rganish mumkin. Bu shuni anglatadiki, mashg'ulotlar allaqachon o'tgan rivojlanish davrlari, mashg'ulotlarning eng past chegarasi bilan boshqarilishi kerak; ammo, u etuklikka emas, balki etuklik funksiyalariga tayanadi. Bu har doim bola hali etuk bo'lmagan narsadan boshlanadi. O'rganish imkoniyatlari uning yaqin rivojlanish zonasi bilan belgilanadi. Bizning misolimizga qaytsak, shuni aytishimiz mumkinki, eksperimentdagi ikkita bolaning aqliy yoshi bir xil bo'lishiga qaramay, turli xil o'rganish imkoniyatlari mavjud, chunki ularning proksimal rivojlanish zonalari keskin farqlanadi. Yuqorida aytib o'tilgan tadqiqotlar shuni ko'rsatdiki, har bir maktab o'quv predmeti doimo pishmagan zaminda qurilgan.
Bundan qanday xulosa chiqarish kerak? Quyidagicha bahslashish mumkin: agar yozma nutq maktab o‘quvchisida hali yetib ulgurmagan o‘zboshimchalik, mavhumlik va boshqa funktsiyalarni talab qilsa, uni o‘qitishni bu funksiyalar yetuklik davriga qoldirish kerak. Ammo jahon tajribasi shuni ko'rsatdiki, yozishni o'rgatish maktabning eng boshida maktab o'qitishning eng muhim mavzularidan biri bo'lib, u bolada hali kamolotga erishmagan barcha funktsiyalarning rivojlanishini hayotga olib keladi. Shunday qilib, biz aloqa proksimal rivojlanish zonasiga, hali etuk bo'lmagan funktsiyalarga asoslanishi kerak deganda, biz nafaqat maktab uchun yangi retseptni buyuramiz, balki shunchaki o'zimizni eski aldanishdan xalos qilamiz.
oltinchi bob
234
ya'ni rivojlanish o'z davrlarini bosib o'tishi, ta'lim o'z binosini qurish uchun zamin yaratishi kerak. Shu munosabat bilan psixologik tadqiqotlarning pedagogik xulosalari haqidagi fundamental savol ham o'zgaradi. Ilgari ular so'rashdi: bola allaqachon o'qishni, arifmetikani va hokazolarni o'rganish uchun pishganmi? Yetuk funksiyalar masalasi dolzarbligicha qolmoqda. Biz har doim pastki o'rganish chegarasini belgilashimiz kerak. Bu ishning oxiri emas: biz o'rganishning eng yuqori chegarasini ham aniqlay olishimiz kerak. Faqatgina ushbu ikki chegara o'rtasidagi chegaralar ichida o'rganish sehrli bo'lishi mumkin. Faqat ular o'rtasida berilgan fanni o'qitishning optimal davri. Pedagogika kechagi kunga emas, balki bola rivojlanishining kelajagiga e'tibor qaratishi kerak. Shundagina u o'rganish jarayonida hozirda proksimal rivojlanish zonasida yotgan rivojlanish jarayonlarini hayotga tatbiq eta oladi.
Buni oddiy misol bilan tushuntiramiz. Ma’lumki, mamlakatimizda umumta’lim maktab tizimi hukmronlik qilgan davrda bu tizimga “pedologik asoslar” berilgan edi. Murakkab tizim bolalar tafakkurining xususiyatlariga mos kelishi ta'kidlandi.Asosiy xatolik shundan iborat ediki, bu savolning fundamental shakllantirilishi noto'g'ri edi. Bu muloqot kechagi rivojlanishga, bolalar tafakkurining bugungi kunga yetib borgan xususiyatlariga yo'naltirilgan bo'lishi kerak, degan nuqtai nazardan kelib chiqdi. Pedologlar bolaning rivojlanishidagi murakkab tizim yordamida u maktabga kelganida o'zidan orqada qolishi kerak bo'lgan narsalarni tuzatishni taklif qilishdi. Ular bolaning o'z tafakkurida mustaqil ravishda nima qila olishiga e'tibor qaratdilar va uning qo'lidan kelganidan qila olmaydigan narsaga o'tish imkoniyatini hisobga olmadilar. Ular ahmoq bog‘bonga o‘xshab rivojlanish holatini baholadilar: faqat pishib yetilgan mevalarga qarab.O‘rgatish rivojlanishni oldinga olib borishi kerakligini hisobga olmadilar.Proksimal rivojlanish zonalarini hisobga olmadilar. Ular eng kam qarshilik chizig'iga, uning kuchiga emas, balki bolaning zaifligiga e'tibor qaratdilar.
Biz maktabgacha yoshdagi yetuk funktsiyalari bilan maktabga kelgan bola murakkab tizimda o'z yozishmalarini topadigan bunday fikrlash shakllariga moyilligini ko'rsatganini tushuna boshlaganimizda, vaziyat aksincha o'zgaradi; pedologik nuqtai nazardan, murakkab tizim maktabgacha yoshdagi bolalarga moslashtirilgan ta'lim tizimini maktabga o'tkazishdan boshqa narsa emas, maktabgacha ta'limning dastlabki to'rt yilida maktabgacha tafakkurning zaif tomonlarini tuzatadi. Bu bola rivojlanishini oldinga olib borish o'rniga orqada qoladigan tizimdir.
Endi biz asosiy tadqiqotlar taqdimotini tugatgandan so'ng, ular bizni olib borgan ta'lim va rivojlanish muammosining ijobiy echimini qisqacha umumlashtirishga harakat qilishimiz mumkin.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 235
Biz o'rganish va rivojlanish to'g'ridan-to'g'ri bir-biriga mos kelmasligini, balki juda murakkab munosabatlardagi ikkita jarayon ekanligini ko'rdik. O'rganish faqat rivojlanishdan oldinda bo'lganda yaxshi bo'ladi. Keyin u uyg'onadi va proksimal rivojlanish zonasida yotgan, etuklik bosqichida bo'lgan butun bir qator funktsiyalarni hayotga olib keladi. Bu rivojlanishda ta'limning asosiy rolidir. Bu bolani o'rgatish va hayvonlarni o'rgatish o'rtasidagi farq. Bu bolani har tomonlama rivojlantirishdan iborat bo'lgan maxsus, texnik ko'nikmalarni, masalan, yozuv mashinkasida yozish, velosipedda yurish kabi rivojlanishga sezilarli ta'sir ko'rsatmaydigan bolani o'rgatish o'rtasidagi farqdir. Har bir maktab fanining rasmiy intizomi - bu o'qitishning rivojlanishga ta'siri sodir bo'ladigan va amalga oshiriladigan sohadir. Agar u rivojlanishda pishib yetilgan narsadangina foydalana olsa, uning o'zi rivojlanish manbai, yangining paydo bo'lishi manbai bo'lmasa, mashg'ulot mutlaqo keraksiz bo'lar edi.
Shuning uchun o'rganish proksimal rivojlanish zonasi tomonidan belgilangan davrda amalga oshirilgandagina eng samarali hisoblanadi. Bu davr Fortuin, Montessori va boshqalar kabi ko'plab zamonaviy o'qituvchilar tomonidan sezgir davr deb ataladi. Ma'lumki, taniqli biolog de Vries bu nomdan organizm ma'lum turdagi ta'sirlarga ayniqsa sezgir bo'lgan, o'zi tomonidan eksperimental ravishda o'rnatilgan ontogenetik rivojlanish davrlarini belgilash uchun foydalangan. Bu davrda ma'lum ta'sirlar butun rivojlanish jarayoniga sezgir ta'sir ko'rsatadi va unda ma'lum bir chuqur o'zgarishlarni keltirib chiqaradi. Boshqa davrlarda xuddi shunday sharoitlar neytral bo'lib chiqishi yoki hatto rivojlanish jarayoniga teskari ta'sir ko'rsatishi mumkin. Nozik davrlar biz yuqorida aytib o'tganimizdek, mashg'ulotlarning optimal shartlariga to'liq mos keladi. Farq faqat ikkita nuqtada: 1) biz ushbu davrlarning mohiyatini aniqlashga nafaqat empirik, balki eksperimental va nazariy jihatdan ham harakat qildik va bu davrlarning ma'lum bir turdagi o'rganishga nisbatan o'ziga xos sezgirligining izohini topdik. proksimal rivojlanish zonasi, bu bizga ushbu davrlarning ta'riflari usulini ishlab chiqishga imkon berdi; 2) Montessori va boshqa mualliflar sezgir davrlar haqidagi ta'limotlarini de Vriesning quyi hayvonlarning rivojlanishidagi sezgir davrlar haqidagi ma'lumotlari va yozma tilning rivojlanishi kabi murakkab rivojlanish jarayonlari o'rtasidagi bevosita biologik o'xshashlik asosida quradilar.
Tadqiqotlarimiz shuni ko'rsatdiki, bu davrlarda biz bolaning madaniy rivojlanishidan kelib chiqadigan, hamkorlik va o'rganish manbai bo'lgan yuqori psixologik funktsiyalarni rivojlantirish jarayonlarining sof ijtimoiy tabiati bilan shug'ullanamiz. Ammo Montessori tomonidan topilgan faktlar o'zining ishonchliligini va butun kuchini saqlab qoladi>'. U, masalan, erta o'rganish bilan buni ko'rsatishga muvaffaq bo'ldi
oltinchi bob
236
yozish - 4 } / 2 - 5 yoshida bolalar yozma nutqning bunday samarali, boy, o'z-o'zidan ishlatilishini kuzatadilar, bu keyingi asrlarda hech qachon kuzatilmagan va bu yoshda nutqning eng maqbul shartlari ekanligi haqida xulosa chiqarishga asos bo'lgan. yozishni o'rganish jamlangan, uning sezgir davrlari. Montessori bu yoshdagi bolalar yozma tilining ko'p va portlovchi ko'rinishlarini portlovchi yozuv deb atadi.
Xuddi shu narsa har doim o'zining sezgir davriga ega bo'lgan har qanday o'rganish mavzusiga tegishli. Biz uchun bu nozik davrning mohiyatini oxirigacha tushuntirish qoladi. Eng boshidan ma'lumki, sezgir davrda ma'lum sharoitlar, xususan, mashg'ulotning ma'lum bir turi rivojlanishning tegishli davrlari hali tugamagan taqdirdagina rivojlanishga o'z ta'sirini ko'rsatishi mumkin. Ular tugallangandan so'ng, xuddi shu shartlar allaqachon neytral bo'lishi mumkin. Agar ma'lum bir sohada rivojlanish o'zining so'nggi so'zini aytgan bo'lsa, bu shartlarga nisbatan sezgir davr allaqachon tugagan. Muayyan rivojlanish jarayonlarining to'liq bo'lmasligi ma'lum bir davrning muayyan sharoitlarga sezgir bo'lishi uchun zaruriy shartdir. Bu bizning tadqiqotimizda aniqlanganidek, ishlarning haqiqiy holatiga to'liq mos keladi.
Biz bolaning maktab yoshidagi rivojlanishini va uning ta'lim jarayonini kuzatganimizda, haqiqatan ham har qanday ta'lim predmeti har doim boladan bugungi kunda bera oladiganidan ko'proq narsani talab qilishini ko'ramiz, ya'ni. maktabdagi bola uni o'zidan yuqoriga ko'taradigan harakatlarni amalga oshiradi. Bu har doim sog'lom maktabga taalluqlidir. Bola hali yozma nutqni ta'minlaydigan barcha funktsiyalarga ega bo'lmaganda yozishni o'rgata boshlaydi. Shuning uchun ham yozma nutqni o'rgatish bu funktsiyalarning rivojlanishiga olib keladi va hayotga olib keladi. Bunday faktik holat har doim o'rganish samarali bo'lganda sodir bo'ladi. Savodsiz bolalar guruhidagi savodsiz bola o'zining rivojlanishida va aqliy faoliyatidagi nisbatan muvaffaqiyatida, xuddi savodsiz bolalar guruhidagi savodli bola kabi orqada qoladi, garchi birining rivojlanishi va muvaffaqiyatiga quyidagilar to'sqinlik qilsa. o'rganish uning uchun juda qiyin, ikkinchisi uchun - chunki bu juda oson. Bu qarama-qarshi sharoitlar bir xil natijaga olib keladi: ikkala holatda ham o'rganish proksimal rivojlanish zonasidan tashqarida sodir bo'ladi, garchi u bir marta uning ostida joylashgan bo'lsa, ikkinchisida esa yuqorida joylashgan. Bolaga o'rganishga qodir bo'lmagan narsani o'rgatish, unga o'zi bilgan narsani o'rgatish kabi samarasizdir.
Biz maktab yoshida o'rganish va rivojlanishning o'ziga xos xususiyatlari nima ekanligini aniqlab olishimiz mumkin, chunki o'rganish va rivojlanish birinchi marta bir-biriga mos kelmaydi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 237
loviya maktabga keladi. O'rganish bola rivojlanishining barcha bosqichlarida sodir bo'ladi, ammo keyingi bo'limda ko'rib turganimizdek, har bir yosh bosqichida u nafaqat o'ziga xos shakllarga ega, balki rivojlanish bilan mutlaqo o'ziga xos munosabatlarga ega. Hozircha biz allaqachon taqdim etilgan tadqiqot ma'lumotlarini umumlashtirish bilan cheklanishimiz mumkin. Biz yozma til va grammatika misolida ko‘rdik, keyinchalik ilmiy tushunchalar misolida ko‘ramiz, tayanch maktab fanlarini o‘qitishning psixologik tomoni bu barcha fanlar uchun bir butun sifatida ma’lum umumiy asosni ochib beradi. Maktab ta'limiga qiziqqan va unda faol ishtirok etishning barcha asosiy funktsiyalari maktab yoshidagi asosiy yangi shakllanishlar o'qi atrofida aylanadi: xabardorlik va ixtiyoriylik. Bu ikki nuqta, yuqorida ko'rsatganimizdek, bu yoshda shakllanadigan barcha yuqori aqliy funktsiyalarning asosiy farqlovchi belgilaridir. Shunday qilib, maktab yoshi maksimal darajada ongli va ixtiyoriy funktsiyalarga tayanadigan bunday sub'ektlarga nisbatan o'rganishning optimal davri yoki sezgir davrdir, degan xulosaga kelishimiz mumkin. Shunday qilib, ushbu fanlarni o'qitish proksimal rivojlanish zonasida joylashgan yuqori aqliy funktsiyalarni rivojlantirish uchun eng yaxshi sharoitlarni ta'minlaydi. O'qitish rivojlanish jarayoniga aralashib, o'zining hal qiluvchi ta'sirini ko'rsatishi mumkin, chunki bu funktsiyalar maktab yoshining boshida hali etuk bo'lmaganligi va o'qitish ma'lum bir tarzda ularning keyingi rivojlanish jarayonini tashkil qilishi va shu bilan ularning taqdirini belgilashi mumkin.
Ammo xuddi shu narsa bizning asosiy muammomiz - maktab yoshidagi ilmiy tushunchalarni rivojlantirish muammosiga to'liq taalluqlidir. Yuqorida aytib o‘tganimizdek, bu taraqqiyotning o‘ziga xos xususiyati shundaki, uning manbai maktab ta’limidir.Shuning uchun ham ilmiy tushunchalarning kelib chiqishi va shakllanishini tahlil qilishda o‘rganish va rivojlantirish muammosi markaziy o‘rin tutadi.
IV
Keling, maktab o'quvchisida ilmiy va kundalik tushunchalarni qiyosiy o'rganishda aniqlangan asosiy faktni tahlil qilishdan boshlaylik. Ilmiy tushunchalarning o‘ziga xosligini ochib berish uchun maktabda bola tomonidan o‘zlashtirilgan tushunchalarni uning dunyoviy tushunchalari bilan qiyosiy o‘rganish yo‘lini, ma’lum bo‘lgandan ma’lum bo‘lgandan to‘g‘ridan-to‘g‘rigacha bo‘lgan yo‘lni tanlash yangi sohadagi birinchi qadam uchun tabiiy bo‘ladi. noma'lum}'. Biz maktab o'quvchisining o'z-o'zidan bo'lmagan tushunchalarini o'rganishda kashf etilgan bir qator xususiyatlardan xabardormiz. Tabiiyki, xuddi shu xususiyatlarning ilmiy tushunchalarga nisbatan qanday namoyon bo'lishini ko'rish istagi bor edi. Buning uchun tuzilishi jihatidan bir xil, bir paytlar ilmiy sohada, boshqa payt esa kundalik tushunchalar sohasida bajarilgan eksperimental masalalarni berish kerak edi. Tadqiqot o'rnatishga olib keladigan asosiy haqiqat shundaki, ikkala tushuncha ham, biz oldindan kutganimizdek,
238-bob
bir xil rivojlanish darajasini ko'rsatmaydi. Ilmiy va kundalik tushunchalar bilan operatsiyalarda sabab-oqibat munosabatlari va bog'liqliklarini, shuningdek, ketma-ketlik munosabatlarini o'rnatish bolaga boshqa darajada ochiq bo'ldi. Bir yosh bosqichida kundalik va ilmiy tushunchalarni qiyosiy tahlil qilish shuni ko'rsatdiki, o'quv jarayonida tegishli dasturiy lahzalar mavjud bo'lganda, ilmiy tushunchalarni ishlab chiqish stixiyali rivojlanishdan oldinda. Ilmiy tushunchalar sohasida biz dunyoviylarga qaraganda yuqori darajadagi fikrlash bilan uchrashamiz. Naqd pul tushunchalari uchun testlarning qaror egri chizig'i ("keyin" va "garchi" so'zlari bilan tugaydigan iboralarning oxiri) har doim kundalik tushunchalar uchun bir xil testlar qarorlari uchun egri chiziqdan yuqori bo'ladi (2-rasm). Bu tushuntirishga muhtoj bo'lgan birinchi fakt.
Mavjud tushunchalar doirasiga o'tishi bilan bir xil muammoni hal qilish darajasining bu o'sishini qanday izohlash mumkin? Biz darhol ostonada birinchi o'z-o'zidan ravshan tushuntirishni olib tashlashimiz kerak. Ilmiy tushunchalar sohasida sabab-oqibat munosabatlarini o'rnatish bolaga bu masalada maktab bilimlari yordam bergani uchun qulayroq deb o'ylash mumkin va kundalik tushunchalar sohasidagi o'xshash vazifalarning mavjud emasligi bilimning etishmasligi bilan bog'liq. . Ammo tadqiqotning asosiy usuli ushbu sababning ta'sir qilish ehtimolini istisno qilganini hisobga olsak, bu taxmin boshidanoq o'z-o'zidan yo'qoladi. Piaget allaqachon o'z testlarida materialni shunday tanlaganki, bilim etishmasligi bolaga tegishli muammoni to'g'ri hal qilishga hech qachon to'sqinlik qila olmaydi. Piaget va bizning tajribalarimiz shunday narsalar va munosabatlar bilan bog'liq bo'lib, ular, albatta, bolaga yaxshi ma'lum. Bola o'zining kundalik nutqidan olingan iboralarni to'ldirishi kerak edi, lekin faqat o'rtada kesilgan va qo'shimchalarni talab qiladi. Bolaning spontan nutqida to'g'ri tuzilgan shunga o'xshash butun iboralar har qadamda topiladi. Agar ilmiy tushunchalar qarorlarning egriligini ko'proq berganligini hisobga olsak, bu tushuntirish, ayniqsa, asossiz bo'lib qoladi. Bolaning muammolarni echishini tan olish qiyin}' o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalar bilan (velosiped velosipeddan yiqildi, chunki ... yoki - yuki bo'lgan kema dengizda cho'kib ketdi, chunki ...) ilmiy tushunchalar bilan bog'liq muammodan ko'ra yomonroq. Velosipeddan yiqilish va kemaning o'limi unga sinfiy kurash, ekspluatatsiya va Parij kommunasidan ko'ra kamroq ma'lum bo'lganligi sababli ijtimoiy fanlar sohasidagi faktlar va tushunchalar o'rtasida sababiy bog'liqlikni o'rnatishni talab qildi. Hech shubha yo'qki, tajriba va bilimning ustunligi aynan dunyoviy tushunchalar tomonida edi, ammo ular bilan operatsiyalar bolaga yomonroq edi. Shubhasiz, bu tushuntirish bizni qanoatlantira olmaydi.
Guruch. 2. Kundalik va ilmiy tushunchalarning rivojlanish egri chizig'i.
To'g'ri tushuntirishga erishish uchun keling, nima uchun bolaga yuqoridagi kabi matnni tugatish qiyinligini aniqlashga harakat qilaylik. Bizning fikrimizcha, bu savolga faqat bitta javob berish mumkin: bu bola uchun qiyin, chunki bu vazifa har kuni bola o'z-o'zidan va ixtiyoriy ravishda takror-takror bajaradigan ishlarni ongli va ixtiyoriy ravishda qilishni talab qiladi. Muayyan vaziyatda bola "chunki" so'zini to'g'ri ishlatadi. Agar 8-9 yoshli bola ko'chada velosipedchining yiqilib tushganini ko'rsa, u hech qachon yiqilib, oyog'ini sindirib tashlaganini aytmaydi, chunki uni kasalxonaga olib ketishgan va testni yechishda bolalar buni yoki shunga o'xshash narsalarni aytadilar. . Har qanday operatsiyani ixtiyoriy va ixtiyoriy bajarish o'rtasidagi haqiqatda mavjud bo'lgan farqni biz allaqachon aniqlab berdik. Lekin mana, bola o'zining* spontan nutqida "chunki" so'zini juda to'g'ri ishlatadi, "chunki" tushunchasini hali anglamagan. U buni anglamasdan oldin bu munosabatdan foydalanadi. Tegishli vaziyatda u o'zlashtirgan tuzilmalardan o'zboshimchalik bilan foydalanish unga erishib bo'lmaydi. Shunday qilib, muammoni to'g'ri hal qilish uchun bolaga nima etishmayotganini bilamiz: tushunchalardan foydalanishda xabardorlik va o'zboshimchalik.
Endi ijtimoiy fanlar sohasidan olingan testlarga murojaat qilaylik. Ushbu testlar boladan qanday operatsiyalarni talab qiladi? Bola unga taqdim etilgan tugallanmagan iborani shunday tugatadi: "SSSRda reja bo'yicha biznes yuritish mumkin, chunki SSSRda xususiy mulk yo'q - barcha erlar, fabrikalar, zavodlar, elektr stansiyalar mavjud. ishchilar va dehqonlarning qo'llari". Agar bola maktabda yaxshi o'qigan bo'lsa, bu masala dasturga muvofiq ishlab chiqilgan bo'lsa, sababini biladi. Ammo u kemaning nima uchun cho'kishi yoki velosipedchining yiqilib tushishi sabablarini ham biladi. U bu savolga javob berganida nima qiladi? Operatsiya deb o'ylaymiz

oltinchi bob

240
Bu testlarni yechishda talabaning bajaradigan ishlarini quyidagicha izohlash mumkin: bu operatsiya o‘z tarixiga ega, u tajriba o‘tkazilayotgan paytda shakllanmagan, eksperiment go‘yo yakuniy bo‘g‘in bo‘lib, buni amalga oshirish mumkin. faqat oldingi havolalar bilan bog'liq holda tushuniladi. O'qituvchi talaba bilan mavzu bo'yicha ish olib bordi, tushuntirdi, bilimlarni etkazdi, so'radi, tuzatdi, talabani tushuntirishga majbur qildi. Tushunchalar ustidagi bu ishlarning barchasi, ularning shakllanishining butun jarayoni bola tomonidan kattalar bilan hamkorlikda, o'rganish jarayonida ishlab chiqilgan. Va bola hozir muammoni hal qilganda, test undan nimani talab qiladi? O'qituvchining yordami bilan taqlid qilish qobiliyati, bu muammoni hal qilish vaqtida, bizda hamkorlikning haqiqiy holati yo'qligiga qaramay. U o'tmishda yolg'on gapiradi. Bola bu vaqtni oldingi hamkorlik natijalaridan mustaqil ravishda foydalanishi kerak.
Bizning fikrimizcha, dunyoviy tushunchalar uchun birinchi test va ijtimoiy tushunchalar uchun ikkinchi test o'rtasidagi asosiy farq bola muammoni o'qituvchi yordamida hal qilishi kerak. Zero, bola taqlid qilib harakat qiladi desak, bu uning boshqa odamning ko‘ziga qarab, taqlid qiladi, degani emas. Agar bugun biror narsani ko'rgan bo'lsam va ertaga xuddi shu narsani qilsam, men buni taqlid qilaman. Sinfda namuna ko'rsatilgandan so'ng, talaba uyda muammolarni hal qilganda, u o'qituvchi uning yonida turmasa ham, u hamkorlikda harakat qilishni davom ettiradi. Biz psixologik nuqtai nazardan ikkinchi testning yechimini uyda muammolarni hal qilish bilan o'xshash tarzda, o'qituvchi yordamida yechim sifatida ko'rib chiqishga haqlimiz. Bu yordam, bu hamkorlik momenti ko'rinmas holda mavjud bo'lib, bolaning mustaqil bo'lib tuyulgan qarorida mavjud.
Agar birinchi turdagi testda - dunyoviy tushunchalar uchun - va ikkinchi turdagi testda - ilmiy tushunchalar uchun - boladan ikkita mohiyatan boshqa operatsiya talab qilinishini qabul qilsak, ya'ni. bir safar u o'zboshimchalik bilan o'z-o'zidan osonlikcha qo'llashi kerak bo'lgan narsani qilishi kerak, va boshqa safar u o'qituvchi bilan hamkorlikda o'zi ham o'z-o'zidan qilolmaydigan narsani qila olishi kerak, shunda biz uchun ajralish aniq bo'ladi. bir va boshqa testlarning qarorlari biz aytganimizdan boshqa izohga ega bo'lolmaydi. Biz bilamizki, hamkorlikda bola o'z-o'zidan ko'proq narsani qila oladi. Agar ijtimoiy fanlar bo'yicha testlarning yechimi yashirin shaklda hamkorlikdagi yechim ekanligi rost bo'lsa, nega bu yechim kundalik sinovlar yechimidan oldinda ekanligi ayon bo'ladi.
Endi ikkinchi faktga murojaat qilaylik. Bu "garchi" birlashma bilan testlarni hal qilish tegishli sinfda butunlay boshqacha rasmni berishidan iborat. Kundalik va ilmiy tushunchalar uchun testlar qarorlarining egri chizig'i birlashadi. Ilmiy tushunchalar dunyoviy tushunchalardan ustunligini oshkor etmaydi. Bu o'z-o'zidan boshqa izoh topa olmaydi, bundan mustasno, qarama-qarshi munosabatlar toifasi, keyinchalik pishib etiladi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 241
sabab-oqibat munosabatlari kategoriyasiga qaraganda, bolaning o'z-o'zidan tafakkurida keyinroq paydo bo'ladi. Shubhasiz, bu sohadagi o‘z-o‘zidan paydo bo‘ladigan tushunchalar hali ilmiy tushunchalar undan yuqori ko‘tarila oladigan darajada yetuklashmagan. Siz faqat o'zingizda bor narsani taniy olasiz. Faqat allaqachon mavjud funktsiya o'ziga bo'ysunishi mumkin. Agar bu yoshdagi bolada "chunki" ning o'z-o'zidan qo'llanilishi allaqachon rivojlangan bo'lsa, u hamkorlikda buni bilib, o'z ixtiyori bilan foydalanishi mumkin. Agar u stixiyali tafakkurda ham «garchi» bog`lovchisi bilan ifodalangan munosabatlarni hali o`zlashtirmagan bo`lsa ham, ilmiy tafakkurda ham o`zida yo`q narsani anglay olmasligi, yetishmayotgan funksiyalarni o`zlashtira olmasligi tabiiy. Shuning uchun, bu holda ilmiy tushunchalarning egri chizig'i kundalik tushunchalar uchun testlar egri chizig'i kabi pastda joylashgan bo'lishi va hatto u bilan birlashishi kerak.
Tadqiqotlar tomonidan aniqlangan uchinchi fakt shundan iboratki, kundalik tushunchalar bo'yicha testlar yechimi tez o'sishni ko'rsatadi, bu testlarni yechish egri chizig'i doimiy ravishda ko'tariladi, ilmiy testlarni yechish egri chizig'iga tobora yaqinlashib boradi va oxir-oqibat ular bilan birlashadi. Dunyoviy tushunchalar go‘yo o‘zidan o‘zib ketgan ilmiy tushunchalarga yetib boradi va o‘zi ham o‘z darajasiga ko‘tariladi.Bu haqiqatning eng ehtimolli izohi ilmiy tushunchalar sohasida yuqori darajani o‘zlashtirish haqiqati saqlanib qolmaydi, degan taxmindir. bolaning ilgari shakllangan spontan tushunchalariga ta'sir qilmasdan. Bolaning ilmiy tushunchalarni o'zlashtirganligi ta'sirida qayta tiklanadigan dunyoviy tushunchalar darajasining oshishiga olib keladi. Buning ehtimoli kattaroqdir, chunki biz kontseptsiyalarning shakllanishi va rivojlanishi jarayonini tarkibiy jihatdan boshqacha tasavvur qila olmaymiz, demak, agar bola faqat tushunchalar sohasida xabardorlik va o'zlashtirishga mos keladigan qandaydir yuqori tuzilmani o'zlashtirgan bo'lsa, u takrorlamasligi kerak. ilgari shakllangan har bir spontan kontseptsiyaga nisbatan bir xil ish, lekin asosiy tuzilmaviy qonunlarga ko'ra, u bir marta shakllangan tuzilmani oldindan ishlab chiqilgan tushunchalarga bevosita o'tkazadi.
Ushbu tushuntirishning tasdig'ini tadqiqot tomonidan aniqlangan to'rtinchi faktda ko'ramiz, bu esa qarama-qarshilik munosabatlari toifasiga kiruvchi kundalik va ilmiy tushunchalar o'rtasidagi munosabat to'rtinchi sinfda shunga yaqin rasmni ochib berishidan iborat. ikkinchi sinfdagi sabab munosabatlari kategoriyasini bergan. Bu erda ikkala turdagi testlarni echish uchun ilgari birlashtirilgan egri chiziqlar keskin farq qiladi, ilmiy qarorlar uchun egri yana kundalik tushunchalar uchun testlarni echish uchun egri chiziqdan oshib ketadi. Bundan tashqari, bu ikkinchisi tez o'sishni, birinchi egri chiziqqa tez yondashishni topadi va nihoyat, u bilan birlashadi. Shunday qilib, biz aytishimiz mumkinki, "garchi" bilan operatsiyalarda ilmiy va kundalik tushunchalarning egri chiziqlari "chunki" bilan operatsiyalarda ilmiy va kundalik tushunchalarning egri chiziqlari bilan bir xil naqshlar va o'zaro munosabatlar dinamikasini ochib beradi, lekin faqat 2 yil davomida. Keyinchalik.
oltinchi bob
Bu esa, ayrim tushunchalarni ishlab chiqishda yuqorida bayon qilingan qoliplar qaysi yilda paydo bo‘lishi va qanday operatsiyalar bilan bog‘liqligidan qat’i nazar, umumiy qonuniyatlar ekanligi haqidagi fikrimizni to‘liq tasdiqlaydi.
Bizning fikrimizcha, bu faktlarning barchasi bizni qiziqtirgan savollarning eng muhim jihatlaridan birini, ya'ni bilimlar tizimi rivojlanishining dastlabki daqiqalarida ilmiy va kundalik tushunchalarning o'zaro bog'liqligini yuqori ehtimollik bilan aniqlashtirishga imkon beradi. har qanday mavzuda. Ular bizga ushbu va boshqa kontseptsiyalarning rivojlanishidagi asosiy nuqtani etarlicha aniqlik bilan aniqlashga imkon beradi, shuning uchun ushbu asosiy nuqtadan kelib chiqib, biz ushbu va boshqa tushunchalarning tabiati bo'yicha bizga ma'lum bo'lgan faktlarga tayanib, faraziy ravishda ifodalashimiz mumkin. spontan va o'z-o'zidan bo'lmagan tushunchalarning rivojlanish egri chiziqlari.
Bizning fikrimizcha, hatto keltirilgan faktlarni tahlil qilish ham, dastlabki asosiy nuqtada, ilmiy tushunchalarning rivojlanishi bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lgan kontseptsiyasining rivojlanishiga qarama-qarshi yo'ldan boradi, degan xulosaga kelishga imkon beradi. Bu yo'llar ma'lum jihatdan bir-biriga qarama-qarshidir. Biz ilgari bergan savolga, "birodar" va "ekspluatatsiya" kabi tushunchalar ularning rivojlanishida qanday bog'liq bo'lsa, endi aytishimiz mumkinki, ular bir-biriga nisbatan qarama-qarshi yo'nalishda rivojlanadi.
Bu bizning gipotezamizning asosiy nuqtasidir.
Darhaqiqat, ma'lumki, bola o'zining spontan tushunchalarida kontseptsiyani amalga oshirishga, tushunchaning og'zaki ta'rifiga, uning og'zaki shakllantirilishini boshqacha qilib aytganda, o'zboshimchalik bilan ishlatishga nisbatan kechroq keladi. tushunchalar o'rtasida murakkab mantiqiy munosabatlarni o'rnatishda kontseptsiya. Bola bu narsalarni allaqachon biladi, u mavzu haqida tushunchaga ega. Ammo bu tushunchaning o'zi nimani anglatishi bola uchun noaniq bo'lib qolmoqda. U ob'ekt tushunchasiga ega va bu tushunchada ifodalangan ob'ektni biladi, lekin u tushunchaning o'zidan, o'zining fikrlash harakatidan xabardor emas, uning yordamida u berilgan ob'ektni ifodalaydi. Ammo ilmiy kontseptsiyaning rivojlanishi maktab yoshida o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalarda kam rivojlangan bo'lib qoladigan narsadan boshlanadi. Odatda kontseptsiyaning o'zi ustida ishlash, kontseptsiyaning og'zaki ta'rifi, bu kontseptsiyaning o'z-o'zidan qo'llanilishini nazarda tutuvchi operatsiyalar bilan boshlanadi.
Shunday qilib, biz ilmiy tushunchalar hayotni bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lgan kontseptsiyasi uning rivojlanishida hali erishmagan darajadan boshlaydi, degan xulosaga kelishimiz mumkin. *
Yangi ilmiy kontseptsiya ustida ishlash o'rganish jarayonida aynan shunday operatsiyalar va munosabatlarni talab qiladi, Piaget ko'rsatganidek, hatto "birodar" tushunchasi ham 11-12 yoshdan oldin o'zining nomuvofiqligini ochib beradi.
2-43 yoshda ilmiy tushunchalar1 rivojlanishini o'rganish
Tadqiqot shuni ko'rsatadiki, maktab yoshidagi bir bolaning bir va boshqa tushunchaga ega bo'lish darajasidagi farq tufayli, kundalik va ilmiy tushunchalarning kuchli va zaif tomonlari bolada har xil bo'lib chiqadi. "Birodar" tushunchasi kuchli bo'lgan, rivojlanishning uzoq yo'lini bosib o'tgan va uning empirik mazmunining katta qismini tugatgan narsa ilmiy kontseptsiyaning zaif tomoni bo'lib chiqadi va aksincha - ilmiy tushuncha. kuchli bo'lsa, Arximed qonuni yoki "ekspluatatsiya" tushunchasi kabi zaif bo'lib chiqadi.hayot tushunchasining tomoni. Bola aka-uka nima ekanligini juda yaxshi biladi, bu bilim katta tajriba bilan to'yingan, lekin u Piagetning tajribalarida bo'lgani kabi, birodarining akasi haqidagi mavhum muammoni hal qilishga to'g'ri kelganda, u sarosimaga tushib qoladi. Mavhum tushuncha bilan, sof ma'no bilan bo'lgani kabi, konkret bo'lmagan vaziyatda ham bu tushuncha bilan ishlash uning uchun ortiqcha bo'lib chiqadi. Bu Piagetning asarlarida shu qadar chuqur aniqlanganki, biz shunchaki uning ushbu masala bo'yicha tadqiqotlariga murojaat qilishimiz mumkin.
Ammo bola ilmiy tushunchani o'rgansa, u nisbatan tez orada aynan shu operatsiyalarni o'zlashtira boshlaydi; unda dunyoviy “birodar” tushunchasining zaifligi ochib beriladi. U kontseptsiyani osonlik bilan belgilaydi, uni turli mantiqiy operatsiyalarda qo'llaydi, uning boshqa tushunchalar bilan aloqasini topadi. Lekin faqat "birodar" tushunchasi kuchli tushuncha bo'lib chiqadigan sohada, ya'ni. o'z-o'zidan foydalanish sohasida, uni son-sanoqsiz aniq vaziyatlarga qo'llash, uning empirik mazmunining boyligi va shaxsiy tajriba bilan bog'liqligi, maktab o'quvchisining ilmiy tushunchasi uning zaifligini ochib beradi. Bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lgan kontseptsiyasini tahlil qilish bizni bolaning kontseptsiyaning o'zidan ko'ra ob'ektni ko'proq bilishiga ishontiradi. Ilmiy kontseptsiyani tahlil qilish bizni ishontiradiki, eng boshida bola kontseptsiyani undagi ob'ektdan ko'ra yaxshiroq biladi.
Shu sababli, dunyoviy va ilmiy tushunchalarning muvaffaqiyatli rivojlanishiga tahdid soladigan xavf biriga va ikkinchisiga nisbatan butunlay boshqacha.
Keltirilgan misollar buni tasdiqlaydi. III sinf o‘quvchilari ikkinchi yarmida inqilob nima degan savolga 1905 va 1917 yillar mavzularini o‘rganib chiqib, shunday javob berishadi: “Inqilob – mazlumlar sinfi bilan urushayotgan urushdir. zolimlar”, “Bu fuqarolar urushi deyiladi. Bir davlatning fuqarolari bir-biri bilan urushmoqda.
Bu javoblar bolaning ongining rivojlanishini aks ettiradi. Ularning sinf mezonlari bor. Ammo bu materialni tushunish, uni kattalar tomonidan tushunishdan chuqur va to'liqlik jihatidan sifat jihatidan farq qiladi.
Quyidagi misol biz ilgari surgan qoidalarni yanada yaqqolroq yoritadi: “Biz yer egasining mulki bo‘lgan dehqonlarni krepostnoy deb ataymiz”. - "Yer egasi krepostnoylikda qanday yashagan?" - "Juda yaxshi. Ularning barchasi juda boy edi. Uy 10 qavatli, xonalar ko'p, hamma narsa aqlli. Elektr yonayotgan edi" va hokazo.
oltinchi bob
244
Va bu misolda biz o'ziga xos, soddalashtirilgan bo'lsa-da, bola tomonidan serf tizimining mohiyatini tushunishni ko'ramiz. Bu so'zning to'g'ri ma'nosida ilmiy tushunchadan ko'ra ko'proq majoziy tasvirdir. "Birodar" kabi tushuncha bilan vaziyat butunlay boshqacha. Boshqa tomondan, bu so'zning situatsion ma'nosidan yuqoriga ko'tarila olmaslik, "birodar" tushunchasiga mavhum tushuncha sifatida yaqinlasha olmaslik, bu tushuncha bilan ishlaganda mantiqiy qarama-qarshiliklardan qochib qutula olmaslik - bular eng real va. kundalik tushunchalarni rivojlantirish yo'lidagi eng tez-tez uchraydigan xavflar.
Aniqlik uchun biz bolaning o'z-o'zidan va ilmiy tushunchalarining rivojlanish yo'lini sxematik tarzda qarama-qarshi yo'nalishga ega bo'lgan ikkita chiziq shaklida tasvirlashimiz mumkin, ulardan biri yuqoridan pastga qarab, qaysi nuqtada ma'lum bir darajaga etadi. boshqa yondashuvlar, pastdan yuqoriga qarab. Agar kontseptsiyaning avvalroq etuk, sodda, elementar xossalarini shartli ravishda pastroq, anglash va o'zboshimchalik bilan bog'liq bo'lgan keyinchalik rivojlanayotgan, murakkabroq xossalarini yuqori deb belgilasak, shartli ravishda bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchasini aytishimiz mumkin. pastdan yuqoriga, koʻproq elementar va quyi xossalardan yuqoriroqlarga, ilmiy tushunchalar esa yuqoridan pastga, murakkabroq va yuqoriroq xossalardan elementar va pastki xususiyatlarga qarab rivojlanadi. Bu farq ilmiy va maishiy tushunchalarning yuqorida qayd etilgan ob'ektga turlicha munosabati bilan bog'liq.
O'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchaning birinchi paydo bo'lishi odatda bolaning u yoki bu narsa bilan bevosita uchrashishi bilan bog'liq, bu haqiqat, kattalar tomonidan bir vaqtning o'zida tushuntiriladigan narsalar bilan, lekin baribir jonli real narsalar bilan. Va faqat uzoq muddatli rivojlanish orqali bola ob'ektni amalga oshirishga, kontseptsiyaning o'zini amalga oshirishga va u bilan mavhum operatsiyalarga keladi. Ilmiy kontseptsiyaning tug'ilishi, aksincha, narsalar bilan bevosita uchrashishdan emas, balki ob'ektga bilvosita munosabatdan boshlanadi. Agar u erda bola narsadan tushunchaga o'tsa, bu erda u ko'pincha teskari yo'ldan - tushunchadan narsaga o'tishga majbur bo'ladi. Shoir uchun bir tushunchaning kuchliligi namoyon bo‘ladigan narsa ikkinchisining zaif tomoni bo‘lsa ajab emas. Birinchi darslarda bola tushunchalar o'rtasida mantiqiy munosabatlar o'rnatishni boshlaydi, lekin bu kontseptsiyaning harakati, go'yo, ichkariga kirib boradi, ob'ektga yo'l oladi va bolaning bu boradagi tajribasi bilan bog'lanadi. hurmat qilish va uni o'ziga singdirish. Kundalik va ilmiy tushunchalar bir bolada taxminan bir xil darajada bo'ladi, ya'ni bolalar tafakkurida u maktabda o'zlashtirgan tushunchalarni uyda o'zlashtirgan tushunchalardan ajratib bo'lmaydi. Dinamik nuqtai nazardan qaraganda, ular butunlay boshqacha tarixga ega: bir kontseptsiya o'z rivojlanishining yuqoridagi qaysidir qismini bosib o'tib, shu darajaga yetdi}', ikkinchisi esa xuddi shu darajaga yetdi, rivojlanishning predelasion segmenti.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 245
Demak, agar ilmiy va dunyoviy tushunchalarning rivojlanishi qarama-qarshi yo'llar bilan ketsa, bu jarayonning ikkalasi ham bir-biri bilan ichki va chuqur bog'liqdir. Bola ilmiy tushunchani umumiy o‘zlashtirib olishi va uni amalga oshirishi uchun bolaning dunyoviy tushunchasining rivojlanishi ma’lum darajaga yetishi kerak. Bola o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarga erishishi kerak, bu chegaradan oshib ketish umuman mumkin bo'ladi.
Shunday qilib, bolaning tarixiy tushunchalari o'zining rivojlanish yo'lini faqat o'tmish haqidagi dunyoviy tushunchasi etarlicha farqlanganda, uning hayoti va yaqinlari va uning atrofidagilarning hayoti birlamchi umumlashtirish doirasida ongiga yotqizilganida boshlanadi. oldin va hozir."
Ammo, ikkinchi tomondan, yuqorida keltirilgan tajribalar ko‘rsatganidek, dunyoviy tushuncha o‘z taraqqiyotida ilmiy tushunchaga ham bog‘liq. Agar ilmiy kontseptsiya bolaning dunyoviy tushunchalari hali o'tmagan rivojlanish bosqichidan o'tgani rost bo'lsa, ya'ni. agar bu erda birinchi marta bolaga "aka" tushunchasiga nisbatan mumkin bo'lmagan bir qator operatsiyalarni amalga oshirish mumkin bo'lsa, bu bolaning ilmiy tushunchasi sayohat qilganligini anglatadi. bu yo'l dunyoviy tushunchalarga qolgan yo'l davomida befarq qola olmaydi. Pastdan yuqoriga o'zining uzoq rivojlanish tarixini bosib o'tgan dunyoviy kontseptsiya quyi va elementar xususiyatlarning paydo bo'lishi uchun zarur bo'lgan bir qator tuzilmalarni yaratganligi sababli, ilmiy tushunchaning yanada pastga siljishiga yo'l ochdi. kontseptsiyadan. Xuddi shu tarzda, ilmiy kontseptsiya yuqoridan} pastga yo'lning qandaydir segmentini yasadi va shu bilan tushunchaning eng yuqori xususiyatlarini o'zlashtirish uchun zarur bo'lgan bir qator strukturaviy shakllanishlarni tayyorlab, kundalik tushunchalarning rivojlanishiga yo'l ochdi. Ilmiy tushunchalar dunyoviy tushunchalar orqali pastga qarab o'sib boradi. Dunyoviy tushunchalar ilmiy tushunchalar orqali yuksaladi. Buni aytib, biz faqat tajribalarda topilgan qonuniyatlarni umumlashtiramiz. Faktlarni eslaylik: kundalik kontseptsiya ilmiy kontseptsiyaning undan ustunligini umuman kashf qila olishi uchun o'zining stixiyali rivojlanishining ma'lum bir darajasiga yetishi kerak - buni biz "chunki" tushunchasidan ko'ramiz. allaqachon ikkinchi sinfda bu shart-sharoitlarni yaratadi va "garchi" tushunchasi bu imkoniyatni faqat to'rtinchi sinfda, ikkinchi sinfda "chunki" erishadigan darajaga etganida yaratadi. Ammo kundalik tushunchalar o'z yo'lining yuqori qismidan tezda o'tib ketadi, ilmiy tushunchalar tomonidan kaltaklanadi, ilmiy tushunchalar tomonidan tayyorlangan tuzilmalarga muvofiq o'zgaradi - buni biz kundalik tushunchalarning egri chizig'i ilmiydan ancha past bo'lganligidan ko'ramiz. , tik ko'tariladi, bolaning ilmiy tushunchalari bo'lgan darajaga ko'tariladi.
Endi biz topilgan narsalarni umumlashtirishga harakat qilishimiz mumkin. Aytishimiz mumkinki, ilmiy tushunchalarning kuchi shu sohada
oltinchi bob
246
tushunchalarning eng yuqori xususiyatlari bilan to'liq belgilanadi - xabardorlik va o'zboshimchalik; Aynan shu sohada bolaning dunyoviy tushunchalari o'zlarining zaif tomonlarini ochib beradi, ular o'z-o'zidan, situatsion jihatdan mazmunli, aniq qo'llanilishi, tajriba va empirizm sohasida kuchli. Ilmiy kontseptsiyalarning rivojlanishi ogohlik va o'zboshimchalik doirasidan boshlanib, shaxsiy tajriba va konkretlik sohasiga qadar davom etib, davom etadi. Spontan tushunchalarning rivojlanishi konkretlik va empirizm doirasidan boshlanib, tushunchalarning eng yuqori xossalari: onglilik va o‘zboshimchalik sari o‘tadi. Bu ikki qarama-qarshi yo'nalishning rivojlanishi o'rtasidagi bog'liqlik, shubhasiz, uning asl mohiyatini ochib beradi: bu proksimal rivojlanish zonasi va rivojlanishning haqiqiy darajasi o'rtasidagi bog'liqlikdir.
Mutlaqo shubhasiz, inkor etib bo'lmaydigan va inkor etib bo'lmaydigan haqiqat shu. tushunchalarning xabardorligi va o'zboshimchaligi, talabaning o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalarining bu rivojlanmagan xususiyatlari butunlay uning proksimal rivojlanishi zonasida yotadi, ya'ni. kattalar fikri bilan hamkorlikda kashf qilinadi va samarali bo'ladi. Bu bizga ilmiy kontseptsiyalarning rivojlanishi o'z-o'zidan paydo bo'ladiganlarning ma'lum bir balandligini nazarda tutishini, bunda proksimal rivojlanish zonasida onglilik va o'zboshimchalik paydo bo'lishini va ilmiy tushunchalar o'z-o'zidan paydo bo'lganlarni o'zgartirib, yuqori darajaga ko'tarishini tushuntiradi. darajada, ularning proksimal rivojlanish zonasini anglab: axir, bola bugun hamkorlikda nima qila olsa, ertaga o'zi qila oladi.
Shunday qilib, biz ilmiy tushunchalarning rivojlanish egri chizig'i o'z-o'zidan paydo bo'lganlarning rivojlanish egri chizig'iga to'g'ri kelmasligini, balki ayni paytda va aynan shu sababli u bilan eng murakkab munosabatni ochib berishini ko'ramiz. Agar ilmiy tushunchalar o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalarning rivojlanish tarixini takrorlasa, bu munosabatlar imkonsiz bo'lar edi. Bu ikki jarayon o'rtasidagi bog'liqlik va bir-biriga ko'rsatadigan ulkan ta'sir aniq, chunki ikkala tushunchaning rivojlanishi turli yo'llar bilan sodir bo'ladi.
Biz quyidagi savolni qo'yishimiz mumkin: agar ilmiy tushunchalarning rivojlanish yo'li asosan o'z-o'zidan paydo bo'lganlarning rivojlanish yo'lini takrorlagan bo'lsa, bolaning aqliy rivojlanishida ilmiy tushunchalar tizimini o'zlashtirish qanday yangilik bo'ladi? Faqat ko'payish, faqat tushunchalar doirasini kengaytirish, faqat uning so'z boyligini boyitish. Ammo agar ilmiy tushunchalar, tajribalar ko'rsatganidek va nazariya o'rgatganidek, bola o'tmagan rivojlanishning ba'zi bir qismini rivojlantirsa, ilmiy kontseptsiyani o'zlashtirish rivojlanishdan oldinda bo'lsa, ya'ni. bolada tegishli imkoniyatlar hali shakllanmagan zonada sodir bo'lsa, biz ilmiy tushunchalarni o'rgatish haqiqatan ham bolaning butun aqliy rivojlanishida juda katta va hal qiluvchi rol o'ynashi mumkinligini tushuna boshlaymiz.
Ilmiy tushunchalarning bolaning aqliy rivojlanishining umumiy jarayoniga ta'sirini tushuntirishga o'tishdan oldin, biz to'xtalib o'tmoqchimiz.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 247
ushbu jarayonning chet tilini o'zlashtirish jarayonlari bilan yuqorida aytib o'tilgan o'xshashligi, chunki bu o'xshashlik aniq ko'rsatib turibdiki, biz belgilab bergan ilmiy tushunchalar rivojlanishining faraziy yo'li faqat rivojlanish bilan bog'liq rivojlanish jarayonlarining katta guruhining alohida holatidir. , buning manbai tizimli o'rganishdir.
Agar biz bir qator shunga o'xshash rivojlanish tarixiga murojaat qilsak, savol yanada aniqroq va ishonchliroq bo'ladi. Rivojlanish hech qachon barcha sohalarda yagona sxema bo'yicha sodir bo'lmaydi, uning yo'llari juda xilma-xildir. Va biz bu erda gapiradigan narsa ona tilining rivojlanishi bilan solishtirganda bolada chet tilini rivojlantirishga juda o'xshaydi. Bola maktabda chet tilini ona tilidan butunlay boshqacha tarzda o‘rganadi. Aytishimiz mumkinki, chet tilini assimilyatsiya qilish ona tilining rivojlanishiga to'g'ridan-to'g'ri qarama-qarshi bo'lgan tarzda boradi. Bola hech qachon ona tilini o'zlashtirishni alifboni o'rganishdan, o'qish va yozishdan, iborani ongli va qasddan qurishdan, so'zning ma'nosini og'zaki aniqlashdan, grammatikani o'rganishdan boshlamaydi, lekin bularning barchasi. odatda chet tilini assimilyatsiya qilishning boshida turadi. Bola o'z ona tilini ongsiz va beixtiyor, chet tilini esa - onglilik va qasddan o'rganadi. Shuning uchun aytishimiz mumkinki, ona tilining rivojlanishi pastdan yuqoriga, chet tilining rivojlanishi esa yuqoridan/pastdan boradi. Birinchi holda, nutqning elementar, pastki xususiyatlari avvalroq paydo bo'ladi va faqat keyinroq tilning fonetik tuzilishini bilish, uning grammatik shakllari va nutqning o'zboshimchalik bilan tuzilishi bilan bog'liq bo'lgan murakkab shakllari rivojlanadi. Ikkinchi holda, ong va niyat bilan bog'liq nutqning yuqori, murakkab xususiyatlari ilgari rivojlanadi va faqat keyinroq birovning nutqidan o'z-o'zidan, erkin foydalanish bilan bog'liq ko'proq elementar xususiyatlar paydo bo'ladi.
В этом отношении и можно было сказать, что интеллектуалистичес-кие теории развития детской речи, как теория Штерна, предполагающие развитие речи в самом начале исходящим из овладения принципом языка, отношением между знаками и значением, оказываются правильными только в случае усвоения иностранного языка и приложимыми только unga. Ammo chet tilini assimilyatsiya qilish, uning yuqoridan pastgacha rivojlanishi tushunchalarga nisbatan topilgan narsalarni ochib beradi: bolada chet tilining kuchliligi uning ona tilining zaifligida namoyon bo'ladi va aksincha. , ona tili bor kuchini ochib beradigan sohada chet tili zaifdir. Shunday qilib, bola o'z ona tilida barcha grammatik shakllarni mukammal va benuqson ishlatadi, lekin ularni anglamaydi. U moyil bo'ladi va birlashadi, lekin u buni qilayotganini anglamaydi. U ko'pincha tegishli iborada to'g'ri ishlatadigan jinsni, holatni, grammatik shaklni qanday aniqlashni bilmaydi. Ammo chet tilida, eng boshidanoq, u ajralib turadi
248
oltinchi bob
erkak va ayol so‘zlari, kelishik va grammatik o‘zgarishlardan xabardor.
Xuddi shu narsa fonetikaga ham tegishli. O'z ona nutqining tovush tomonini mukammal ishlatib, bola u yoki bu so'zda qanday tovushlarni aytayotganini tushunmaydi. Shuning uchun yozayotganda u so'zni juda qiyinchilik bilan chizadi, qiyinchilik bilan uni alohida tovushlarga ajratadi. Chet tilida u buni bemalol bajaradi. Uning ona tilidagi yozma nutqi og'zaki nutqidan juda orqada qoladi, ammo chet tilida bu nomuvofiqlikni ko'rsatmaydi va ko'pincha og'zaki nutqdan oldinda bo'ladi. Demak, ona tilining zaif tomonlari aynan chet tilining kuchli tomonlari hisoblanadi. Ammo buning aksi ham bor - ona tilining kuchli tomonlari xorijiy tilning zaif tomonlari bo'lib chiqadi. Fonetikadan o'z-o'zidan foydalanish, talaffuz deb ataladigan narsa, chet tilini o'rganish uchun talaba uchun eng katta qiyinchilikdir. Erkin, jonli, o'z-o'zidan nutq - grammatik tuzilmalarni tez va to'g'ri qo'llash bilan - rivojlanishning eng oxirida eng katta qiyinchilik bilan erishiladi. Agar ona tilini rivojlantirish nutqni erkin, o‘z-o‘zidan ishlatishdan boshlanib, nutq shakllarini bilish va ularni o‘zlashtirish bilan yakunlansa, chet tilini rivojlantirish tilni bilish va uni o‘zboshimchalik bilan o‘zlashtirishdan boshlanadi va tugaydi. erkin, spontan nutq bilan. Ikkala yo'l ham qarama-qarshi yo'nalishda.
Ammo bu qarama-qarshi yo'naltirilgan rivojlanish yo'llari o'rtasida xuddi ilmiy va stixiyali tushunchalarning rivojlanishi kabi o'zaro bog'liqlik mavjud. Chet tilini bunday ongli va qasddan assimilyatsiya qilish ona tilining ma'lum bir rivojlanish darajasiga asoslanishi aniq. Bola o'z ona tilida ma'nolar tizimiga ega bo'lgan va uni boshqa til doirasiga o'tkazib, chet tilini o'rganadi. Ammo aksincha: chet tilini o'zlashtirish ona tilining yuqori shakllarini egallashga yo'l ochadi. Bu bolaga ona tilini til tizimining alohida holati sifatida tushunishga imkon beradi, shuning uchun unga ona tilidagi hodisalarni umumlashtirish imkoniyatini beradi va bu o'z nutq operatsiyalarini amalga oshirish va ularni o'zlashtirishni anglatadi. Algebra umumlashtirish va demak, arifmetik amallardan xabardor bo‘lish va ularni o‘zlashtirish bo‘lgani kabi, ona tili fonida chet tilini rivojlantirish ham til hodisalarini umumlashtirish va nutq operatsiyalaridan xabardor bo‘lishni anglatadi, ya’ni. ularni ongli va o'zboshimchalik bilan nutqning yuqori tekisligiga tarjima qilish. Gyotening “Yagona chet tilini bilmagan o‘z tilini to‘liq bilmaydi” degan naqlini shu ma’noda tushunish kerak. Biz bu o'xshashlikka uchta sababga ko'ra qaror qildik. Birinchidan, bu bizga funktsional-psixologik nuqtai nazardan, turli yoshdagi va turli voqeliklarda bir xil ko'rinadigan ikkita strukturaning rivojlanish yo'li degan fikrni aniqlashtirishga va yana bir bor tasdiqlashga yordam beradi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 249
rivojlanish shartlari butunlay boshqacha bo'lishi mumkin va bo'lishi kerak. O'xshash strukturaviy tizimning rivojlanishi boshqa sohada oldingi yoshda rivojlanganiga nisbatan yuqori yoshda qanday sodir bo'lishini tushuntirishning faqat ikkita bir-birini istisno qiladigan imkoniyatlari mavjud. Og'zaki va yozma nutqning rivojlanishi, ona tili va chet tili, harakat mantig'i va fikr mantig'i, vizual va og'zaki fikrlash mantig'i o'rtasidagi bog'liqlikni tushuntirishning faqat ikkita usuli mavjud. Tushuntirish usullaridan biri - siljish yoki siljish qonuni, avvalgi rivojlanishning asosiy o'zgarishlarining yuqori rivojlanish sohasiga qaytishi bilan bog'liq bo'lgan ilgari tugallangan rivojlanish jarayonlarining yuqori darajasida takrorlanish yoki ko'payish qonunidir. Ushbu yo'l psixologiyada yuqorida ko'rsatilgan barcha aniq muammolarni hal qilish uchun qayta-qayta qo'llanilgan. Yaqinda u yangilandi va Piagetning so'nggi kartasi sifatida o'yinga tashlandi. Tushuntirishning yana bir usuli - bizning gipotezamizda ishlab chiqilgan proksimal rivojlanish zonasi qonuni, yuqori va quyi sohalarda o'xshash tizimlarning qarama-qarshi rivojlanish qonuni, rivojlanishdagi quyi va yuqori tizimlarning o'zaro bog'liqligi qonuni. , biz topilgan va tasdiqlagan qonun stixiyali va ilmiy tushunchalarning rivojlanishi faktlari, ona va xorijiy tillarning rivojlanish faktlari, og'zaki va yozma nutqning rivojlanishi faktlari bo'yicha va biz buni qilishga harakat qilamiz. Quyida Piaget tomonidan vizual mantiq va og'zaki fikrlash mantiqining rivojlanishini qiyosiy tahlil qilishda olingan faktlarga va uning og'zaki sinkretizm nazariyasiga murojaat qiling. Shu munosabat bilan, ilmiy va spontan tushunchalarni ishlab chiqish eksperimenti eksperimentum crucis so'zining to'liq ma'nosida bo'lib, bu ikki o'zaro istisno mumkin bo'lgan tushuntirishlar o'rtasidagi bahsni yakuniy va shubhasiz aniqlik bilan hal qilish imkonini beradi. Shu munosabat bilan, ilmiy tushunchani o'zlashtirish kundalik tushunchani o'zlashtirishdan taxminan maktabda chet tilini o'zlashtirish ona tilini assimilyatsiya qilishdan qanday farq qilishini ko'rsatish biz uchun muhim edi. boshqa tomondan, ba'zi tushunchalarning rivojlanishi ham taxminan boshqalarning rivojlanishi bilan bog'liq, xorijiy va ona tilining rivojlanish jarayonlari o'zaro bog'liqdir. Biz uchun boshqa vaziyatdagi ilmiy tushunchalar ilmiy vaziyatdagi kundalik tushunchalar kabi asossiz bo'lib chiqishini ko'rsatish muhim edi va bu chet tilining zaif bo'lib chiqishi bilan to'liq mos keladi. ona tilining qudrati namoyon bo‘ladi, ona tili o‘zining zaif tomonlarini ochgan joyda kuchli bo‘ladi.
Bizni bu oʻxshatish ustida toʻxtalib oʻtishga majbur qilgan ikkinchi mulohaza shundan iboratki, u faqat rasman oʻxshash boʻlgan va ichki tomondan bir-biri bilan hech qanday umumiylikga ega boʻlmagan ikki rivojlanish jarayonining tasodifiy tasodifiga asoslanmagan, aksincha, Bizga o'xshash rivojlanish jarayonlarining chuqur ichki qarindoshligi, bu bizga eng katta tasodifni tushuntirishga qodir.
oltinchi bob
250
biz yuqorida o'rnatgan ularni joylashtirishning barcha dinamikasida. Mohiyatan, bizning analogiyamizda biz doimo psixologik tabiatan bir xil bo'lgan jarayonning ikki tomonining rivojlanishi haqida gapiramiz: og'zaki fikrlash. Bir holatda xorijiy tilda nutqiy tafakkurning tashqi, tovushli, fazaviy tomoni birinchi o‘ringa chiqadi, ikkinchisida ilmiy tushunchalar ishlab chiqilishida xuddi shu jarayonning semantik tomoni. Shu bilan birga, chet tilini assimilyatsiya qilish, albatta, birovning nutqining semantik tomonini ma'lum darajada e'tirof etishni talab qiladi, xuddi ilmiy tushunchalarni ishlab chiqish, ozroq bo'lsa-da, sa'y-harakatlarni talab qiladi. arifmetika kabi atamalar va ramziy tizimlarni o'zlashtirganda ayniqsa aniq namoyon bo'ladigan ilmiy tilni, ilmiy belgilarni o'zlashtirish. Binobarin, biz yuqorida ishlab chiqqan o‘xshatish shu yerda o‘z ta’sirini ko‘rsatishini boshidan kutish tabiiy edi. Ammo nutqning fazaviy va semantik tomonlari rivojlanishi bir-birini takrorlamasdan, balki o'ziga xos yo'llar bo'ylab borishini bilganimiz sababli, bizning o'xshatishimiz har qanday o'xshashlik kabi to'liq bo'lmasligini kutish tabiiydir. chet tilining ona tili bilan solishtirganda ilmiy tushunchalar rivojlanishi bilan o‘xshashlik, dunyoviy til bilan solishtirganda faqat ma’lum jihatlari bilan o‘xshashlik, boshqa jihatlarda esa chuqur farqlarni ochib beradi.
Bu bizni to'g'ridan-to'g'ri ushbu o'xshatishda to'xtashimizga olib kelgan uchinchi fikrga olib keladi. Ma'lumki, maktabda chet tilini assimilyatsiya qilish ona tilida allaqachon o'rnatilgan ma'nolar tizimini nazarda tutadi. Chet tilini o'zlashtirishda bola nutqning semantikasini qayta rivojlantirishi, so'zlarning ma'nolarini qayta shakllantirishi, ob'ektlar haqida yangi tushunchalarni o'zlashtirishi shart emas. U tizim tomonidan allaqachon olingan tushunchaga mos keladigan yangi so'zlarni o'rganishi kerak. Buning sharofati bilan so'zning ona tilidan farqli ravishda ob'ektga mutlaqo yangi munosabati paydo bo'ladi. Bola tomonidan o'zlashtirilgan xorijiy so'z ob'ektga bevosita va to'g'ridan-to'g'ri emas, balki bilvosita ona tilidagi so'zlar orqali bog'lanadi. Shu paytgacha bizning o'xshatishimiz o'z kuchini saqlab qoldi. Xuddi shu narsani o'z ob'ektiga bevosita emas, balki bilvosita, ilgari shakllangan boshqa tushunchalar orqali bog'liq bo'lgan ilmiy tushunchalarni ishlab chiqishda ham kuzatamiz. O'xshatishni hatto keyingi nuqtaga qadar davom ettirish mumkin. Chet so'zlar va ob'ektlar o'rtasidagi munosabatlarni o'rnatishda ona tilidagi so'zlarning bunday vositachilik roli tufayli ona tilidagi so'zlar semantik tomondan sezilarli darajada rivojlanadi. So'z yoki tushunchaning ma'nosi, chunki u allaqachon bir va boshqa tilda ikki xil so'z bilan ifodalanishi mumkin, go'yo ona tilidagi so'zning tovush shakli bilan bevosita bog'liqligidan ajralib, nisbiy ma'noga ega bo'ladi. Mustaqillik, nutqning tovush tomonidan farqlanadi va shuning uchun ham shunday deb tan olinadi. Biz hayotda xuddi shunday narsani ko'ramiz
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 251
yangi ilmiy kontseptsiya va ular nazarda tutilgan ob'ekt o'rtasidagi munosabatlarga vositachilik qiluvchi bolaning ilmiy tushunchalari. Quyida ko'rib chiqamizki, kundalik tushuncha ilmiy tushuncha va uning ob'ekti o'rtasida aralashib, boshqa tushunchalar bilan bir qator yangi munosabatlarga ega bo'ladi va o'zi ob'ektga nisbatan o'zgaradi. Analogiya bu yerda hamon amal qiladi. Ammo keyin bu teskarisiga yo'l beradi. Chet tilini o‘zlashtirishda ona tilida oldindan tayyor ma’nolar tizimi berilib, yangi tizimni ishlab chiqish uchun zarur shart bo‘lsa, ilmiy tushunchalarni ishlab chiqishda tizim ularning rivojlanishi bilan birga vujudga keladi va ta’sir qiladi. uning dunyoviy tushunchalarga o'zgartiruvchi ta'siri. Bu nuqtadagi qarama-qarshilik boshqa barcha o'xshashliklarga qaraganda ancha muhimroqdir, chunki u chet tili yoki yozma nutq kabi nutqning yangi shakllarining rivojlanishidan farqli o'laroq, ilmiy tushunchalarni ishlab chiqishda mavjud bo'lgan o'ziga xoslikni aks ettiradi. . Tizim muammosi bolaning haqiqiy kontseptsiyalari rivojlanishining butun tarixining markaziy nuqtasi bo'lib, uni eksperimental sun'iy tushunchalarni o'rganish hech qachon tushuna olmagan.
Ushbu bobni yakunlab, keling, butun tadqiqotimizning ushbu oxirgi va asosiy muammosini yoritishga murojaat qilaylik.
Har bir tushuncha umumlashmadir. Bu ishonch bilan o'rnatiladi. Ammo shu paytgacha biz o'z tadqiqotimizda alohida va ajratilgan tushunchalar bilan ishladik. Shu bilan birga, tushunchalarning bir-biriga qanday aloqasi bor degan savol tug'ilishi tabiiy. Alohida tushuncha sifatida, biz tirik, yaxlit to'qimadan yirtilgan bu hujayra bolalar tushunchalari tizimiga to'qilgan va to'qilgan bo'lib, u faqat paydo bo'lishi, yashashi va rivojlanishi mumkinmi? Chunki bola ongida qopga solingan no‘xat kabi tushunchalar paydo bo‘lmaydi. Ular hech qanday aloqasiz va hech qanday munosabatsiz bir-birining yonida yoki bir-biridan yuqorida yotmaydilar. Aks holda, tushunchalar o'zaro bog'liqligini talab qiladigan hech qanday aqliy operatsiya, bolaning dunyoqarashi, bir so'z bilan aytganda, uning tafakkurining butun murakkab hayoti imkonsiz bo'lar edi. Bundan tashqari, boshqa tushunchalar bilan qandaydir aniq munosabatlarsiz, har bir alohida kontseptsiyaning mavjudligi ham imkonsiz bo'lar edi, chunki kontseptsiyaning mohiyati va umumlashtirish, rasmiy mantiq ta'limotiga zid ravishda, voqelikning qashshoqlashuvini emas, balki boyitilishini anglatadi. kontseptsiyada ifodalangan, bu haqiqatni oqilona va to'g'ridan-to'g'ri idrok etish va tafakkur bilan solishtirganda. Ammo, agar umumlashtirish voqelikni to'g'ridan-to'g'ri idrok etishni boyitib tursa, bu kontseptsiyada aks ettirilgan ob'ektlar va voqelikning qolgan qismi o'rtasida murakkab aloqalar, bog'liqliklar va munosabatlarni o'rnatishdan boshqa psixologik yo'l bilan sodir bo'lishi mumkin emas. Shunday qilib, har bir alohida kontseptsiyaning o'zi allaqachon ma'lum bir tushunchalar tizimining mavjudligini taxmin qiladi, undan tashqarida u mavjud bo'lmaydi.
oltinchi bob
252
Har bir muayyan bosqichda bolalar tushunchalari tizimini o'rganish shuni ko'rsatadiki, umumiylik (farqlar va umumiy munosabatlar - o'simlik, gul, atirgul) ma'nolar (tushunchalar) o'rtasidagi eng asosiy, eng tabiiy va eng ommaviy munosabatdir. unda ularning eng to'liq ochib berilgan tabiati. Har bir tushuncha umumlashma bo‘lsa, bir tushunchaning boshqasiga munosabati umumiylik munosabati ekanligi ayon bo‘ladi. Tushunchalar o'rtasidagi ushbu umumiy munosabatlarni o'rganish uzoq vaqtdan beri mantiqning markaziy muammolaridan biri bo'lib kelgan. Aytishimiz mumkinki, bu masalaning mantiqiy tomoni yetarlicha to‘liqlik bilan ishlab chiqilgan va o‘rganilgan. Ammo bu masala bilan bog'liq bo'lgan genetik va psixologik muammolar haqida ham shunday deb bo'lmaydi. Odatda ular tushunchalardagi umumiy va xususiyning mantiqiy munosabatini o'rgandilar. Ushbu turdagi tushunchalarning genetik va psixologik munosabatini o'rganish kerak. Bu erda bizning tadqiqotimizning eng ulug'vor, yakuniy muammosi ochiladi.
Ma'lumki, kontseptsiyalarni rivojlantirishda bola ko'proq xususiydan umumiygacha mantiqiy yo'ldan umuman bormaydi. Bola "gul" so'zini "atirgul" so'zidan oldinroq, aniqroqdan ko'ra umumiyroq o'rganadi. Ammo bolaning jonli va real tafakkurida tushunchalarning rivojlanishi va faoliyat yuritishi jarayonida umumiydan xususiyga va xususiydan umumiyga bu harakatining qonuniyatlari qanday? Bu yaqin vaqtgacha butunlay tushunarsiz bo'lib qoldi. Bolaning haqiqiy tushunchalarini o'rganishda biz ushbu sohada mavjud bo'lgan eng asosiy naqshlarni o'rnatishga harakat qildik.
Birinchidan, biz umumiylik (uning farqi) tushunchalar: sinkretlar, komplekslar, oldingi tushunchalar va tushunchalarning shakllanishini eksperimental o'rganishimizda aniqlagan umumlashtirish tuzilishi va uning turli bosqichlari bilan mos kelmasligini aniqlay oldik. .

Birinchidan, bir xil umumlashtirish tuzilmasida turli umumiylik tushunchalari mumkin. Masalan, murakkab tushunchalar tarkibida turli xil umumiylik tushunchalari bo'lishi mumkin: "gul" va "atirgul". To'g'ri, biz darhol shart qo'yishimiz kerakki, bu holda "gul: gul" umumiyligining munosabati umumlashmaning har bir tuzilishida, masalan, murakkab va kontseptsiyadan oldingi tuzilishda har xil bo'ladi.

Ikkinchidan, umumlashtirishning turli tuzilmalarida bir xil umumiylik tushunchalari bo'lishi mumkin. Masalan, murakkab va kontseptual tuzilishda bir xil "gul" barcha turlar uchun umumiy ma'no bo'lishi va barcha gullarga tegishli bo'lishi mumkin. To'g'ri, biz yana bir bor ta'kidlashimiz kerakki, bu umumiylik umumlashmalarning turli tuzilmalarida faqat mantiqiy va ob'ektiv ma'noda bir xil bo'ladi, lekin psixologik ma'noda emas, ya'ni. "gul: atirgul" umumiy munosabati murakkab va kontseptual tuzilishda boshqacha bo'ladi. Ikki yoshli bolada bu munosabatlar aniqroq bo'ladi; ko'proq umumiy tushuncha, go'yo aniqroq tushunchaning yonida turadi, uning o'rnini bosadi, sakkiz yoshli bolada esa bir tushuncha boshqasidan yuqori turadi va o'ziga xosroq tushunchani o'z ichiga oladi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 253
Shunday qilib, umumiy munosabatlar to'g'ridan-to'g'ri va darhol umumlashtirish tuzilishi bilan mos kelmasligini aniqlashimiz mumkin, lekin ular bir-biriga begona narsa emas, bir-biri bilan bog'liq bo'lmagan narsadir. Ular o'rtasida murakkab o'zaro bog'liqlik mavjud bo'lib, agar biz umumlashtirish tuzilmalaridagi umumiylik va farq munosabatlari to'g'ridan-to'g'ri to'g'ridan-to'g'ri mos kelmasligini oldindan aniqlay olmasak, bizning tadqiqotimiz uchun mutlaqo imkonsiz va mavjud bo'lmagan bo'lar edi. boshqa. Agar ular bir-biriga mos kelsa, ular o'rtasida hech qanday aloqa bo'lmaydi. Suhbatlarimizdan ko'rinib turibdiki, umumiylik va umumlashtirish tuzilishi munosabatlari bir-biriga mos kelmaydi, lekin mutlaqo emas, balki faqat ma'lum bir qismida: umumlashtirishning turli tuzilmalarida bir xil umumiylik tushunchalari mavjud bo'lishi mumkin. va aksincha, bir xil umumlashtirish tuzilmasida turli xil umumiylik tushunchalari mavjud, shunga qaramay, bu umumiylik munosabatlari umumlashtirishning har bir o'ziga xos tuzilmasida har xil bo'ladi: ikkalasi ko'rinishda bo'lgan joyda}' mantiqiy tomondan bir xil bo'ladi va qayerda. ular boshqacha bo'ladi.
Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, uning asosiy va asosiy natijasi sifatida tushunchalar o'rtasidagi umumiylik munosabatlari umumlashtirish tuzilishi bilan bog'liq, ya'ni. tushunchalarning rivojlanish bosqichlari bilan, biz ularni tushunchalarning shakllanish jarayonini eksperimental o'rganishda o'rganganimizdek va bundan tashqari, chambarchas bog'liqdir: umumlashtirishning har bir tuzilmasi (sinkret, kompleks, oldindan tushuncha, tushuncha) o'ziga xos xususiyatga mos keladi. umumiylik va umumiylik munosabatlari tizimi umumiy va xususiy tushunchalar, oʻziga xos oʻlchov birligi, mavhum va konkret tushunchalar harakatining oʻziga xos shaklini, maʼnolar rivojlanishining u yoki bu bosqichidagi tafakkurning maʼlum bir operatsiyasini belgilaydi. so'zlardan.
Keling, buni bir misol bilan tushuntiramiz. Bizning tajribalarimizda gapirmaydigan, soqov bola bir qancha so'zlarni qiyinchiliksiz o'rganadi: stul, stol, shkaf, divan, nima. U bu seriyani katta darajada uzaytirishi mumkin edi. Har bir yangi so'z u uchun ayniqsa qiyin emas. Lekin u o‘rganilgan besh so‘zga nisbatan umumiyroq tushuncha bo‘lgan “mebel” so‘zini oltinchi so‘z sifatida o‘zlashtira olmaydi, garchi u bir xil umumiylikdagi bir xil tobe tushunchalar turkumidan boshqa har qanday so‘zni hech qanday qiyinchiliksiz o‘zlashtiradi. Ammo shunisi aniqki, "mebel" so'zini o'zlashtirish bola uchun mavjud beshta so'zga nafaqat oltinchi so'zni qo'shishni, balki tubdan farq qiladigan narsani anglatadi: umumiylik munosabatlarini o'zlashtirish, birinchi yuqori tushunchani egallash; unga bo'ysunuvchi aniqroq tushunchalarning butun turkumini o'z ichiga oladi, tushunchalar harakatining yangi shaklini nafaqat gorizontal, balki vertikal ravishda ham o'zlashtirish.
Xuddi shu tarzda, bu bola so'zlarning yangi turkumini o'rganishga qodir: ko'ylak, shlyapa, mo'ynali kiyimlar, etiklar, shimlar, lekin u bu silsiladan chiqa olmaydi, u o'rganib, o'sha yo'nalishda davom etishi mumkin edi. "kiyim" so'zi. Tadqiqot ko'rsatadi
oltinchi bob
254
Bolalar so'zlari ma'nosini rivojlantirishning ma'lum bir bosqichida bu vertikal bo'ylab harakat, tushunchalar o'rtasidagi bu umumiy munosabatlar umuman bola uchun tushunarsiz. ob'ekt bilan bevosita bog'liq va ularda taqdim etilgan ob'ektlarning tasviri va o'xshashligida bir-biridan to'liq chegaralangan. Bu avtonom bolalar nutqida kuzatiladi, bu bolaning intellektualgacha bo'lgan, g'o'ldiradigan nutqidan kattalar tilini o'zlashtirishgacha bo'lgan o'tish bosqichidir.
Tushunchalar tizimining bunday qurilishi bilan, ular o'rtasida faqat ularda aks ettirilgan ob'ektlar munosabatlari o'rtasida mavjud bo'lgan munosabatlar mumkin bo'lsa va boshqalar emas, bolaning tasavvurida vizual fikrlash mantig'i ustunlik qilishi aniq emasmi? og'zaki fikrlash. To'g'rirog'i, og'zaki fikrlash umuman mumkin emas, chunki umuman tushunchalarni bir-biri bilan hech qanday munosabatda bo'lish mumkin emas, ob'ektiv munosabatlardan tashqari. Ushbu bosqichda og'zaki fikrlash faqat vizual, ob'ektiv fikrlashning mustaqil bo'lmagan tomoni sifatida mumkin. Shuning uchun kontseptsiyalarning mutlaqo o'ziga xos konstruktsiyasi va tegishli fikrlash operatsiyalarining cheklangan doirasi ushbu bosqichni bolalar so'zlarining ma'nolarini rivojlantirishning maxsus presinkretik bosqichi sifatida ajratib ko'rsatish uchun barcha asoslarni beradi. Aynan shuning uchun birinchi yuqori tushunchaning paydo bo'lishi, ilgari shakllangan bir qator tushunchalar, "mebel" yoki "kiyim-kechak" turidagi birinchi so'zning paydo bo'lishi bolalarda semantik rivojlanishning muhim belgisidir. birinchi ma'noli so'zning paydo bo'lishidan ko'ra nutq. Bundan tashqari, tushunchalar rivojlanishining keyingi bosqichlarida umumiy munosabatlar shakllana boshlaydi, lekin har bir bosqichda bu umumiy munosabatlar, tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, munosabatlarning mutlaqo maxsus va o'ziga xos tizimini tashkil qiladi.
Bu umumiy qonun. Bu umumiy va xususiy o'rtasidagi genetik va psixologik munosabatlarni bolalar nuqtai nazaridan o'rganishning kalitidir. Umumlashtirishning har bir bosqichi uchun munosabatlar va umumiylik tizimi mavjud; bu tizimning tuzilishiga ko'ra umumiy va xususiy tushunchalar genetik tartibda joylashadi, shuning uchun tushunchalar rivojlanishida umumiydan xususiyga va xususiydan umumiyga harakat har bir bosqichda har xil bo'lib chiqadi. bu bosqichda hukmron bo'lgan umumlashtirish tuzilishiga qarab ma'nolarning rivojlanishi. Bir bosqichdan ikkinchi bosqichga o'tish jarayonida yuqori va quyi tushunchalarning umumiylik tizimi va rivojlanishining butun genetik tartibi o'zgaradi.
Faqat so'z ma'nolari va demak, umumiylik munosabatlari rivojlanishining eng yuqori bosqichlarida bizning butun tafakkurimiz uchun birinchi darajali ahamiyatga ega bo'lgan va tushunchaning ekvivalentlik qonuni bilan belgilanadigan hodisa paydo bo'ladi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 255
Ushbu qonun har qanday tushunchani boshqa tushunchalar yordamida cheksiz ko'p usullar bilan belgilash mumkinligini aytadi. Bu qonun tushuntirishga muhtoj.
Tadqiqot jarayonida biz topilgan hodisalarni umumlashtirish va tushunish, tushunchalarni kiritish zarurligiga duch keldik, ularsiz biz tushunchalarning o'zaro bog'liqligida eng muhim narsani tushunishga ojiz edik.
Agar biz shartli ravishda tasavvur qilsak, barcha tushunchalar er yuzasidagi barcha nuqtalar kabi, Shimoliy va Janubiy qutblar o'rtasida ma'lum bir uzunlik darajasida, ob'ektni to'g'ridan-to'g'ri, hissiy, vizual ushlash qutblari o'rtasida joylashgan va eng umumlashtirilgan, nihoyatda mavhum tushuncha bo'lsa, unda bu kontseptsiyaning uzunligi qanday bo'lishi mumkin, u mavzu haqida o'ta vizual va nihoyatda puxta fikrning qutblari orasidagi o'rnini belgilab beradi. Keyin tushunchalar har bir berilgan tushunchada konkret va mavhumning birligi ifodalangan o‘lchovga qarab, ularning uzunligi bo‘yicha farqlanadi. Bundan tashqari, agar biz globus sferasi biz uchun tushunchalarda aks ettirilgan voqelikning barcha to'liqligi va xilma-xilligini anglatishi mumkinligini tasavvur qilsak, tushunchaning kengligi sifatida uning bir xil uzunlikdagi boshqa tushunchalar orasida egallagan o'rnini belgilash mumkin bo'ladi. , lekin haqiqatning boshqa nuqtalari bilan bog'liq, masalan, geografik kenglik er yuzasidagi nuqtani er parallellari darajalarida bildiradi.
Shunday qilib, kontseptsiyaning uzunligi, birinchi navbatda, fikrlash harakatining tabiatini, kontseptsiyadagi ob'ektlarni aniq va undagi mavhumning birligi nuqtai nazaridan tushunishni tavsiflaydi. Tushunchaning kengligi, eng avvalo, tushunchaning ob'ektga munosabatini, tushunchaning voqelikning ma'lum bir nuqtasiga qo'llanish nuqtasini tavsiflaydi. Kontseptsiyaning uzunligi va kengligi birgalikda ikkala moment nuqtai nazaridan kontseptsiyaning tabiati haqida to'liq tasavvurga ega bo'lishi kerak - undagi fikrlash harakati va undagi ob'ekt. Shunday qilib, ular gorizontal va vertikal ravishda ushbu kontseptsiya sohasida mavjud bo'lgan barcha umumiy munosabatlar tugunini o'z ichiga olishi kerak, ya'ni. tobe tushunchalarga nisbatan ham, umumiylik darajasi jihatidan ham yuqori va past tushunchalarga nisbatan. Tushunchaning barcha tushunchalar tizimidagi bu o'rni, uning uzunligi va kengligi bilan belgilanadi, uning boshqa tushunchalar bilan aloqalarini tushunishda mavjud bo'lgan bu tugunni biz berilgan tushunchaning umumiylik o'lchovi deb ataymiz.
Geografiyadan olingan metaforik belgilarni majburiy ishlatish zahirani talab qiladi, ularsiz bu belgilar jiddiy tushunmovchiliklarga olib kelishi mumkin. Geografiyada uzunlik va kenglik chiziqlari, meridianlar va parallellar o'rtasida chiziqli bog'lanishlar mavjud bo'lsa, ikkala chiziq ham bir vaqtning o'zida bir nuqtada kesishadi.
oltinchi bob
256
tushunchalar tizimida meridian va parallel bo'lgan o'z o'rnini sxemasi, bu munosabatlar ancha murakkab va chiziqli munosabatlar tilida ifodalab bo'lmaydi. Uzunlik bo'yicha yuqoriroq tushuncha bir vaqtning o'zida o'z mazmuniga ko'ra kengroqdir; u o'ziga bo'ysunuvchi tushunchalar kengligining butun bir segmentini qamrab oladi, uni belgilash uchun bir qator nuqtalar kerak bo'lgan segment.
Har bir tushuncha uchun umumiylik o‘lchovi mavjudligi, uning barcha boshqa tushunchalar bilan aloqasi, bir tushunchadan ikkinchisiga o‘tish imkoniyati, ular o‘rtasida son-sanoqsiz va cheksiz xilma-xil yo‘llar bo‘ylab munosabatlarning o‘rnatilishi, tushunchalarning ekvivalentligi imkoniyati vujudga keladi. vujudga keladi.
Ushbu fikrni aniqlashtirish uchun ikkita ekstremal holatni olaylik: bir tomondan, avtonom bolalar nutqi, bunda yuqorida ko'rganimizdek, tushunchalar o'rtasidagi umumiy munosabatlar umuman mavjud bo'lishi mumkin emas va ishlab chiqilgan ilmiy tushunchalar, aytaylik, raqamlar tushunchalari. chunki ular arifmetikani o'rganish natijasida rivojlanadi. Ko'rinib turibdiki, birinchi holatda tushunchalarning ekvivalentligi umuman bo'lishi mumkin emas. Tushuncha boshqa tushunchalar bilan emas, balki faqat o‘zi bilan ifodalanishi mumkin. Ikkinchi holda, ma'lumki, har qanday hisoblash tizimidagi har qanday son tushunchasi sonlar qatorining cheksizligi tufayli va har bir raqam tushunchasi bilan birgalikda cheksiz ko'p usullar bilan ifodalanishi mumkin. sonlar tizimi, uning boshqa barcha raqamlarga bo'lgan barcha mumkin bo'lgan munosabatlari bir vaqtning o'zida berilgan. Shunday qilib, 1000000 minus 999999 sifatida ham, umuman olganda har qanday ikkita qo'shni sonning ayirmasi sifatida ham, har qanday sonning o'ziga nisbati sifatida ham va cheksiz ko'p usullar bilan ifodalanishi mumkin. Bu tushunchalarning ekvivalentlik qonunining sof namunasidir.
Ammo avtonom bolalar nutqida tushuncha faqat bir shaklda ifodalanishi mumkin, uning boshqa tushunchalar bilan umumiy aloqasi yo'qligi sababli uning ekvivalenti yo'q. Bu tushunchalar uzunligi va kengligi mavjudligi, bir tushunchadan ikkinchisiga o'tish imkonini beruvchi tushunchalar umumiyligining turli o'lchovlari mavjudligi sababli mumkin.
Tushunchalarning ekvivalentligining bu qonuni umumlashtirish rivojlanishining har bir bosqichida har xil va o'ziga xosdir. Tushunchalarning ekvivalentligi bevosita tushunchalar o'rtasidagi umumiylik munosabatlariga bog'liq bo'lganligi sababli va bular, yuqorida bilib olganimizdek, har bir umumlashtirish tuzilmasi uchun xos bo'lganligi sababli, har bir umumlashtirish tuzilmasi o'z sohasidagi mumkin bo'lgan tushunchalarning ekvivalentligini aniqlab berishi aniq.
Umumiylik o'lchovi, tadqiqot shuni ko'rsatadiki, fenomenologik tahlil shuni ko'rsatadiki, har qanday kontseptsiyaning har qanday faoliyatida, shuningdek, kontseptsiya tajribasida birinchi va boshlang'ich nuqtadir. Bizni biron bir tushuncha, masalan, "sutemizuvchi" deb atashganda, biz quyidagilarni boshdan kechiramiz: biz kenglik va uzunlik chiziqlari tarmog'ida ma'lum bir nuqtaga joylashtirilgan edik, biz ma'lum bir pozitsiyani egalladik.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 257
fikrimiz uchun yo'nalish, biz boshlang'ich orientatsiya nuqtasini oldik, biz bu nuqtadan istalgan yo'nalishda harakat qilishga tayyormiz. Bu ongda yakka holda paydo bo'ladigan har qanday tushuncha go'yo tayyorlik guruhini, fikrning muayyan harakatlariga moyillik guruhini tashkil etishida namoyon bo'ladi. Demak, ongda har bir tushuncha unga mos keladigan umumiy munosabatlar fonida figura sifatida taqdim etiladi. Biz bu fondan fikrimiz uchun zarur bo'lgan harakat yo'lini tanlaymiz. Shuning uchun funktsional tomondan umumiylik o'lchovi ma'lum bir tushuncha bilan mumkin bo'lgan fikrlash operatsiyalarining umumiyligini belgilaydi. Bolalarning tushunchalarga ta'riflarini o'rganish shuni ko'rsatadiki, bu ta'riflar so'zlarning ma'nolari rivojlanishining ma'lum bir bosqichida hukmronlik qiladigan tushunchalarning ekvivalentligi qonunining bevosita ifodasidir. Xuddi shu tarzda, har qanday operatsiya, masalan, taqqoslash, ikki fikrning farqi va o'ziga xosligini aniqlash, har qanday hukm va xulosa tushunchalarning uzunlik va kenglik chiziqlari bo'ylab ma'lum bir tizimli harakatni nazarda tutadi. Tushunchalarning alamli parchalanishi holatlarida umumiylik o‘lchovi buziladi, so‘z ma’nosida mavhum va konkretning birligi parchalanadi. Tushunchalar umumiylik o'lchovini, boshqa tushunchalar (yuqori, quyi va o'z qatorlari) bilan munosabatini yo'qotadi, fikrning harakati siniq, tartibsiz, sakrash chiziqlari bo'ylab sodir bo'la boshlaydi, fikr mantiqsiz va g'ayrioddiy bo'lib qoladi, chunki tushunish harakati. tushunchalar ob'ektlari va tushunchaning ob'ektga munosabati birlikni shakllantirishni to'xtatadi. Rivojlanish jarayonida umumlashtirishning har bir yangi tuzilishi bilan o'zgarib turadigan umumiy munosabatlar ma'lum bir bosqichda bola uchun mavjud bo'lgan barcha fikrlash operatsiyalarida o'zgarishlarni keltirib chiqaradi. Xususan, tafakkurimizning asosiy xususiyatlaridan biri sifatida tajribalar bilan uzoq vaqtdan beri mustahkamlab qo‘yilgan fikrni so‘zdan yodlash mustaqilligi, tadqiqotlar shuni ko‘rsatadiki, tushunchalarning umumiylik va ekvivalentlik munosabatlari rivojlanib borgani sari ortib boradi. Yosh bola o'zlashtirgan ma'noning so'zma-so'z ifodasi bilan to'liq bog'langan. Talaba allaqachon murakkab semantik tarkibni, uni o'rgangan og'zaki ifodadan qat'i nazar, katta darajada etkazadi. Umumiylik munosabatlari qanchalik rivojlangan bo'lsa, tushunchaning so'zdan, ma'no uning ifodasidan mustaqilligi kengayadi va o'z-o'zidan va ularning og'zaki ifodasida semantik operatsiyalarning tobora ko'proq erkinligi paydo bo'ladi.
Biz bolalar so'zlarining haqiqiy ma'nolarida umumlashtirish tuzilishini aniqlash uchun ishonchli alomatni va shu tariqa eksperimental tushunchadan haqiqiy tushunchaga o'tish imkoniyatini, ko'prikni uzoq vaqt va behuda qidirdik. Umumlashtirish strukturasi va umumiy munosabatlar o'rtasidagi bog'liqlikni o'rnatishgina bizga ushbu muammoni hal qilish uchun kalitni berdi. Tushunchaning umumiylik munosabatini, uning umumiylik o'lchovini o'rganadigan bo'lsak, haqiqiy tushunchalarni umumlashtirish tuzilishining eng ishonchli mezonini olamiz. Ma'no bo'lish boshqa ma'nolar bilan muayyan umumiy munosabatlarda turish bilan bir xil, ya'ni. maxsus degan ma’noni anglatadi
9 Qonun. 565
oltinchi bob
258
umumiylikning raqamli o'lchovi. Shunday qilib, kontseptsiyaning tabiati - sinkretik, murakkab, prekontseptual - bu tushunchaning boshqa tushunchalarga o'ziga xos munosabatlarida to'liq ochib beriladi. Shunday qilib, haqiqiy bolalar tushunchalarini, masalan, "burjua", "kapitalistik", "er egasi", "kulak" tushunchalarini o'rganish bizni kontseptsiyaning har bir bosqichida - sinkretdan tortib to kontseptsiyagacha bo'lgan davrda hukmronlik qiladigan o'ziga xos umumiy munosabatlarni o'rnatishga olib keldi. Haqiqiy kontseptsiya nafaqat eksperimental tushunchalarni o'rganishdan haqiqiy tushunchalarga ko'prikni o'tkazishga imkon berdi, balki umuman olganda, sun'iy eksperimentda umuman o'rganib bo'lmaydigan umumlashtirishning asosiy tuzilmalarining bunday muhim tomonlarini yoritishga imkon berdi. .
Sun'iy eksperiment eng ko'p berishi mumkin bo'lgan narsa kontseptsiyaning rivojlanishining asosiy bosqichlarini qamrab oluvchi umumiy genetik sxema edi. Bolaning haqiqiy tushunchalarini tahlil qilish bizga sinkretlar, komplekslar, tasavvurlarning kam ma'lum bo'lgan xususiyatlarini o'rganishga yordam berdi va fikrlashning ushbu sohalarining har birida ob'ektga har xil munosabat va ob'ektni tushunishning har xil harakati mavjudligini aniqlashga yordam berdi. o'yladim, ya'ni. tushunchalarni tavsiflovchi ikkita asosiy nuqta ularning bosqichdan bosqichga o'tishdagi farqini ochib beradi. Demak, bu tushunchalarning tabiati va ularning barcha xossalari har xil: ob'ektga bo'lgan boshqa munosabatdan, har bir sohada fikrda o'rnatilgan ob'ektlar o'rtasidagi turli mumkin bo'lgan aloqalar va munosabatlar kuzatiladi; tushunishning boshqa harakatlaridan fikrlarning turli bog'lanishlarini, boshqa turdagi psixologik operatsiyalarni kuzatib boring. Ushbu sohalarning har birida tushunchaning tabiati bilan belgilanadigan o'ziga xos xususiyatlar namoyon bo'ladi: a) mavzuga va so'zning ma'nosiga boshqacha munosabat, b) boshqa umumiy munosabatlar, c) mumkin bo'lgan operatsiyalarning turli doirasi. .
Ammo biz bolaning haqiqiy tushunchalarini o'rganishga nafaqat eksperimental ma'nodan so'zlarning haqiqiy ma'nosiga o'tish va ularning sun'iy shakllangan tushunchalar asosida o'rnatilishi mumkin bo'lmagan yangi xususiyatlarini ochish imkoniyatidan ko'proq narsani talab qilamiz. Biz ushbu yangi tadqiqotdan oldingi tadqiqotdagi eng asosiy bo'shliqni to'ldirishga va shu tariqa uning nazariy ahamiyatini qayta ko'rib chiqishga olib kelganimiz uchun qarzdormiz.
Ushbu oldingi tadqiqotda biz har bir bosqichda (sinkretlar, komplekslar, tushunchalar) so'zning ob'ektga bo'lgan munosabatini yangidan ko'rib chiqdik, umumlashtirish rivojlanishining har bir yangi bosqichi oldingi bosqichlarni umumlashtirishga asoslanishini e'tiborsiz qoldirdik. . Umumlashtirishning yangi bosqichi faqat oldingisi asosida yuzaga keladi. Umumlashtirishning yangi tuzilishi tafakkur orqali amalga oshirilgan ob'ektlarni yangi to'g'ridan-to'g'ri umumlashtirishdan emas, balki oldingi tuzilishda umumlashtirilgan ob'ektlarni umumlashtirishdan kelib chiqadi. U umumlashtirishlarni umumlashtirish sifatida paydo bo'ladi, lekin faqat birlik ob'ektlarni umumlashtirishning yangi usuli sifatida emas. Oldingi bosqichda hukmronlik qilgan umumlashmalarda ifodalangan oldingi fikrlar ishi bekor qilinmaydi va behuda ketmaydi, lekin
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 259
kiritilgan va yangi fikr asari uchun zaruriy shart sifatida kiradi.
Shu sababli, bizning birinchi tadqiqotimiz kontseptsiyalarni ishlab chiqishda haqiqiy o'z-o'zini harakatni ham, rivojlanishning alohida bosqichlari o'rtasidagi ichki aloqani ham o'rnata olmadi. Bizni buning aksi bilan tanqid qilishdi: biz tushunilganlarga o'z-o'zini rivojlantirishni beramiz, shu bilan birga kontseptsiyaning har bir yangi bosqichi tashqi, har safar yangi sababdan kelib chiqishi kerak. Biroq, haqiqatda, avvalgi tadqiqotning zaif tomoni, haqiqiy o'z-o'zini harakatning, rivojlanish bosqichlari o'rtasidagi bog'liqlikning yo'qligi edi. Ushbu kamchilik eksperimentning o'ziga xos xususiyati bilan bog'liq bo'lib, u o'zining tuzilishiga ko'ra quyidagi imkoniyatlarni istisno qiladi: a) kontseptsiyalarning rivojlanishi va bir bosqichdan ikkinchisiga o'tish bosqichlari o'rtasidagi bog'liqlikni aniqlash; har safar bir bosqichdan keyin. noto'g'ri qaror, u bajarilgan ishni bekor qilishi, ilgari tuzilgan umumlashmalarni yo'q qilishi va alohida ob'ektlarni umumlashtirish bilan yangidan ish boshlashi kerak edi; ikkinchidan, eksperiment uchun tanlangan tushunchalar avtonom bolalar nutqi bilan bir xil rivojlanish darajasida bo'lganligi sababli, ya'ni. ular faqat gorizontal ravishda korrelyatsiya qilinishi mumkin edi, lekin uzunlik bo'yicha farq qilolmaydi. Shuning uchun biz qadamlarni bir-biriga bog'langan va ko'tarilgan aylanalar qatori sifatida spiral shaklida joylashtirish o'rniga, bir xil tekislikda oldinga siljish bo'yicha ketma-ket aylana sifatida tartibga solishga majbur bo'ldik.
Ammo ularning rivojlanishida haqiqiy tushunchalarni o'rganishga murojaat qilish bizni birinchi qarashda bu bo'shliqni to'ldirish imkoniyatiga olib keldi. Eksperimental tushunchalarda komplekslar deb atagan narsaga mos keladigan maktabgacha yoshdagi bolaning umumiy g'oyalari rivojlanishining tahlili shuni ko'rsatdiki, umumiy g'oyalar so'zlarning rivojlanishi va ma'nosining eng yuqori bosqichi sifatida umumlashtirilgan individual g'oyalardan emas, balki umumlashtirilgan in'ikoslardan kelib chiqadi. , ya'ni. oldingi bosqichda hukmronlik qilgan umumlashmalardan. Eksperimental tadqiqotdan kelib chiqadigan fundamental ahamiyatga ega bo'lgan ushbu xulosa mohiyatan butun muammoni hal qiladi}'. Yangi umumlashmalarning avvalgilariga o'xshash munosabatlari biz tomonidan arifmetik va algebraik tushunchalarni o'rganishda o'rnatildi. Bu erda maktab o'quvchisining oldingi tushunchalaridan o'smirlik tushunchalariga o'tishga nisbatan o'rnatish mumkin edi, xuddi oldingi tadqiqotda umumlashtirilgan in'ikoslardan umumiy g'oyalarga o'tishga nisbatan o'rnatish mumkin bo'lgan narsa, ya'ni. sinkretlardan komplekslarga qadar.
Qanday qilib ma'lum bo'ldiki, umumlashmalarning rivojlanishining yangi bosqichiga faqat o'zgartirish orqali erishiladi, lekin avvalgisini bekor qilmaslik, avvalgi tizimda umumlashtirilganlarni umumlashtirish orqali erishiladi?
Tarixiy tushunchalarning birlamchi umumlashmalar tizimidan «avval va hozir» va sotsiologik tushunchalarning «biz bilan va ular bilan» umumlashtirish tizimidan bosqichma-bosqich rivojlanishi ana shu holatni ko‘rsatadi.
oltinchi bob
260
mo'ynalar, va yakka ob'ektlarni yangidan umumlashtirish orqali emas, shuning uchun bu erda ham tadqiqot shuni ko'rsatdiki, oldingi tushunchalardan (bulardan maktab o'quvchisining arifmetik tushunchasi odatiy misoldir) o'smirning haqiqiy tushunchalariga (ulardan) o'tish. algebraik tushunchalar tipik misol) ilgari umumlashtirilgan ob'ektlarni umumlashtirish orqali amalga oshiriladi.
Old tushuncha - bu ob'ektdan raqamni abstraktsiyalash va unga asoslangan ob'ektning son xususiyatlarini umumlashtirish. Tushuncha - bu sondan abstraktsiya va unga asoslanib, raqamlar orasidagi har qanday munosabatni umumlashtirish. Fikrning mavhumligi va umumlashtirilishi narsalarning abstraktsiyasi va umumlashtirilishidan tubdan farq qiladi. Bu xuddi shu yo'nalishdagi keyingi harakat, uning tugallanishi emas, balki yangi yo'nalishning boshlanishi, yangi va yuqori fikr tekisligiga o'tishdir. O'z arifmetik amallari va fikrlarini umumlashtirish arifmetik tushunchadagi ob'ektlarning son xususiyatlarini umumlashtirishga nisbatan yuqoriroq va yangi narsadir, lekin yangi tushuncha, yangi umumlashma faqat oldingi tushuncha asosida paydo bo'ladi. Bu algebraik umumlashmalarning o'sishi bilan parallel ravishda operatsiyalar erkinligining ortishi bilan juda aniq namoyon bo'ladi. Raqamli maydonning qulligidan xalos bo'lish ko'rish maydonining qulligidan xalos bo'lishdan farq qiladi. Algebraik umumlashmalarning o'sishi bilan erkinlikning o'sishini tushuntirish yuqoriroq darajadan pastroqqa teskari harakatning yuqori umumlashmada mavjud bo'lishida yotadi: pastki operatsiya allaqachon yuqoriroqning maxsus holati sifatida ko'rib chiqiladi. .
Algebrani o‘rganganimizda ham arifmetik tushunchalar saqlanib qolganligi sababli, tabiiy ravishda savol tug‘iladi, algebrani biladigan o‘smirning arifmetik tushunchasi maktab o‘quvchisi tushunchasidan nimasi bilan farq qiladi? Tadqiqot shuni ko'rsatadiki: uning orqasida algebraik tushuncha borligi bilan; arifmetik tushunchaning umumiyroq tushunchaning alohida holi sifatida qaralishi; u bilan amal qilish erkinroq ekanligi, chunki u umumiy formuladan kelib chiqadi, shuning uchun u ma'lum bir arifmetik ifodadan mustaqildir.
Maktab o'quvchisi uchun bu arifmetik tushuncha oxirgi bosqichdir. Uning orqasida hech narsa yo'q. Shuning uchun bu tushunchalar tekisligidagi harakat arifmetik vaziyat shartlariga to'liq bog'langan; maktab o'quvchisi vaziyatdan yuqoriga ko'tarila olmaydi, lekin o'smir. Bu imkoniyat unga yuqori algebraik tushuncha bilan ta'minlanadi. Buni o‘nlik sanoq sistemasidan istalgan boshqa sanoq sistemasiga o‘tish tajribalarida ko‘rishimiz mumkin edi. Bola o'nli tizim nuqtai nazaridan harakat qilishni o'zi anglaganidan oldinroq o'rganadi, buning natijasida bola tizimga egalik qilmaydi, balki unga bog'lanadi.
O'nlik kasr tizimini bilish, ya'ni. umumlashtirish, uni umuman har qanday sanoq tizimining alohida holati sifatida tushunishga olib keladi, bu va boshqa har qanday tizimda o'zboshimchalik bilan harakat qilish imkoniyatiga olib keladi. Ong mezoni har qanday narsaga o'tish imkoniyatini o'z ichiga oladi
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 261
boshqa tizim bilan jang qilish, chunki bu o'nlik tizimni umumlashtirish, sanoq tizimlari haqida umumiy tushunchani shakllantirishni anglatadi. Shuning uchun boshqa tizimga o'tish o'nli tizimni umumlashtirishning bevosita ko'rsatkichidir. Bola o'nlikdan kvinarga umumiy formuladan oldin boshqacha va undan keyin boshqacha o'tadi. Shunday qilib, tadqiqot har doim yuqori umumlashtirish va quyi umumlashtirish o'rtasida va u orqali mavzu bilan bog'liqlik mavjudligini ko'rsatadi.
Haqiqiy tushunchalarni o'rganish bir bosqichdan ikkinchisiga o'tishda bizni qiziqtirgan barcha munosabatlar zanjirining oxirgi bo'g'inining ochilishiga olib keldi, deb aytish biz uchun qoladi. Biz yuqorida erta bolalikdan maktabgacha yoshga o'tish davridagi komplekslar va sinkretlar o'rtasidagi bog'liqlik va maktab o'quvchisidan o'smirlikka o'tish davridagi oldingi tushunchalar va tushunchalar o'rtasidagi bog'liqlik haqida gapirdik. Ilmiy va kundalik tushunchalarni hozirgi o'rganish etishmayotgan o'rta bo'g'inni ochib beradi. Quyida ko'rib turganimizdek, bu maktabgacha yoshdagi bolaning umumiy g'oyalaridan maktab o'quvchilarining oldingi tushunchalariga o'tishda xuddi shunday bog'liqlikni aniqlashga imkon beradi. Shunday qilib, kontseptsiya rivojlanishining alohida bosqichlari o'rtasidagi aloqalar va o'tishlar masalasi to'liq hal qilinadi, ya'ni. rivojlanayotgan kontseptsiyalarning o'z-o'zidan harakatlanishi haqida, biz birinchi tadqiqotda hal qila olmagan savol.
Ammo bolaning haqiqiy tushunchalarini o'rganish bizga ko'proq narsani berdi. Bu tushunchalarni ishlab chiqishda nafaqat bosqichlararo harakatni, balki umumlashtirishning ma'lum bir bosqichi doirasidagi o'tishlar asosida, masalan, murakkab umumlashmalarning bir turidan ikkinchisiga o'tish paytida, yuqori bosqichlar orasidagi harakatni ham yoritishga imkon berdi. turi. Umumlashmalarni umumlashtirish printsipi bu erda o'z kuchida qoladi, ammo boshqacha ifodada. Bir bosqich ichidagi o'tish paytida, yuqori bosqichda, oldingi bosqichga yaqinroq bo'lgan mavzuga munosabat saqlanib qoladi, umumiy munosabatlarning butun tizimi keskin ravishda tiklanmaydi. Bosqichdan bosqichga o'tishda tushunchaning ob'ektga munosabati}' va tushunchalar orasidagi umumiylik munosabatlarining sakrashi va keskin qayta tuzilishi sodir bo'ladi.
Ushbu tadqiqotlar bizni ma'nolar rivojlanishining bir bosqichidan ikkinchisiga o'tish jarayoni qanday sodir bo'lishi haqidagi savolni qayta ko'rib chiqishga olib keladi. Agar biz ilgari tasavvur qilganimizdek, birinchi tekshiruvdan kelib chiqqan holda, umumlashtirishning yangi tuzilishi avvalgisini bekor qilsa va uning o'rnini bossa, avvalgi barcha fikrlash ishlarini bekor qilsa, yangi bosqichga o'tishdan boshqa narsani anglatmaydi. so'z ma'nolarining boshqa tuzilishida ilgari mavjud bo'lganlarning barchasini yangidan shakllantirish. Sisyphean ishi!
Ammo yangi tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, o'tish boshqacha tarzda sodir bo'ladi: bola umumlashtirishning yangi tuzilishini, birinchi navbatda, bir nechta tushunchalar bo'yicha, odatda, yangi, masalan, o'rganish jarayonida o'zlashtirilgan; u ushbu yangi tuzilmani o'zlashtirganda, faqat shu tufayli u barcha oldingi tushunchalarning tuzilishini qayta tuzadi va o'zgartiradi. Shunday qilib, oldingi fikr ishi yo'qolmaydi, tushunchalar qayta yaratilmaydi.
262-bob
har bir yangi bosqichda yangidan, har bir alohida qiymat o'zi uchun tuzilmani qayta tashkil etish bo'yicha barcha ishlarni bajarishi shart emas. Bu fikrlashning barcha tarkibiy operatsiyalari singari, bir nechta tushunchalar bo'yicha yangi printsipni o'zlashtirish orqali amalga oshiriladi, keyinchalik ular allaqachon kengaytiriladi va tizimli qonunlar tufayli butun tushunchalar doirasiga o'tkaziladi.
Biz ko'rdikki, bola ta'lim jarayonida erishadigan umumlashtirishning yangi tuzilishi uning fikrini mantiqiy operatsiyalarning yangi va yuqori darajasiga o'tkazish imkoniyatini yaratadi. Qadimgi tushunchalar oldingisiga nisbatan yuqori turdagi fikrlash operatsiyalarida ishtirok etib, tuzilishda o'z-o'zidan o'zgaradi.
Nihoyat, bolaning haqiqiy tushunchalarini o'rganish bizni fikr nazariyasi oldida uzoq vaqtdan beri qo'yilgan yana bir muhim savolning echimiga olib keldi. Assotsiativ bo'lmagan aloqalar tushunchalar harakati va oqimini, fikrlarning aloqasi va uyg'unligini belgilaydigan Vürzburg maktabi asarlari davridan beri ma'lum. Byuler, masalan, fikrlarni yodlash va takrorlash assotsiatsiya qonunlariga ko'ra emas, balki semantik aloqaga ko'ra amalga oshirilishini ko'rsatdi. Biroq, qaysi aloqalar fikrlar oqimini belgilaydigan savol hozirgacha hal etilmagan. Bu bog'lanishlar fenomenal va ekstrapsixologik jihatdan tasvirlangan, masalan, maqsad va unga erishish vositalari o'rtasidagi bog'liqliklar. Strukturaviy psixologiyada ushbu aloqalarni tuzilmalar o'rtasidagi bog'liqlik sifatida aniqlashga harakat qilingan, ammo bu ta'rif ikkita muhim kamchilikni ko'rsatadi:
1. Tafakkur bog`lanishlari idrok, xotira va boshqa barcha funksiyalarning tafakkur bilan birdek tuzilish qonuniyatlariga bo`ysunadigan bog`lanishlariga butunlay o`xshash bo`lib chiqadi; Binobarin, tafakkur aloqalari idrok va xotira aloqalari bilan solishtirganda yangi, yuksak va o'ziga xos narsani o'z ichiga olmaydi va tafakkurda strukturaviy tushunchadan farqli turdagi va boshqa turdagi tushunchalarning harakati va bog'lanishi tushunarsiz bo'lib qoladi. idrok va xotira tasvirlarining birlashuvi mumkin. Mohiyatan, strukturaviy psixologiya assotsiativ psixologiyaning xatosini to‘liq va to‘liq takrorlaydi, chunki u idrok, xotira va tafakkur bog‘lanishlarining o‘ziga xosligidan kelib chiqadi va xuddi eski psixologiya kabi bu jarayonlar qatorida fikrlashning o‘ziga xosligini ko‘rmaydi. xuddi shu ikki tamoyildan kelib chiqqan; yangilik shundaki, assotsiatsiya tamoyili tuzilish printsipi bilan almashtirildi, lekin tushuntirish usuli o'zgarishsiz qoldi. Shu nuqtai nazardan, strukturaviy psixologiya nafaqat fikrlash muammosini ilgari surmadi, balki bu masalada fikrlash qonunlari xotira qonunlari bilan bir xil emasligini va shuning uchun tafakkur qonunlari bilan bir xil emasligini aniqlagan Vürzburg maktabi bilan solishtirganda bu masalada orqaga ham ketdi. o'z qonunlariga bo'ysunadigan alohida faoliyat turidir; strukturaviy psixologiya uchun esa tafakkurning o'ziga xos maxsus qonunlari yo'q va uni idrok va xotira sohasida hukmronlik qiladigan qonunlar nuqtai nazaridan tushuntirish kerak.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 263
2. Tafakkurdagi aloqalarning strukturaviy aloqalarga qisqarishi va ularni idrok va xotira aloqalari bilan identifikatsiyalash idrok va xotiraga nisbatan faoliyat va ongning yuqori va o‘ziga xos turi sifatida tafakkur va idrokni rivojlantirishning har qanday imkoniyatlarini butunlay istisno qiladi. Fikrlar harakati qonuniyatlarini xotira tasvirlarining bog‘lanish qonunlari bilan bu tarzda identifikatsiyalash tushunchalar rivojlanishining har bir yangi bosqichida fikrlar o‘rtasidagi bog‘lanishning yangi va yuqori turi paydo bo‘lishini aniqlaganimiz bilan murosasiz ziddir.
Biz avtonom bolalar nutqining birinchi bosqichida tushunchalar o'rtasida hali ham umumiy munosabatlar mavjud emasligini ko'rdik, buning natijasida ular o'rtasida faqat idrokda o'rnatilishi mumkin bo'lgan aloqalar mumkin, ya'ni. bu bosqichda mustaqil va mustaqil idrok faoliyati sifatida fikrlash umuman imkonsiz bo'lib chiqadi.ilgari imkonsiz bo'lgan tushunchalar orasidagi bog'lanish va o'tish turlari. Bu fakt strukturaviy nazariya nuqtai nazaridan tushuntirib bo'lmaydi va o'z-o'zidan uni rad etish uchun etarli dalildir.
Tushunchalarning harakati va uyg'unligini belgilovchi tafakkurga xos bo'lgan bog'lanishlar nima, deb so'rash mumkin? Ma'noli aloqa nima? Bu savolga javob berish uchun kontseptsiyani, ajratilgan tushunchani alohida hujayra sifatida o'rganishdan fikr to'qimalarini o'rganishga o'tish kerak. Shunda tushunchalar assotsiativ iplar orqali agregat turiga ko‘ra va idrok etilayotgan yoki tasvirlangan obrazlar tuzilmalari tamoyiliga ko‘ra emas, balki tabiatining mohiyatiga ko‘ra, munosabat tamoyiliga ko‘ra bog‘langanligi ma’lum bo‘ladi. jamiyatga.
Har qanday fikr operatsiyasi - tushunchani aniqlash, kontseptsiyani taqqoslash va farqlash, tushunchalar o'rtasidagi mantiqiy munosabatlarni o'rnatish va boshqalar. - tadqiqot shuni ko'rsatadiki, faqat tushunchalarni umumiylik munosabatlari orqali o'zaro bog'laydigan va tushunchadan tushunchaga bo'lgan umumiy beshta harakatni aniqlaydigan yo'nalishlar bo'ylab sodir bo'ladi. Tushunchaning ta'rifi tushunchaning ekvivalentlik qonuniga asoslanadi va bir tushunchadan ikkinchisiga shunday o'tish imkoniyatini nazarda tutadi, bunda belgilanayotgan tushunchaga xos bo'lgan uzunlik va kenglik, uning umumiylik o'lchovi, bu tushunchani belgilaydi. Kontseptsiyadagi fikrlash harakati va uning ob'ektga munosabati tushunchalar zanjiri orqali boshqa uzunlik va kenglik, boshqa umumiylik o'lchovi, boshqa fikrlash harakatlari va ob'ektni ushlashning boshqa turini o'z ichiga olgan holda ifodalanishi mumkin. , umuman olganda, uzunlik va kenglik bo'yicha belgilanayotgan tushunchaga ekvivalentdir. Demak, tushunchalarni aynan qiyoslash yoki farqlash, albatta, ularning umumlashtirilishini, umumiy munosabatlar chizig‘i bo‘ylab har ikkala taqqoslashni o‘ziga bo‘ysundirib, yuqori tushunchaga harakatlanishini nazarda tutadi.

oltinchi bob

264
tushunchalar. Xuddi shunday, mulohazalar va xulosalardagi tushunchalar o‘rtasida mantiqiy munosabatlarning o‘rnatilishi ham butun tushunchalar tizimining gorizontal va vertikallari bo‘ylab bir xil umumiylik yo‘nalishlari bo‘ylab harakatlanishni talab qiladi.
Buni samarali fikrlash misolida tushuntiramiz. M.Vertgaymer odatiy sillogizm, rasmiy mantiq darsliklarida berilganidek, mahsuldor fikr turiga mansub emasligini ko'rsatdi. Biz boshidan bilgan narsamizning oxirida kelamiz. Xulosa binolar bilan solishtirganda yangi hech narsa o'z ichiga olmaydi. Fikrni mutlaqo yangi nuqtaga, kashfiyotga, “aha-tajriba”ga olib boradigan haqiqiy mahsuldor fikrlash harakatining paydo bo'lishi uchun bizning fikrlashimiz muammosini tashkil etuvchi va A tuzilishiga kiruvchi X kerak. , kutilmaganda B strukturasiga kiradi.Shuning uchun dastlab muammoli X nuqta paydo bo‘lgan strukturani yo‘q qilish va bu nuqtani butunlay boshqa tuzilishga o‘tkazish samarali fikrlashning asosiy shartlari hisoblanadi. Lekin qanday qilib mumkin, qanday qilib A tuzilishga kiradigan X bir vaqtning o'zida B ga kirishi mumkin? Buning uchun, shubhasiz, tarkibiy qaramlik chegarasidan chiqib, fikrimizga berilgan strukturadan muammoli nuqtani chiqarib, uni yangi tuzilishga kiritish zarur. Tadqiqot shuni ko'rsatadiki, bu umumiylik munosabatlari chizig'i bo'ylab, umumiylikning eng yuqori o'lchovi orqali, A va B tuzilmalaridan yuqorida turgan va ularni o'ziga bo'ysunadigan eng yuqori tushuncha orqali amalga oshiriladi. Biz A kontseptsiyasidan yuqoriga ko'tarilib, keyin B kontseptsiyasiga tushamiz. Bunday noyob tarkibiy bog'liqliklarni engib o'tish tushunchalar o'rtasida ma'lum umumiy munosabatlar mavjudligi tufayligina mumkin bo'ladi.
Ammo biz bilamizki, umumlashtirishning har bir tuzilishi o'ziga xos umumiy munosabatlar tizimiga mos keladi, chunki turli tuzilmalarning umumlashmalari o'zaro umumiy munosabatlarning boshqa tizimida bo'lishi mumkin emas. Binobarin, umumlashtirishning har bir tuzilishi ma'lum bir tuzilish bilan mumkin bo'lgan fikrlashning mantiqiy operatsiyalarining o'ziga xos tizimiga mos keladi. Bu butun tushunchalar psixologiyasining eng muhim qonuniyatlaridan biri mohiyatan fikrlashning tuzilishi va funktsiyasining birligini, tushuncha va u uchun mumkin bo'lgan operatsiyalarning birligini anglatadi.
Bu erda biz tadqiqotimizning asosiy natijalari taqdimotini yakunlashimiz va ushbu natijalardan kelib chiqqan holda, dunyoviy va ilmiy tushunchalarning turli xil tabiati qanday namoyon bo'lishini aniqlashga kirishishimiz mumkin. Aytilganlarning barchasidan so'ng, biz ushbu va boshqa tushunchalarning psixologik tabiatidagi farqni to'liq va to'liq aniqlaydigan markaziy nuqtani darhol va oldindan shakllantirishimiz mumkin. Ushbu markaziy nuqta - tizimning yo'qligi yoki mavjudligi. Tizimdan tashqarida tushunchalar muayyan tizimga kirgandan ko'ra ob'ektga nisbatan boshqacha munosabatda bo'ladi. Boladagi "gul" so'zining ob'ektga}' munosabati,
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 265
atirgul, binafsha, nilufar so‘zlarini hali bilmagan, bu so‘zlarni bilgan bolada esa butunlay boshqacha bo‘lib chiqadi. Tizimdan tashqari, tushunchalarda faqat ob'ektlarning o'zlari o'rtasida o'rnatiladigan aloqalar mumkin, ya'ni. empirik aloqalar. Demak, erta yoshda taassurot bilan harakat va sinkretik aloqalar mantiqining hukmronligi. Tizim bilan birga tushunchalarning tushunchalar bilan munosabatlari yuzaga keladi, tushunchalarning boshqa tushunchalarga munosabati orqali ob'ektlarga vositachi munosabati, tushunchalarning ob'ektga nisbatan umuman boshqacha munosabati paydo bo'ladi: tushunchalarda empirikdan tashqari aloqalar mumkin bo'ladi.
Piaget tomonidan o'rnatilgan bolalar tafakkurining barcha xususiyatlari, masalan, sinkretizm, qarama-qarshilikka befarqlik, qarama-qarshilikka moyillik va boshqalar butunlay o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarning tizimsizligidan kelib chiqqanligini maxsus tadqiqotda ko'rsatish mumkin edi. rebesh. Piagetning o'zi, biz ko'rganimizdek, bolaning o'z-o'zidan paydo bo'ladigan kontseptsiyasi va kattalar tushunchasi o'rtasidagi farqning markaziy nuqtasi birinchisining tizimli bo'lmagan tabiatida va ikkinchisining tizimli tabiatida ekanligini tushunadi, shuning uchun u buni ilgari suradi. Undagi o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalarni ochib berish uchun bolaning nutqini tizimning har qanday izidan ozod qilish printsipi. . Bu tamoyil shartsiz va to'g'ri. O'z tabiatiga ko'ra, o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalar tizimli emas. Piagetning ta'kidlashicha, bola unchalik tizimli emas, uning fikri etarli darajada bog'liq emas, deduktiv, qarama-qarshiliklardan qochish zarurati uchun umuman begona, ularni sintez qilish o'rniga hukmlarni yonma-yon qo'yishga moyil va tahlil o'rniga sinkretik sxemalar bilan kifoyalanadi. Boshqacha qilib aytadigan bo'lsak, bolaning fikri tizimli va ongli bo'lgan kattalar fikridan ko'ra, harakat va tushdan kelib chiqadigan munosabatlar yig'indisiga yaqinroqdir. Shunday qilib, Piagetning o'zi tizim yo'qligida spontan tushunchalarning eng muhim xususiyatini ko'rishga moyil. U faqat bir qator boshqa belgilarda tizimli bo‘lmaslik bola tafakkurining belgilaridan biri emasligini, go‘yo u sanab o‘tgan bola tafakkurining barcha xususiyatlari o‘sib chiqqan ildiz ekanligini ko‘ra olmaydi.
Bu barcha xususiyatlar to'g'ridan-to'g'ri va darhol o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarning tizimsiz tabiatidan kelib chiqishini ko'rsatish mumkin; stixiyali tushunchalarning murakkab tizimida hukmronlik qiladigan umumiy munosabatlardan bu xususiyatlarning har birini alohida-alohida va barchasini birgalikda tushuntirish mumkin edi. Maktabgacha yoshdagi bolaning kontseptsiyalarining murakkab tuzilishiga xos bo'lgan umumiy munosabatlarning ushbu o'ziga xos tizimi Piaget tomonidan tasvirlangan va o'rganilgan barcha hodisalarning kalitini o'z ichiga oladi.
Garchi bu biz olib borgan maxsus tadqiqot mavzusi bo'lsa-da, keling, keling, ushbu taklifni Piaget tomonidan yuqorida keltirilgan parchada sanab o'tilgan bolalar tafakkurining xususiyatlari bilan bog'liq holda sxematik tushuntirishga harakat qilaylik.
oltinchi bob
266
umumiylik munosabatining vertikal chiziqlari boʻylab, uzunlik boʻyicha tushunchalar orasidagi bogʻlanishlarning rivojlanmaganligidan oqadi. Qarama-qarshiliklarga yo'l qo'ymaslik zaruratining yo'qligi, oddiy misol bilan osonlik bilan ko'rsatilishi mumkin, alohida tushunchalar ularning ustida turgan yagona yuqori tushunchaga bo'ysunmagan fikrda paydo bo'lishi kerak.
Qarama-qarshilik fikrlash uchun to'siq sifatida sezilishi uchun ikkita qarama-qarshi hukmni yagona umumiy tushunchaning maxsus holatlari sifatida ko'rib chiqish kerak. Ammo bu tizimdan tashqaridagi tushunchalarda bo'lmagan va bo'lishi mumkin bo'lmagan narsadir.
Piagetning tajribalarida bola bir marta to'p kichik bo'lgani uchun suvda erigan deb da'vo qiladi; boshqa safar, boshqa to'p haqida, u katta bo'lgani uchun erigan deb da'vo qiladi. Agar biz ikkita hukm o'rtasida aniq ziddiyatni his qilganimizda, fikrlashimizda nima sodir bo'lishini aniqlasak, bu ziddiyatni tushunish uchun bolaning fikrida nima etishmayotganini tushunamiz. Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, qarama-qarshilik hukm qilingan ikkala tushuncha ham ularning ustida turgan yagona oliy tushuncha tarkibiga kiritilganda qarama-qarshilik seziladi. Shunda biz bir narsa haqida ikkita qarama-qarshi hukmni bildirganimizni his qilamiz. Ammo bolada ikkala tushuncha ham umumiylik munosabatlarining rivojlanmaganligi sababli, yuqori tushunchaning yagona tuzilishiga birlashish imkoniyatidan mahrum bo'lib qoladi, buning natijasida u bir-birini nuqtadan chiqarib tashlaydigan ikkita mulohaza bildiradi. bir narsa haqida emas, balki ikkita yagona narsa haqida o'z fikrini ko'rish. Uning fikrlash mantig'iga ko'ra, faqat ob'ektlar o'rtasida mumkin bo'lgan tushunchalar o'rtasidagi munosabatlar mumkin. Uning hukmlari faqat empirik belgilovchi xarakterdir. Idrok mantiqi hech qanday qarama-qarshilikni bilmaydi. Ushbu mantiq nuqtai nazaridan bola ikkita bir xil to'g'ri hukm chiqaradi. Ular kattalar nuqtai nazaridan qarama-qarshidir, lekin bola nuqtai nazaridan emas; bu qarama-qarshilik fikrlar mantig'i uchun mavjud, ammo idrok mantig'i uchun emas. Bola o'z bayonotining mutlaq to'g'riligini qo'llab-quvvatlab, dalillarning dalillari va inkor etilmaydiganligiga murojaat qilishi mumkin. Tajribalarimizda biz bu qarama-qarshilikka intilmoqchi bo'lgan bolalar tez-tez javob berishdi: "Men buni o'zim ko'rdim". U haqiqatan ham bir marta kichik to'p, boshqa safar esa katta to'p eriganini ko'rdi. Uning hukmidagi fikr, mohiyatiga ko'ra, faqat quyidagi ma'noni bildiradi: Men kichik to'pning erib ketganini ko'rdim; Men katta to'pning eriganini ko'rdim; uning "keyin", eksperimentatorning savoliga javoban paydo bo'lgan narsa, asosan, bola uchun tushunarsiz bo'lgan sabab-oqibat munosabatlarining o'rnatilishini anglatmaydi, balki ongsiz va o'zboshimchalik bilan foydalanish uchun yaroqsiz "sinf" ga tegishlidir. }' what" so'z birikmasi uzilgan iborali masalani yechishda uchrashamiz.
Demak, fikrning yuqoridan, umumiylik nuqtai nazaridan, quyiga qarab harakati bo'lmagan joyda aynan yonma-yon kelishi muqarrar bo'lishi kerak.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 267
tushunchalar. Sinkretik sxemalar ham bolaning empirik aloqalari va idrok mantiqiy fikrlashidagi hukmronlikning tipik ifodasidir. Shuning uchun, bola narsalarning aloqasi uchun o'z taassurotlarining aloqasini oladi.
Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, bolaning ilmiy tushunchalari bu hodisalarni ochib bermaydi va bu qonunlarga bo'ysunmaydi, balki ularni qayta tashkil qiladi. Tushunchalar rivojlanishining har bir bosqichida hukmron bo'lgan umumlashtirish tuzilishi tushunchalar o'rtasidagi umumiy munosabatlarning tegishli tizimini va shu bilan ma'lum bir bosqichda mumkin bo'lgan fikrlashning tipik operatsiyalarining butun doirasini belgilaydi. Shu sababli, Piaget tomonidan tasvirlangan bolalar tafakkurining barcha hodisalari kelib chiqadigan umumiy manbani ochib berish, Piagetning barcha bu hodisalarga bergan tushuntirishlarini tubdan qayta ko'rib chiqishga olib keladi. Bu xususiyatlarning manbai bolalar tafakkurining egosentrizmi, tushlar mantig'i va harakat mantig'i o'rtasidagi kelishuv emas, balki o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalardan to'qilgan tafakkurda mavjud bo'lgan o'ziga xos umumiy munosabatlardir. Bolaning kontseptsiyalari kattalarnikidan ko'ra haqiqiy ob'ektlardan uzoqroqda joylashganligi va autistik fikrlashning avtonom mantig'i bilan sug'orilganligi uchun emas, balki ular kattalar tushunchalariga qaraganda ob'ektga boshqacha, yaqinroq va to'g'ridan-to'g'ri munosabatda bo'lganligi uchun emas. bola Piaget tasvirlagan o'ziga xos fikr harakatlari.
Shuning uchun fikrning bu o'ziga xos harakatini boshqaradigan qonuniyatlar faqat o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalar doirasida haqiqiy bo'lib chiqadi. Xuddi shu bolaning hozirgi tushunchalari, ularning paydo bo'lishining boshidanoq, ularning har xil tabiatidan dalolat beruvchi boshqa xususiyatlarni ochib beradi. Yuqoridan, boshqa tushunchalar chuqurligidan kelib chiqqan holda, ular o'rganish jarayonida o'rnatilgan tushunchalar o'rtasidagi umumiy munosabatlar yordamida tug'iladi. O'z tabiatiga ko'ra ular ushbu munosabatlardan, tizimdan nimanidir o'z ichiga oladi. Ushbu ilmiy tushunchalarning rasmiy intizomi bolaning o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarining butun sohasini qayta qurishda namoyon bo'ladi. Bu ularning bolaning aqliy rivojlanishi tarixidagi eng katta ahamiyati.
Aslini olganda, bularning barchasi Piagetning o'z ta'limotida yashiringan, shuning uchun bu takliflarni qabul qilish nafaqat Piaget tomonidan ochib berilgan haqiqatdan bizni hayratda qoldirmaydi, balki birinchi marta bu faktlarning barchasini adekvat va to'g'ri tushuntirishga imkon beradi. . Aytish mumkinki, shu tarzda butun Piaget tizimi unga bosilgan va noto'g'ri fikrlar halqasi bilan bog'langan faktlarning ulkan kuchi bilan ichkaridan portlaydi. Piagetning o'zi Klaparedning xabardorlik qonuniga ishora qiladi, bu esa buni bildiradi. qanchalik ko'p tushunchalar o'z-o'zidan qo'llanilishiga qodir bo'lsa, ular shunchalik kam ongli bo'ladi. O'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalar, shuning uchun o'z tabiatiga ko'ra, ularni o'z-o'zidan paydo bo'ladigan narsaga ko'ra, ongsiz bo'lishi va o'zboshimchalik bilan qo'llash uchun yaroqsiz bo'lishi kerak. Ongsizlik, biz ko'rganimizdek, umumlashtirishning yo'qligini anglatadi, ya'ni.
268-bob
jamoa munosabatlari tizimining rivojlanmaganligi. Shunday qilib, kontseptsiyaning o'z-o'zidan va ongsizligi, o'z-o'zidan va tizimsizligi sinonimdir. Va aksincha: o‘z-o‘zidan paydo bo‘lmagan ilmiy tushunchalar o‘z mohiyatiga ko‘ra, ularni stixiyali bo‘lmagan holga keltiradigan haqiqatga ko‘ra, boshidan ongli bo‘lishi, boshidanoq tizimga ega bo‘lishi kerak. Bizning Piaget bilan bu masala bo'yicha butun bahsimiz faqat bitta narsaga asoslanadi: tizimli tushunchalar tizimdan tashqari tizimli tushunchalarni almashtiradimi va almashtirish printsipiga ko'ra o'z o'rnini egallaydimi yoki ular keyinchalik tizimdan tashqari tushunchalar asosida rivojlanib, ikkinchisini o'zgartiradimi? bolaning tushunchalari sohasida birinchi marta ma'lum bir tizimni yaratadigan o'z turi. Shunday qilib, tizim maktab yoshidagi kontseptsiyalarning rivojlanishining butun tarixi markazning atrofida aylanadigan asosiy nuqtadir. Aynan shu yangilik bolaning tafakkurida uning ilmiy tushunchalarining rivojlanishi bilan birga vujudga keladi va uning butun aqliy rivojlanishini yuqori darajaga ko‘taradi.
Ilmiy tushunchalarni ishlab chiqish orqali bola tafakkuriga joriy qilingan tizimning ana shu markaziy ahamiyatidan kelib chiqib, tafakkur rivojlanishi va bilimlarni egallash, o‘qitish va rivojlantirish o‘rtasidagi bog‘liqlik haqidagi umumiy nazariy masala oydinlashadi. Piaget, siz bilganingizdek, ikkalasini ham buzadi; bolaning maktabda o'rgangan tushunchalari bolaning fikrlash xususiyatlarini o'rganish nuqtai nazaridan uni qiziqtirmaydi. Bolalar tafakkurining xususiyatlari bu erda etuk fikrlash xususiyatlarida erigan. Shuning uchun Piagetda fikrlashni o'rganish o'quv jarayonlaridan tashqarida qurilgan. U ta'lim jarayonida bolada paydo bo'ladigan hamma narsa fikrlarning rivojlanishini o'rganish uchun qiziq bo'lishi mumkin emasligidan kelib chiqadi. O'rganish va rivojlanish uning uchun tengsiz jarayonlardir. Bu ikkita mustaqil jarayon. Bolaning o'rganishi va rivojlanishi bir-biriga bog'liq emas.
Bu tafakkurning tuzilishi va funktsiyasini o'rganish o'rtasidagi psixologiyadagi tarixiy bo'shliqqa asoslanadi.
Dastlab psixologiyada tafakkurni o'rganish tafakkur mazmunini tahlil qilishga qisqartirildi. Ko'proq aqliy rivojlangan odam kam rivojlangan odamdan birinchi navbatda o'zida mavjud bo'lgan tasvirlarning miqdori va sifati va bu tasvirlar o'rtasida mavjud bo'lgan aloqalar soni bilan farq qiladi, ammo fikrlash operatsiyalari bir xil bo'ladi, deb ishonilgan. fikrlashning eng past darajalari va eng yuqori. So'nggi paytlarda Torndikning aqlni o'lchash bo'yicha kitobi tafakkurning rivojlanishi asosan alohida tasvirlar o'rtasidagi bog'liqlikning tobora ko'proq yangi elementlarini shakllantirishdan iborat bo'lgan tezisni himoya qilishga urinish bo'ldi va u ramziy ma'noga ega bo'lgan doimiy egri chiziqni chizish mumkin. yomg'ir qurtidan tortib amerikalik talabagacha bo'lgan aqliy rivojlanishning butun zinapoyasi. Lekin
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 269
ammo hozirda bu nuqtai nazarni himoya qilishga moyillar kam.
Bu qarashga qarshi munosabat, tez-tez bo'lganidek, savolning hech qanday mubolag'asiz, teskari yo'nalishga burilishiga olib keldi}'. Tafakkur materiali sifatida tasavvurlar fikrlashda umuman rol o‘ynamasligiga e’tibor bera boshladilar va diqqatni tafakkur operatsiyalarining o‘ziga, uning funksiyalariga, ongda sodir bo‘ladigan jarayonga qarata boshladilar. inson o'ylayotgan paytdagi. Würzburg maktabi bu nuqtai nazarni haddan tashqari ko'tarib, fikrlash tashqi voqelikni ifodalovchi ob'ektlar, shu jumladan so'z ham hech qanday rol o'ynamaydigan jarayondir va tafakkur shunday sof ma'naviy harakatdir, degan xulosaga keldi. mavhum munosabatlarni shahvoniy emas, balki sof mavhum tushunish. Ma’lumki, bu ishning ijobiy tomoni shundaki, uni amalga oshirgan tadqiqotchilar eksperimental tahlillar asosida bir qator amaliy qoidalarni ilgari surdilar va intellektual operatsiyalarning haqiqiy o‘ziga xosligi haqidagi tushunchamizni boyitdilar. Ammo voqelik fikrda qanday aks ettiriladi, aks ettiriladi va umumlashtiriladi, degan savol umuman psixologiyadan tashqariga tashlandi.
Agar biz hozirgi lahzani oladigan bo'lsak, shuni aytish kerakki, biz bu nuqtai nazar o'zini butunlay murosaga keltirgan, uning bir tomonlama va nomuvofiqligini ochib bergan va ilgari mavjud bo'lgan narsaga yangi qiziqish qanday paydo bo'layotgan bir paytda hozirmiz. yagona tadqiqot mavzusi. Tafakkurning funktsiyalari faoliyat yuritadigan fikrlarning tuzilishiga bog'liqligi aniq bo'ladi. Zero, har qanday fikrlash voqelik qismlarining ongida namoyon bo'lgan qandaydir yo'llar o'rtasida bog'liqlikni o'rnatadi. Binobarin, bu voqelikning ongda namoyon bo'lish usuli tafakkurning mumkin bo'lgan operatsiyalariga befarq bo'la olmaydi. Boshqacha qilib aytganda, fikrlashning turli funktsiyalari qanday funktsiyalarga, nima harakatga, bu jarayonning asosiga bog'liq bo'lishi mumkin emas.
Bundan ham soddaroq: fikrlash funktsiyasi fikrning tuzilishiga bog'liq, bu funksiyalar qanday qurilganligi, ma'lum bir aql uchun mavjud bo'lgan operatsiyalarning tabiati bog'liq. Piagetning ishi fikr tuzilishiga bo'lgan qiziqishning haddan tashqari ifodasidir. U tuzilishga boʻlgan bu biryoqlama qiziqishni zamonaviy strukturaviy psixologiya kabi haddan tashqari koʻtarib, rivojlanishda funksiyalar umuman oʻzgarmasligini taʼkidladi; tuzilmalar o'zgaradi va shunga qarab funktsiya yangi xususiyatga ega bo'ladi. Bola tafakkurining tuzilishini, uning ichki tuzilishini, mazmunini tahlil qilishga qaytish Piaget ishining asosiy yo'nalishini tashkil qiladi.
Ammo Piaget muammoni uning asarlarida fikrlashning tuzilishi va funktsiyasi o'rtasidagi tafovut butunlay yo'q qilingan ma'noda ham hal qilmaydi - bu o'rganishning uzilishining sababidir.
oltinchi bob
270
rivojlanishdan nym. Bir jihatni boshqasi foydasiga chiqarib tashlash muqarrar ravishda maktab muammosini psixologik tadqiqotlar uchun imkonsiz bo'lishiga olib keladi. Agar bilimga oldindan tafakkur bilan solishtirib bo'lmaydigan narsa sifatida qaralsa, bu o'rganish va rivojlanish o'rtasidagi bog'liqlikni topishga qaratilgan har qanday urinish uchun yo'lni oldindan to'sib qo'yadi. Ammo, agar biz ushbu ishda qilganimizdek, tafakkurni o'rganishning ikkala jihatini - tarkibiy va funktsional bog'lashga harakat qilsak, qaysi funktsiyalar uning qanday ishlashini ma'lum darajada belgilashini qabul qilsak, bu muammo bo'lib chiqadi. nafaqat mavjud, balki echilishi mumkin.
Agar so'zning o'zi ma'lum turdagi tuzilishga tegishli bo'lsa, u holda faqat ma'lum bir doiradagi amallar berilgan tuzilma ichida mumkin bo'ladi va boshqa tuzilmada boshqa amallar doirasi mumkin bo'ladi. Tafakkurning rivojlanishida biz tafakkurning o'zi to'qimalarining ichki tuzilishini o'zgartiradigan ichki xarakterga ega bo'lgan juda murakkab jarayonlar bilan shug'ullanamiz.
Fikrni aniq o'rganishda biz doimo to'qnash keladigan ikki tomon bor va ikkalasi ham birinchi darajali ahamiyatga ega.
Birinchi tomon - bolalar tushunchalarining o'sishi va rivojlanishi, yoki so'zlarning ma'nosi. So'zning ma'nosi umumlashmadir. Bu umumlashmalarning turlicha tuzilishi fikrda voqelikni aks ettirishning boshqacha usulini bildiradi. Bu, o'z navbatida, Fie endi tushunchalar orasidagi turli umumiy munosabatlarni anglatmasligi mumkin. Va nihoyat, turli xil umumiylik munosabatlari, shuningdek, ma'lum bir fikrlash uchun mumkin bo'lgan operatsiyalarning har xil turlarini aniqlaydi. Qaysi funktsiyalar va bu funktsiyalar qanday qurilganiga qarab, ishlash rejimi va tabiati aniqlanadi. Bu har qanday fikrlashni o'rganishning ikkinchi tomoni. Bu jihatlar bir-biri bilan ichki bog'liq bo'lib, qayerda biz bir jihatni boshqasi foydasiga istisno qilsak, biz buni o'rganishimizning to'liqligiga zarar etkazamiz.
Ushbu ikkala jihatning bir tadqiqotida kombinatsiyasi aloqa, qaramlik va birlikni ko'rish imkoniyatiga olib keladi, bunda faqat bitta jihatni eksklyuziv va bir tomonlama o'rganish metafizik qarama-qarshilik, qarama-qarshilik, doimiy to'qnashuv va, eng yaxshi holatda, o'zaro bog'liqlikni ko'rdi. ikki murosasiz haddan tashqari murosaga kelish. Bizning tadqiqotlarimiz nuqtai nazaridan, o'z-o'zidan va ilmiy tushunchalar murakkab ichki bog'lanishlar bilan o'zaro bog'liq bo'lib chiqdi. Bundan tashqari, bolaning o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalari, agar ularni tahlil qilish oxirigacha olib borilgan bo'lsa, ma'lum darajada "asosiy" tushunchalarga o'xshash bo'lib ko'rinadi, shuning uchun kelajakda ikkalasini ham bir yo'nalishda o'rganish imkoniyati ochiladi. O'rganish nafaqat maktab yoshida boshlanadi, balki o'rganish maktabgacha yoshda ham bo'ladi.Kelajakdagi tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, bolaning o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalari maktabgacha ta'limning mahsuli bo'lgani kabi, ilmiy tushunchalar ham maktab ta'limining mahsulidir.Biz
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 271
Biz allaqachon bilamizki, har bir yoshda o'rganish va rivojlanish o'rtasida alohida turdagi munosabatlar mavjud. Taraqqiyot har bir yoshda nafaqat o‘z xarakterini o‘zgartiradi, balki har bir bosqichda muloqot juda o‘ziga xos tashkilotga, o‘ziga xos mazmunga ega bo‘libgina qolmay, balki, eng muhimi, ta’lim va rivojlanish o‘rtasidagi bog‘liqlik, ayniqsa, har bir yoshga xosdir. biz bu fikrni batafsilroq ishlab chiqish imkoniyatiga ega bo'ldik. Kelajakdagi tadqiqotlar shuni ko'rsatishi kerakki, bolaning o'z-o'zidan paydo bo'ladigan tushunchalarining o'ziga xos xususiyati butunlay maktabgacha yoshdagi ta'lim va rivojlanish o'rtasidagi munosabatlarga bog'liq bo'lib, biz o'z-o'zidan o'tishni shakllantiradigan o'tish davrining spontan-reaktiv turi sifatida belgilaymiz. erta bolalik davridagi o'z-o'zidan ta'lim turi.Bolalikdan maktabdagi o'rganishning reaktiv turiga.
Kelajakdagi ushbu tadqiqot nimani kashf qilishi kerakligi haqida hozir taxmin qilmaymiz. Endi biz yangi yo‘nalishda faqat bir qadam tashladik va bu qadamni asoslashda shuni aytmoqchimizki, bu qanchalik oddiy tuyulgan ta’lim va rivojlanish masalalari, stixiyali va ilmiy tushunchalar haqidagi g‘oyalarimizni haddan tashqari murakkablashtiradigan qadam bo‘lib tuyulmasin. Haqiqiy holatning haqiqiy murakkabligi bilan solishtirganda, bu eng qo'pol soddalik bo'lib tuyulishi mumkin, chunki bu kelajakdagi tadqiqotda ochib beriladi.
V
J.I.Shif tomonidan amalga oshirilgan kundalik va ilmiy (ijtimoiy) tushunchalar va ularning maktab yoshidagi rivojlanishini qiyosiy tadqiq etish yuqorida aytilganlarning barchasidan kelib chiqqan holda ikki tomonlama ma’noga ega. Uning birinchi va to'g'ridan-to'g'ri vazifasi dunyoviy tushunchalar bilan solishtirganda ilmiy kontseptsiyalarning o'ziga xos rivojlanish yo'li haqidagi ishchi farazimizning ma'lum bir qismini eksperimental ravishda sinab ko'rish edi. Tadqiqotning ikkinchi vazifasi, bu alohida holatda, ta'lim va rivojlanish o'rtasidagi munosabatlarning umumiy muammosini hal qilish edi. Tadqiqot ushbu ikkala savolga qanday javob berganini endi takrorlamaymiz. Qisman, bu yuqorida aytib o'tilgan va bu masalalarga tegishli asosiy narsa tadqiqotning o'zida mavjud. Biz faqat shuni aytamizki, bu ikkala savol ham dastlab eksperimental ish nuqtai nazaridan bizga qoniqarli tarzda hal qilingan ko'rinadi.
Ushbu savollar bilan bir qatorda yana ikkita savol tug'ilishi mumkin emas edi, ularning fonida yuqorida aytib o'tilgan ikkala savol faqat tadqiqot rejasida qo'yilishi mumkin.
Bu, birinchidan, hozirgi kunga qadar faqat o'rganishga loyiq bo'lgan psixologik tadqiqotning yagona predmeti hisoblangan bolaning o'z-o'zidan paydo bo'ladigan kontseptsiyalarining tabiati, ikkinchidan, maktab o'quvchisining psixologik rivojlanishining umumiy muammosi. bolalar tushunchalarini alohida o'rganish mumkin emas. Bu savollar, albatta, o'rganishda o'rnini bosa olmadi, kabi
oltinchi bob
272
siz ikkingiz. Ular markazda emas, balki tadqiqotchining diqqat markazida edi. Shuning uchun, biz faqat tadqiqot ushbu muammolarni hal qilish uchun qo'ygan bilvosita ma'lumotlar haqida gapirishimiz mumkin. Ammo bu bilvosita ma'lumotlar, bizning fikrimizcha, bizni bu ikkala masala bo'yicha gipotezamizda ishlab chiqqan taxminlarni rad etishga majburlash o'rniga tasdiqlaydi.
Ammo bizning ko'zimizdagi ushbu tadqiqotning asosiy ahamiyati shundaki, u maktab yoshidagi kontseptsiyani rivojlantirish muammosini yangicha shakllantirishga olib keladi, oldingi tadqiqotlarda topilgan barcha faktlarni yaxshi tushuntirib beradigan ishchi farazni beradi. Ushbu tadqiqotda eksperimental tarzda o'rnatilgan yangi faktlarda tasdiqlash, nihoyat, u bolaning haqiqiy tushunchalarini, xususan, ilmiy tushunchalarni o'rganish usulini ishlab chiqdi va shu bilan nafaqat eksperimental tushunchalarni o'rganishdan tahlil qilishgacha ko'prik o'rnatdi. Bolaning haqiqiy hayotiy tushunchalari, balki yangi, amaliy jihatdan cheksiz muhim va nazariy jihatdan samarali tadqiqot sohasini ochdi. , maktab o'quvchisining aqliy rivojlanishining butun tarixi uchun deyarli markaziy ahamiyatga ega. Bu juftlashgan tushunchalarning rivojlanishini ilmiy jihatdan qanday tekshirish mumkinligini ko'rsatdi.
Nihoyat, tadqiqotning amaliy ahamiyatini shundan ko'ramizki, u bolalar psixologiyasiga chinakam psixologik tahlil imkoniyatlarini ochib berdi, ya'ni. ilmiy bilimlar tizimini o'qitish sohasida rivojlanish tamoyili va nuqtai nazaridan doimo rahbarlik qiladigan tahlil. Shu bilan birga, tadqiqot ijtimoiy fanlarni o'qitish bilan bog'liq holda bir qator to'g'ridan-to'g'ri pedagogik xulosalarga olib keladi, hozircha, albatta, har bir fanning boshida sodir bo'layotgan narsalarni faqat eng qo'pol, umumiy va sxematik ma'noda qamrab oladi. ijtimoiy fanlarni o'qitish jarayonida individual L'chenik.
Biz o'zimiz ushbu tadqiqotda uchta eng muhim kamchilikni ko'rmoqdamiz, afsuski, bu birinchi tajribada biz uchun engib bo'lmas bo'lib, yangi yo'nalishda bo'lib chiqdi. Bulardan birinchisi, bolaning ijtimoiy fan tushunchalari o'ziga xos tomondan ko'ra ko'proq umumiy tomondan olinadi. Ular biz uchun ma'lum bir ilmiy tushunchalarning aniq va o'ziga xos turi sifatida emas, balki umuman har qanday naqd pul tushunchasining prototipi sifatida xizmat qildi. Naqd pul tushunchalarining ma'lum turlari (arifmetika, tabiatshunoslik, ijtimoiy fanlar tushunchalari) doirasida mavjud bo'lgan farqlar aqlli va dunyoviy tushunchalarni ajratib turadigan chegara chizig'i chizilganidan oldin tadqiqot mavzusiga aylanishi mumkin edi. Ilmiy tadqiqotning mantig'i shunday: birinchi navbatda, ma'lum bir hodisalar doirasi uchun umumiy va juda keng xususiyatlar topiladi, so'ngra doiraning o'zida o'ziga xos farqlar topiladi.
bolalik davrida ilmiy tushunchalarning rivojlanishini o'rganish 273
Ushbu holat tadqiqotga kiritilgan tushunchalar doirasi sub'ektning o'zi mantig'ini tashkil etuvchi biron bir asosiy fundamental tushunchalar tizimini ifodalamasligini, balki ular asosida empirik tarzda tanlangan, bevosita bog'liq bo'lmagan bir qator alohida tushunchalardan tashkil topganligini tushuntiradi. dastur materiali. Bu, shuningdek, tadqiqot ijtimoiy fan tushunchalarining o'ziga xos qonuniyatlariga qaraganda, kundalik kontseptsiyalarga nisbatan ilmiy kontseptsiyalarning rivojlanishining umumiy qonuniyatlari nuqtai nazaridan ancha ko'proq narsani ta'minlashini va ijtimoiy fan tushunchalari qabul qilinmagan kundalik tushunchalar bilan taqqoslanganligini ham tushuntiradi. ijtimoiy hayotning bir sohasidan, lekin boshqa sohalardan.
Biz uchun aniq bo'lgan va ishda mavjud bo'lgan ikkinchi kamchilik - bu yana tushunchalar tuzilishini, ushbu tuzilishga xos bo'lgan umumiy munosabatlarni va ushbu tuzilish va ushbu umumiy munosabatlar bilan belgilanadigan funktsiyalarni juda umumiy, umumlashtirilgan, ajratilmagan va bo'linmasdan o'rganishdir. . Asarning birinchi nuqsoni ijtimoiy fan tushunchalarining ichki bog'liqligi - rivojlanayotgan tushunchalar tizimining ushbu eng muhim muammosi - to'g'ri yoritilmagan holda qolishiga olib kelgani kabi, ikkinchi kamchilik muqarrar ravishda muammoning paydo bo'lishiga olib keladi. tushunchalar tizimi, umumiy munosabatlar muammosi, maktab yoshidagi hamma narsada markaziy va eksperimental tushunchalar va ularning tuzilishini o'rganishdan haqiqiy tushunchalarning tuzilishi va funktsiyalari birligi bilan o'zgarishiga ko'prik tashlashga qodir yagona. aqliy operatsiya etarli darajada rivojlanmagan. Dastlab, biz eksperimental tadqiqotni shakllantirishda yo'l qo'ygan va savolni iloji boricha torroq qo'yish zarurati bilan bog'liq bo'lgan ushbu soddalashtirish, o'z navbatida, boshqa sharoitlarda tahlilni qabul qilib bo'lmaydigan soddalashtirishga olib keldi. biz tajribaga kiritgan intellektual operatsiyalar. Masalan, biz qo'llagan vazifalarda sabab-oqibat munosabatlarining har xil turlari ajratilmagan - Piaget qilganidek, empirik, psixologik va mantiqiy "keyin" nima, bu holatda kimning tomonida ulkan ustunlik bor - va bu o'z-o'zidan. umumiy qabul qilingan maktab yoshida yosh chegaralarining susayishiga olib keldi. Ammo biz asosiy savolga - ilmiy tushunchalar rivojlanishining o'ziga xos xususiyatiga javob berishning aniqligi va aniqligida g'alaba qozonish uchun hech bo'lmaganda bir oz imkoniyatga ega bo'lish uchun psixologik tahlilning nozikligi va parchalanishida ongli ravishda yutqazishimiz kerak edi.
Nihoyat, ushbu ishning uchinchi nuqsoni, bizning fikrimizcha, yuqorida aytib o'tilgan ikkita savolning etarli darajada eksperimental ishlab chiqilmaganligi bo'lib, ular o'tayotganda kundalik tushunchalarning tabiati va maktab yoshidagi psixologik rivojlanish tuzilishi haqidagi savollarni o'rganishga to'g'ri keldi. . Piaget ta'riflaganidek, bolalar tafakkurining tuzilishi va eng ko'p tavsiflovchi asosiy xususiyatlar o'rtasidagi bog'liqlik masalasi.
oltinchi bob
274
bir tomondan, va paydo bo'lgan tushunchalar tizimidan xabardorlik va o'zboshimchalikni rivojlantirish masalasi, maktab o'quvchisining butun aqliy rivojlanishining ushbu markaziy masalasi, ikkalasi ham nafaqat eksperimental ravishda hal etilmagan, balki o'zboshimchalik sifatida ham qo'yilmagan. tajribada hal qilinadigan vazifa. Bu ikkala savolning har qanday to'liq rivojlanishi uchun maxsus o'rganishni talab qiladigan vaziyat bilan bog'liq edi. Ammo bu muqarrar ravishda Piagetning ushbu ishda ishlab chiqilgan asosiy takliflarini tanqid qilish eksperiment mantig'i bilan etarli darajada qo'llab-quvvatlanmadi va shuning uchun etarlicha ezib tashlanmadi.
Xulosa qilib aytganda, biz ushbu ishning bizga ayon bo'lgan kamchiliklari haqida batafsil to'xtalib o'tdik, chunki ular tadqiqotimizning oxirgi sahifasidan keyin ochiladigan asosiy istiqbollarni belgilashga imkon beradi va shu bilan birga birinchi va eng yuqori daraja sifatida bu ishga yagona to'g'ri munosabat, bolalar tafakkur psixologiyasi sohasining nazariy va amaliy tomonlaridan yangi va cheksiz samarali bo'lgan kamtarona qadam.
Tadqiqotning o'zi davomida, uning boshidan oxirigacha, bizning ishchi farazimiz va eksperimental tadqiqotimiz bu erda keltirilganidan boshqacha shakllanganligini aytishimiz kerak. Tadqiqot ishining jonli jarayonida narsalar hech qachon tugallangan adabiy shakldagi kabi bo'lmaydi. Ishchi gipotezani qurish eksperimental tadqiqotdan oldin bo'lmagan va tadqiqot boshidanoq tayyor va to'liq ishlab chiqilgan gipotezaga asoslanishi mumkin emas edi. Gipoteza va eksperiment, bular, K.Levinning fikricha, yagona dinamik yaxlitlikning ikki qutbi birga shakllanib, rivojlanib, o‘sib, o‘zaro bir-birini o‘g‘itlab, targ‘ib qilgan.
Gipotezamizning to‘g‘ri va samarali ekanligining eng muhim dalillaridan birini shundan ko‘ramizki, eksperimental tadqiqotlar va birgalikda qo‘yilgan nazariy faraz bizni nafaqat ma’qul, balki butunlay birlashtirilgan natijalarga olib keldi. Ular bizning barcha ishimizning markaziy nuqtasi, asosiy o'qi va asosiy g'oyasi nima ekanligini, yangi so'zni o'zlashtirish paytida tegishli kontseptsiyani ishlab chiqish jarayoni tugamasligini, faqat boshlanishini ko'rsatdi. Dastlabki assimilyatsiya paytida yangi so'z oxirida turmaydi, lekin rivojlanishning boshida, bu davrda u doimo etuk bo'lmagan so'zdir. Uning ma'nosining asta-sekin ichki rivojlanishi so'zning o'zini kamolotga olib keladi. Nutqning semantik tomonining rivojlanishi, boshqa joylarda bo'lgani kabi, bolaning fikrlash va nutqini rivojlantirishda asosiy va hal qiluvchi jarayon bo'lib chiqadi. Tolstoy aytganidek, "kontseptsiya tayyor bo'lganda, so'z deyarli har doim tayyor bo'ladi" va umuman olganda, so'z tayyor bo'lganda, kontseptsiya deyarli har doim tayyor bo'ladi, deb taxmin qilingan.
M;
Ettinchi bob FIKR VA SO'Z
Men nima demoqchi ekanimni unutibman
Va efir fikri soyalar zaliga qaytadi.
Biz tadqiqotimizni filo- va ontogenetik rivojlanishning eng ekstremal bosqichlarida fikr va so'z o'rtasidagi ichki munosabatlarni yoritishga urinish bilan boshladik. Tafakkur va so‘z taraqqiyotining boshlanishi, tafakkur va nutqning mavjudligidagi tarixdan oldingi davr tafakkur va so‘zning irsiy ildizlari o‘rtasida hech qanday aniq bog‘liqlik va bog‘liqliklarni ochib bermasligini aniqladik. Shunday qilib, ma’lum bo‘ladiki, biz izlayotgan so‘z va tafakkur o‘rtasidagi ichki munosabatlar barcha keyingi taraqqiyotning sharti, asosi va boshlang‘ich nuqtasi bo‘lgan asl, oldindan berilgan qadriyat emas, balki ularning o‘zi faqat o‘sha davrda vujudga keladi va shakllanadi. inson ongining tarixiy rivojlanish jarayoni, ularning o'zlari old shart emas, balki inson shakllanishining mahsulidir.
Hatto hayvonlar rivojlanishining eng yuqori cho'qqisida - antropoidlar orasida - fonetik ma'noda butunlay odamga o'xshash nutq, - shuningdek, odamga o'xshash - intellekt bilan hech qanday bog'liq emas. Va bola rivojlanishining dastlabki bosqichida biz nutqni shakllantirish jarayonida intellektualgacha bo'lgan bosqich va fikrlashni rivojlantirishda nutqdan oldingi bosqich mavjudligini shubhasiz aytishimiz mumkin. Fikr va so'z birlamchi rishta bilan bog'lanmaydi. Bu bog`lanish tafakkur va so`zning rivojlanishi jarayonida vujudga keladi, o`zgaradi va o`sib boradi.
Ammo shu bilan birga, tadqiqotimizning boshidayoq aniqlashga harakat qilganimizdek, tafakkur va nutqni bir-biridan tashqaridagi ikkita jarayon, bir-biriga parallel ravishda oqadigan va harakat qiladigan ikkita mustaqil kuch sifatida tasavvur qilish noto‘g‘ri bo‘lar edi. yoki uning yo'lining alohida nuqtalarida kesishadi va mexanik o'zaro ta'sirga kiradi. Fikr va so'z o'rtasida birlamchi bog'liqlikning yo'qligi, bu bog'liqlik faqat bizning ongimiz faoliyatining ikkita mohiyatan heterojen turlari o'rtasidagi tashqi bog'liqlik sifatida paydo bo'lishi mumkinligini anglatmaydi. Aksincha, biz ishimizning eng boshida ko'rsatishga harakat qilganimizdek, tafakkur va nutq tadqiqotlarining aksariyat qismidagi asosiy uslubiy nuqson, bu asarlarning befoydaligiga sabab bo'lgan nuqson aynan shunday tushunishdadir. Bu ikkala jarayonni ikkita mustaqil jarayon deb hisoblaydigan fikr va so'z o'rtasidagi munosabatlar. , mustaqil va ajratilgan elementlar, ularning tashqi birikmasidan nutq tafakkuri o'ziga xos xususiyatlar bilan yuzaga keladi.
276-bob
Biz bunday tushunishdan kelib chiqadigan tahlil usuli oldindan muvaffaqiyatsizlikka mahkum ekanligini ko'rsatishga harakat qildik, chunki og'zaki tafakkurning xususiyatlarini bir butun sifatida tushuntirish uchun u bu butunni o'zining tarkibiy elementlariga - nutq va tafakkurga ajratadi. butunga xos bo'lgan xususiyatlarni o'z ichiga olmaydi - va shuning uchun bu xususiyatlarni oldindan tushuntirishga yo'lni yopadi. Biz bu usulni qo‘llagan tadqiqotchini suvni kislorod va vodorodga parchalash orqali nima uchun suv olovni o‘chirishini tushuntirishga harakat qiladigan va kislorod yonishni qo‘llab-quvvatlayotganini, vodorodning o‘zi esa yonayotganini ko‘rib hayron bo‘ladigan odamga qiyosladik. Elementlarga bo‘linish usuli qo‘llanilgan ushbu tahlil mohiyatan uni qo‘llash nuqtai nazaridan, qaysidir sohadagi muayyan muammolarni hal qilishgacha bo‘lgan tahlil emasligini ko‘rsatishga harakat qildik. hodisalardan. Bu, aksincha, tushuntirilishi kerak bo'lgan hodisada mavjud bo'lgan xususiylikning ichki bo'linishi va izolyatsiyasi emas, balki umumiylikka ko'tarilishdir. O'zining tabiatiga ko'ra, bu usul tahlilga emas, balki umumlashtirishga olib keladi. Aslida, suv vodorod va kisloroddan iborat deyish, umuman, barcha suvga va uning barcha xususiyatlariga birdek tegishli bo'lgan narsani aytishni anglatadi: Buyuk Okeanga}' yomg'ir tomchisi bilan bir xil darajada, olovni o'chirish uchun suv Arximed qonuni}' bilan bir xil darajada. Xuddi shunday, nutqiy tafakkur intellektual jarayonlar va nutq funktsiyalarini o'z ichiga oladi, deyish butun nutq tafakkuriga va uning barcha individual xususiyatlariga bir xil darajada tegishli bo'lgan narsani aytishni anglatadi va shuning uchun har bir o'ziga xoslik haqida hech narsa aytmaslikdir. og'zaki fikrlashni o'rganish oldida turgan muammo.
Biz boshidanoq boshqa nuqtai nazardan qarashga harakat qildik, butun muammoga boshqacha formula berishga va tadqiqotda boshqa tahlil usulini qo'llashga harakat qildik. Biz elementlarga bo'linish usulidan foydalangan holda tahlilni og'zaki fikrlashning murakkab birligini birliklarga ajratadigan tahlil bilan almashtirishga harakat qildik, bu birliklar tomonidan elementdan farqli o'laroq, barchaga nisbatan emas, balki birlamchi momentlarni tashkil etuvchi bunday agalizm mahsulotlarini tushunish. }' bir butun sifatida o'rganilayotgan hodisaning. , lekin faqat uning individual o'ziga xos tomonlari va xususiyatlariga nisbatan va bundan tashqari, elementlardan farqli o'laroq, butunga xos xususiyatlarni yo'qotmaydi}' va tushuntirish kerak, lekin o'zlarining eng sodda, asl ko'rinishida butunning o'sha xususiyatlarini o'z ichiga oladi, ular uchun tahlil qilinadi. Tahlil qilishda biz erishgan birlik o'zida qandaydir sodda shaklda nutqqa xos bo'lgan xususiyatlarni o'z ichiga oladi}' fikrlash birlik sifatida}'.
Biz tafakkur va nutq birligini sodda shaklda, so'z ma'nosida aks ettiruvchi bu birliklarni topdik. So'zning ma'nosi, biz yuqorida aytib o'tishga harakat qilganimizdek, har ikkala jarayonning yanada ajralmas birligi bo'lib, uni ifodalab bo'lmaydi.
.fikr m so'z 277
lyaet o'zi: nutq hodisasi yoki fikrlash hodisasi. Ma'nosiz so'z so'z emas, u bo'sh tovushdir, demak, ma'no so'zning o'zining zaruriy, tarkibiy belgisidir. Bu so'zning o'zi, ichkaridan qaralsa. Shunday qilib, biz uni nutq hodisasi sifatida yetarli asos bilan qarashga haqlimiz shekilli. Ammo so'zning psixologik tomondan ma'nosi, biz butun tadqiqot davomida bunga qayta-qayta amin bo'lganimizdek, umumlashtirish yoki tushunchadan boshqa narsa emas. So'zning umumlashtirish va ma'nosi sinonimdir. Har qanday umumlashtirish, kontseptsiyaning har qanday shakllanishi eng aniq, eng ishonchli, eng shubhasiz fikrlash harakatidir. Shunday ekan, so‘z ma’nosini tafakkur hodisasi deb qarashga haqlimiz.
Shunday qilib, so'zning ma'nosi ham nutq, ham aqliy hodisa bo'lib chiqadi va bu uning ruhiy hayotning ikki xil sohasiga sof tashqi mansubligini anglatmaydi. So‘zning ma’nosi fikr so‘z bilan bog‘lanib, so‘zda gavdalansagina tafakkur hodisasi bo‘ladi va aksincha: nutq tafakkur bilan bog‘lanib, yorug‘lik darajasidagina nutq hodisasidir. uning nuri. Bu og'zaki fikr yoki ma'noli so'z hodisasi, bu so'z va fikrning birligi.
Bizning fikrimizcha, butun tadqiqotimizning ushbu asosiy tezisi yuqorida aytilganlardan keyin yangi tasdiqni talab qilmaydi. Bizning eksperimental tadqiqotlarimiz, bizning fikrimizcha, bu pozitsiyani to'liq tasdiqladi va asosladi, bu so'zning og'zaki fikrlash birligi sifatidagi ma'nosi nuqtai nazaridan, biz haqiqatan ham og'zaki tafakkur va nutqning rivojlanishini aniq o'rganishning haqiqiy imkoniyatini topayotganimizni ko'rsatdi. turli bosqichlarda uning asosiy xususiyatlarini tushuntirish. Ammo bizning barcha tadqiqotlarimizning asosiy natijasi bu taklifning o'zi emas, balki tadqiqot natijasida biz uning eng muhim va markaziy natijasi sifatida topilgan keyingi taklifdir. Ushbu tadqiqot fikrlash va nutqqa kiritadigan yangi va eng muhim narsa - bu so'zlarning ma'nolari rivojlanishining kashfiyotidir. So'zlarning ma'nolarining o'zgarishi va ularning rivojlanishining kashfiyoti bizning asosiy kashfiyotimiz bo'lib, u birinchi marta fikrlash haqidagi barcha oldingi ta'limotlarga asos bo'lgan so'z ma'nosining doimiyligi va o'zgarmasligi postulatini engish imkonini beradi. va nutq. Qadimgi psixologiya nuqtai nazaridan, so'z va ma'no o'rtasidagi bog'liqlik oddiy assotsiativ bog'liqlik bo'lib, so'zning taassurotlari va berilgan narsaning taassurotlari ongidagi ko'p tasodif tufayli o'rnatiladi. so'z. Tanish odamning paltosi bu odamni yoki uyning tashqi ko'rinishi unda yashaydiganlarni eslatganidek, bu so'z uning ma'nosini eslatadi. Shu nuqtai nazardan qaraganda, so‘zning ma’nosi o‘rnatilgandan keyin ham rivojlana ham, o‘zgarmas ham bo‘lmaydi. So'z va ma'noni bog'lovchi assotsiatsiya mustahkamlanishi yoki zaiflashishi mumkin, boshqa ob'ektlar bilan bir qator bog'lanishlar bilan boyitishi mumkin.
278
ettinchi bob
ob'ektlarning keng doirasiga o'xshashlik yoki yaqinlik, yoki aksincha, u bu doirani toraytirishi yoki cheklashi mumkin, boshqacha aytganda, u bir qator miqdoriy va tashqi o'zgarishlarga duch kelishi mumkin, lekin o'zining ichki psixologik mohiyatini o'zgartira olmaydi, chunki buni amalga oshirish uchun: u qanday bo'lishini to'xtatishi kerak edi, ya'ni. uyushma.
Tabiiyki, shu nuqtai nazardan qaraganda, nutqning semantik tomonining rivojlanishi, so'zlarning ma'nosining rivojlanishi umuman tushunarsiz va imkonsiz bo'lib qoladi. Bu tilshunoslikda ham, bola va kattalar nutqi psixologiyasida ham o'z ifodasini topdi. Nutqning semantik tomonini o'rganish bilan shug'ullanadigan tilshunoslik bo'limi, ya'ni. Semasiologiya so‘zning assotsiativ tushunchasini o‘zlashtirgan holda hamon so‘z ma’nosini so‘zning tovush shakli bilan uning predmet mazmuni o‘rtasidagi assotsiatsiya sifatida qaraydi. Shuning uchun, qat'iy ravishda barcha so'zlar - eng aniq va eng mavhum - semantik tomondan bir xil tarzda tuzilgan bo'lib chiqadi va ularning barchasi nutqqa xos hech narsani o'z ichiga olmaydi, chunki so'z va ma'noni birlashtiruvchi assotsiativ aloqa bir xil. darajada, mazmunli nutqning psixologik asosini tashkil etadi.Bunda va uning paltosini ko‘rgan odamning xotiralari kabi jarayonlarning asosini tashkil etadi. Umuman olganda, har qanday narsa bizga boshqa narsani eslatishi mumkin bo'lgani kabi, bu so'z bizni uning ma'nosini eslab qolishga majbur qiladi. Shoir uchun so‘z va ma’no o‘rtasidagi bog‘lanishda o‘ziga xos hech narsa topa olmay, semantika nutqning semantik tomonining rivojlanishi, so‘z ma’nolarining rivojlanishi masalasini ham ko‘tara olmagani ajablanarli emas. Barcha rivojlanish faqat individual so'zlar va alohida ob'ektlar o'rtasidagi assotsiativ aloqalarni o'zgartirishga to'g'ri keldi: so'z avval bir ob'ektni anglatishi mumkin, keyin esa boshqa ob'ekt bilan bog'lanishi mumkin. Shunday qilib, bir egadan ikkinchisiga o'tadigan palto birinchi navbatda bir kishini, keyin esa boshqasini eslatishi mumkin. Nutqning semantik tomonining rivojlanishi tilshunoslik uchun so'zlarning predmet mazmunidagi o'zgarishlar bilan tugaydi, lekin tilning tarixiy rivojlanishi jarayonida so'z ma'nosining semantik tuzilishi o'zgaradi, degan fikrga begona bo'lib qoladi. bu maʼnoning psixologik tabiati oʻzgaradi, lingvistik fikr umumlashmaning quyi va ibtidoiy shakllaridan mavhum tushunchalarda oʻz ifodasini topadigan eng yuqori va murakkab shakllarga oʻtadi, nihoyat, soʻzning faqat predmet mazmuni emas, balki oʻz ifodasini topadi. voqelikning so‘zda aks etishi va umumlashtirilishi tabiati tilning tarixiy taraqqiyoti jarayonida o‘zgardi.
Xuddi shu assotsiativ nuqtai nazar bolalik davrida nutqning semantik tomonini rivojlanishining mumkin emasligi va tushunarsizligiga olib keladi. Bolada so'z ma'nosining rivojlanishini faqat so'z va ma'noni birlashtiruvchi assotsiativ bog'lanishlardagi sof tashqi va miqdoriy o'zgarishlarga, bu aloqalarni boyitish va mustahkamlashga kamaytirish mumkin - va boshqa hech narsa emas. So'z va ma'no o'rtasidagi bog'lanishning tuzilishi va tabiati rivojlanish jarayonida o'zgarishi mumkin va o'zgaradi
fikr va so'z 279
bolalar nutqi - bu assotsiativ nuqtai nazardan tushunarsizdir.
Nihoyat, etuk rivojlangan shaxsda nutqiy tafakkur faoliyatida, shu nuqtai nazardan qaraganda, biz ham sozdan uning maʼnosiga va maʼnodan soʻzga assotsiativ yoʻllar boʻylab bir tekislikdagi uzluksiz chiziqli harakatdan boshqa narsani topa olmaymiz. nutq so'zlarning tanish tasvirlari ta'sirida ongda paydo bo'ladigan uyushmalar zanjirida yotadi. Fikrning so'zda ifodalanishi - bu fikrda ifodalangan ob'ektlardan ularning og'zaki belgilariga bir xil assotsiativ yo'llar bo'ylab teskari harakat. Assotsiatsiya har doim ikkita vakillik o'rtasidagi ikki tomonlama aloqani ta'minlaydi: bir marta palto bizga uni kiygan odamni eslatishi mumkin, boshqa safar odamning ko'rinishi bizni uning paltosi haqida o'ylashga majbur qilishi mumkin. Nutqni tushunishda va fikrni ifodalashda so'z, shuning uchun har qanday eslash va assotsiativ bog'lanish bilan solishtirganda yangi va o'ziga xos hech narsa o'z ichiga olmaydi.
Assotsiativ nazariyaning nomuvofiqligi nisbatan uzoq vaqt oldin tan olingan, eksperimental va nazariy jihatdan isbotlangan bo'lsa-da, bu so'zning tabiati va uning ma'nosini assotsiativ tushunish taqdiriga ta'sir qilmadi. Vyurzburg maktabi o'z oldiga fikrlashning assotsiativ oqimiga qaytarilmasligini, harakatni, uyg'unlikni, fikrlarni eslab qolishni assotsiatsiya qonunlari nuqtai nazaridan tushuntirishning iloji yo'qligini isbotlash vazifasini qo'ydi. fikrlar oqimi nafaqat so'z va ma'no o'rtasidagi munosabatlarning tabiati haqidagi assotsiativ qarashlarni qayta ko'rib chiqish ma'nosida hech narsa qilmadi, balki ushbu qayta ko'rib chiqish zarurligi haqidagi fikrni ifodalashni ham zarur deb hisoblamadi. U so'z va fikrlashni ajratib, ilohiy narsani Xudoga, Qaysarnikini Qaysarga berdi. U tafakkurni barcha majoziy, shahvoniy narsalarning zanjiridan ozod qildi, uni assotsiativ qonunlar ta'siridan chiqarib tashladi, uni sof ma'naviy harakatga aylantirdi va shu bilan Avgustin va Dekartning ilmiygacha bo'lgan spiritizm kontseptsiyasining kelib chiqishiga qaytdi va nihoyat. tafakkur ta'limotida ekstremal} sub'ektiv}' idealizm }'ga kelib, Dekartdan uzoqroqqa o'tib, Külpe orqali shunday e'lon qildi: "Biz nafaqat aytamiz: - Menimcha, demak, men borman, balki - dunyo ham mavjud, biz kabi. o'rnating va belgilang» (39, 81-bet). Shunday qilib, ilohiy fikrlash Xudoga berilgan. Tafakkur psixologiyasi Külpening o'zi tan olganidek, Aflotun g'oyalari tomon ochiq harakat qila boshladi.
Shu bilan birga, fikrni har qanday shahvoniylik asirligidan ozod qilib, uni sof, efirli, ruhiy harakatga aylantirgan holda, bu psixologlar uni nutqdan uzib tashladilar va ikkinchisini butunlay assotsiativ qonunlar kuchida qoldirdilar. So'z va uning ma'nosi o'rtasidagi bog'liqlik Vürzburg maktabi ishidan keyin ham oddiy birlashma sifatida ko'rib chiqildi. Demak, so'z fikrning tashqi ifodasi, uning ichki hayotida hech qanday ishtirok etmaydigan kiyimi bo'lib chiqdi.
280-bob
na. Ilgari hech qachon Würzburg davridagidek tafakkur va nutq psixologlar ongida bir-biridan bunchalik uzilib, bir-biridan ajralgan bo'lmagan. Fikrlash sohasida assotsiatsionizmni yengish nutqni assotsiativ tushunishning yanada mustahkamlanishiga olib keldi. Qaysarniki bo'lganidek, u Qaysarga berildi.
Ushbu yo'nalishning izdoshlari bo'lgan ushbu yo'nalishning psixologlari nafaqat uni o'zgartira olmadilar, balki uni chuqurlashtirish va rivojlantirishda davom etdilar. Shunday qilib, yulduz turkumining butun nomuvofiqligini ko'rsatgan Selts, ya'ni. pirovard natijada mahsuldor fikrlashning assotsiativ nazariyasi o‘z o‘rniga yangi nazariyani ilgari surdi, bu tafakkur va so‘z o‘rtasidagi tafovutni chuqurlashtirib, mustahkamladi, bu yo‘nalish asarlarida boshidanoq belgilab qo‘yilgan. Selts fikrlashni o'z-o'zidan ko'rib chiqishni davom ettirdi, nutqdan ajralib chiqdi va insonning samarali fikrlashi shimpanzening intellektual operatsiyalari bilan tubdan o'xshash degan xulosaga keldi - shuning uchun so'z fikrlash tabiatida hech qanday o'zgarishlar qilmadi, fikrlashning nutqdan mustaqilligi shunchalik buyukdir.
So'z ma'nosini o'zining maxsus tadqiqotining bevosita predmetiga aylantirgan va tushunchalarni o'rganishda birinchi bo'lib assotsiatsionizmni yengish yo'liga kirgan Ah ham, kiyimni aniqlashning assotsiativ tendentsiyalari bilan tan olishdan nariga o'ta olmadi. kontseptsiyani shakllantirish jarayonidagi tendentsiyalar. Shuning uchun u o'z xulosalarida so'z ma'nosini oldingi tushunish chegarasidan tashqariga chiqmagan. U so'zning tushunchasi va ma'nosini aniqlaydi va shu bilan tushunchalarning o'zgarishi va rivojlanishining har qanday imkoniyatlarini istisno qiladi. So'zning ma'nosi paydo bo'lgandan keyin u o'zgarmas va doimiy bo'lib qoladi. So'zning ma'nosi shakllangan paytda uning rivojlanish yo'li tugadi. Ammo buni Ax fikriga qarshi kurashayotgan psixologlar ham o'rgatishgan. Uning raqiblaridan farqi shundan iboratki, ular so'z ma'nosini shakllantirishdagi ushbu boshlang'ich momentni boshqacha tasvirlaydilar, lekin u va ular uchun bu boshlang'ich moment bir vaqtning o'zida yakuniy nuqtadir. kontseptsiyaning butun rivojlanishi.
Xuddi shunday holat hozirgi zamon strukturaviy psixologiyasida tafakkur va nutq ta’limoti sohasida yuzaga kelgan. Bu yo'nalish boshqalardan ko'ra chuqurroq, izchil, printsipialroq bo'lib, umuman assotsiatsiya psixologiyasini engishga harakat qiladi. Bu shoir}' o'zidan oldingilar kabi muammoni yarim yo'l bilan hal qilish bilan cheklanmagan. U nafaqat fikrlashni, balki nutqni ham assotsiativ qonunlar kuchidan chiqishga va ikkalasini ham bir xil darajada strukturaning shakllanish qonunlariga bo'ysundirishga harakat qildi. Ammo hayratlanarlisi shundaki, barcha zamonaviy psixologik tendentsiyalarning eng ilg'orligi nafaqat tafakkur va nutq ta'limotida oldinga siljibgina qolmay, balki bu sohada o'zidan oldingilarga nisbatan chuqur orqaga qadam tashladi.
Avvalo, u fikr va nutq o'rtasidagi eng chuqur bo'shliqni butunlay saqlab qoldi. Fikr va so'z o'rtasidagi munosabat
fikr va so'z
281
yangi ta'limot nuqtai nazaridan oddiy o'xshatish, ikkalasining umumiy tuzilmaviy maxrajiga qisqartirish sifatida taqdim etiladi. Birinchi ma'noli bolalar so'zlarining kelib chiqishini ushbu yo'nalishdagi tadqiqotchilar Koehlerning tajribalarida shimpanzening intellektual faoliyatiga o'xshash tarzda tasavvur qilishadi. So‘z narsaning tuzilishiga kiradi, ular tushuntiradi va ma’lum funksional ma’no kasb etadi, xuddi maymun uchun tayoq meva olish vaziyati tarkibiga kirib, vosita funksional ahamiyat kasb etadi. Shunday qilib, so‘z va ma’no o‘rtasidagi bog‘lanish endi oddiy assotsiativ bog‘lanish sifatida ko‘rilmaydi, balki strukturaviy bog‘lanish sifatida namoyon bo‘ladi. Bu oldinga katta qadam. Ammo, narsalarning yangi tushunchasi bizga nima berganiga diqqat bilan qaraydigan bo'lsak, bu oldinga qadam shunchaki illyuziya ekanligini va biz assotsiativ psixologiyaning singan chuqurligi bilan bir joyda qolganimizni ko'rish qiyin emas.
Darhaqiqat, so‘z va u bilan ifodalangan narsa yagona tuzilmani tashkil qiladi. Ammo bu struktura ikki narsa o'rtasidagi umuman har qanday tizimli aloqaga mutlaqo o'xshashdir. Unda bunday so'zga xos hech narsa mavjud emas. Har qanday ikki narsa, farqi yo'q, tayoq va meva yoki so'z va u bilan ifodalangan narsa bir xil qonunlarga muvofiq yagona tuzilishga birlashadi. Bu so'z yana boshqa narsalar qatoridagi narsalardan biri bo'lib chiqadi. So'z narsa bo'lib, narsalarni birlashtirishning umumiy tuzilish qonuniyatlariga ko'ra boshqa narsalar bilan birlashadi. Lekin so‘zni boshqa narsadan ajratib turadigan va so‘zning tuzilishini boshqa tuzilishdan ajratib turadigan narsa, so‘zning ongdagi narsani qanday ifodalashi, so‘zni so‘z holiga keltiradigan narsa – bularning barchasi tadqiqotchilarning nuqtai nazaridan tashqarida qoladi. So'zning o'ziga xosligini va uning ma'nolarga bo'lgan munosabatini inkor etish va bu munosabatlarning barcha turdagi tuzilmaviy bog'lanishlar dengizida yemirilishi yangi psixologiyada eskisidan kam bo'lmagan holda to'liq saqlanib qolgan.
Biz tuzilish psixologiyasining so'zning tabiati haqidagi g'oyasini aniqlashtirish uchun, aslida, biz o'rtasidagi bog'liqlik tabiati haqidagi assotsiativ psixologiya g'oyasini tushunishga harakat qilgan misolni to'liq takrorlashimiz mumkin edi. so'z va ma'no. Ushbu misolda aytilgan so'z, xuddi palto bizni ko'rishga odatlangan odamni eslatganidek, o'z ma'nosini eslatadi. Bu taklif strukturaviy psixologiya uchun butun kuchini saqlab qoladi, chunki u uchun palto va uni kiygan kishi xuddi so'z va u bilan ifodalangan narsa kabi yagona tuzilishni tashkil qiladi. Paltoning egasini eslatishi, odamning ko'rinishi uning paltosini eslatishi mumkinligi yangi psixologiya nuqtai nazaridan ham tuzilish qonuniyatlari bilan izohlanadi.
Shunday qilib, tuzilish printsipi assotsiatsiya printsipi o'rnini egallaydi, lekin bu yangi tamoyil, xuddi eski printsip kabi, umumiy va farqlanmagan barcha narsalar o'rtasidagi munosabatlarga tarqaladi. Eski oqim vakillaridan so‘z va uning ma’nosi o‘rtasidagi bog‘lanish xuddi shunday shakllanganligini eshitamiz
282-bob
tayoq va banan o'rtasidagi aloqa. Ammo bu bizning misolimizda aytib o'tayotgan bog'liqlik emasmi? Masalaning mohiyati shundan iboratki, yangi psixologiyada, xuddi eskisi kabi, so'z va ma'noning o'ziga xos munosabatlarini tushuntirishning har qanday imkoniyati oldindan inkor etiladi. Bu munosabatlar ob'ektlar orasidagi har qanday boshqa, har qanday, barcha turdagi munosabatlardan tubdan farq qilib bo'lmaydigan deb oldindan tan olinadi. Hamma mushuklar universal tuzilmaning alacakaranlığında kulrang bo'lib chiqadi, chunki avvalgidek, ularni universal assotsiativlik qorong'ida ajratib bo'lmaydi.
Ax belgilovchi tendentsiya, yangi psixologiya - tuzilish printsipi yordamida assotsiatsiyani engishga harakat qildi, ammo eski ta'limotning ikkala asosiy jihati bu erda va u erda to'liq saqlanib qolgan: birinchidan, asosiy o'ziga xoslikni tan olish. so'z va ma'noning boshqa har qanday ikki narsaning aloqasi bilan bog'lanishi va ikkinchidan, so'zning rivojlanmagan ma'nosini tan olish. Xuddi eski psixologiyada bo'lgani kabi, yangi psixologiyada ham taklif o'z kuchini saqlab qoladi, unga ko'ra so'zning ma'nosining rivojlanishi uning kelib chiqish vaqtida tugaydi. Shuning uchun ham psixologiyada sezgi va xotira ta'limoti kabi bo'limlarni juda ilg'or qilgan turli yo'nalishlarning o'zgarishi fikrlash va nutq muammosiga kelganda vaqtni zerikarli va monoton belgilash, davralarda aylanish taassurotini beradi. Bir tamoyil boshqasini almashtiradi. Yangisi eskisiga tubdan qarama-qarshi bo'lib chiqadi. Ammo tafakkur va nutq ta'limotida ular bir xil egizaklar kabi bir-biriga o'xshash bo'lib chiqadi. Frantsuz maqolida aytilganidek, u qanchalik o'zgarsa, shunchalik o'zgarishsiz qoladi.
Agar nutq ta’limotida yangi psixologiya o‘zining eski o‘rnida qolsa va fikrning so‘zdan mustaqilligi haqidagi tushunchani to‘liq saqlab qolsa, tafakkur ta’limoti sohasida u sezilarli orqaga qadam tashlaydi. Bu, birinchi navbatda, yangi psixologiya tafakkurning o'ziga xos qonuniyatlarining mavjudligini inkor etishga va ularni umumiy tuzilish qonuniyatlarida eritishga moyilligida namoyon bo'ladi. Würzburg maktabi fikrni sof ruhiy harakat darajasiga ko'tardi va so'zni asosli va hissiy birlashmalarning kuchiga qoldirdi. Bu uning asosiy kamchiligidir, lekin u hali ham bog'lanish, harakat va fikrlar oqimining o'ziga xos qonunlarini g'oyalar va in'ikoslarning bog'lanishi va oqimining oddiyroq qonunlaridan qanday ajratishni bilardi. Bu jihatdan u yangi psixologiyadan yuqori turdi. Ammo yangi psixologiya uy tovuqini idrok etishning umumiy tizimli maxrajiga, shimpanzening intellektual operatsiyasiga, bolaning birinchi ma'noli so'zi va insonning rivojlangan samarali tafakkuriga olib keldi, nafaqat har qanday chegaralarni yo'q qildi. ma'noli so'zning tuzilishi bilan tayoq va bananning tuzilishi o'rtasida, shuningdek, eng yaxshi shakllarda fikrlash va eng elementar idrok o'rtasidagi chegaralar.
.fikr va so‘z 283
Agar biz fikrlash va nutqqa oid asosiy zamonaviy ta'limotlarning ushbu ustma-ust tanqidiy sharhi bizni nimaga olib kelishini umumlashtirishga harakat qilsak, biz psixologik fikrning barcha ta'limotlari uchun umumiy bo'lgan ikkita asosiy fikrni osongina qisqartirishimiz mumkin. Birinchidan, ushbu tendentsiyalarning hech biri so'zning psixologik tabiatida so'zni so'z qiladigan va ularsiz so'zning o'zi bo'lishni to'xtatadigan asosiy, asosiy va markaziy narsani tushunmaydi: unda mavjud bo'lgan umumlashma aks ettirishning mutlaqo noyob usuli sifatida. ongdagi haqiqat. Ikkinchidan, bu ta'limotlarning barchasi so'z va uning ma'nosini rivojlanishdan tashqarida ko'rib chiqadi. Bu ikkala moment ham ichki jihatdan bir-biriga bog'langan, chunki faqat so'zning psixologik mohiyatini etarli darajada tushunish bizni so'zning rivojlanish imkoniyatlarini va uning ma'nosini tushunishga olib kelishi mumkin. Bu ikkala moment ham barcha ketma-ket yo'nalishlarda saqlanib qolganligi sababli, ularning barchasi asosan bir-birini takrorlaydi. Shuning uchun} * tafakkur va nutq sohasidagi zamonaviy psixologiyadagi individual tendentsiyalarning kurashi va o'zgarishi Geynening o'limigacha o'ziga sodiq bo'lgan hurmatli va qadimgi Andoza hukmronligi haqida hikoya qiluvchi hazil-mutoyiba she'rini eslatadi. bir marta unga qarshi isyon ko'targanlar tomonidan xanjar bilan o'ldirilgan:
Merosxo'rlar shohlik va taxtni g'alaba bilan bo'lishganda, yangi shablon - deyishdi - eski shablonga o'xshash edi.
Noto'g'rilik va turg'unlik, so'z ma'nolarining o'zgaruvchanligi va ularning rivojlanishining kashf etilishi asosiy va asosiy kashfiyot bo'lib, uning o'zi butun tafakkur va nutq ta'limotini boshi berk ko'chadan olib chiqa oladi. So'zning ma'nosi doimiy emas. Bolaning rivojlanishi bilan u o'zgaradi. Shuningdek, u fikrlashning turli usullari bilan o'zgaradi. Bu statik shakllanishdan ko'ra dinamik ko'rinadi. Ma'nolarning o'zgaruvchanligini o'rnatish faqat ma'noning o'zi to'g'ri aniqlangandagina mumkin bo'ldi. Uning tabiati, birinchi navbatda, har bir so'zda asosiy va markaziy moment sifatida mavjud bo'lgan umumlashtirishda namoyon bo'ladi, chunki har bir so'z allaqachon umumlashtiriladi.
Lekin so‘zning ma’nosi uning ichki mohiyatida o‘zgarishi mumkin ekan, demak, fikrning so‘zga munosabati ham o‘zgaradi. Fikrning so'z bilan bog'liqligining o'zgaruvchanligi va dinamikasini tushunish uchun asosiy tadqiqotda biz ishlab chiqqan ma'nolarning o'zgarishining genetik sxemasiga, go'yoki kesmani kiritish kerak. Fikrlash harakatida og'zaki ma'noning funktsional rolini aniqlab olish kerak. Bizning ishimiz davomida hech qachon butun og'zaki fikrlash jarayoni haqida to'xtalib o'tish imkoniga ega bo'lmaganmiz. Biroq, biz
284-bob
Biz ushbu jarayon qanday amalga oshirilayotganini eng oddiy tarzda tasavvur qilish uchun barcha kerakli ma'lumotlarni oldik. Keling, har qanday real fikrlash jarayonining murakkab tuzilishini va uning bilan bog'liq bo'lgan murakkab yo'nalishini umumiy ma'noda tasavvur qilishga harakat qilaylik, bu fikr tug'ilishining birinchi, eng noaniq daqiqasidan so'nggi yakunigacha bo'lgan og'zaki shaklda. Buning uchun biz genetik tekislikdan funksional tekislikka o'tishimiz va ma'nolarning rivojlanish jarayonini va ularning tuzilishidagi o'zgarishlarni emas, balki og'zaki tafakkurning hayotiy jarayonida ma'nolarning ishlash jarayonini tasvirlashimiz kerak. Agar biz buni uddalay olsak, shu orqali biz rivojlanishning har bir bosqichida nafaqat og'zaki ma'noning o'ziga xos maxsus tuzilishi, balki ushbu tuzilma bilan belgilanadigan fikrlash va nutq o'rtasidagi o'ziga xos munosabatlar mavjudligini ko'rsata olamiz. Ammo ma'lumki, tadqiqot funktsional tuzilmaning butun ulug'vor murakkabligi ajratilgan va etuk shaklda taqdim etilgan biron bir faoliyat turining rivojlangan yuqori shakllari bilan bog'liq bo'lsa, funktsional muammolar eng oson hal qilinadi. Shuning uchun, keling, rivojlanish masalalarini bir muddat chetga surib, rivojlangan ongda fikr va so'z o'rtasidagi munosabatlarni o'rganishga murojaat qilaylik.
Buni anglashga urinib ko'rganimizdan so'ng, darhol bizning oldimizda arxitektonikaning nozikligida tadqiqotchilarning eng boy tasavvurlari sxemalari tasavvur qila oladigan hamma narsadan ustun turadigan ulkan, eng murakkab va nozik rasm ochiladi. Tolstoyning “So‘zning tafakkurga munosabati va yangi tushunchalarning shakllanishi ruhning shunday murakkab, sirli va nozik jarayonidir” degan so‘zlari tasdiqlanadi.
Ushbu jarayonning sxematik tavsifiga o'tishdan oldin, biz keyingi ekspozitsiya natijalarini oldindan taxmin qilib, asosiy va yo'naltiruvchi g'oya haqida gapiramiz, uning rivojlanishi va tushuntirishi butun keyingi tadqiqot bo'lib xizmat qilishi kerak. Ushbu markaziy g'oyani umumiy formulada ifodalash mumkin: fikrning so'z bilan munosabati, birinchi navbatda, narsa emas, balki jarayondir; bu munosabat fikrdan so'zga va aksincha - so'zdan fikrga harakatdir. Bu munosabatlar psixologik tahlil nuqtai nazaridan, bir qator fazalar va bosqichlardan o'tadigan, eng muhim belgilariga ko'ra, so'zning to'g'ri ma'nosida rivojlanish deb atash mumkin bo'lgan barcha o'zgarishlarni boshdan kechiradigan rivojlanayotgan jarayon sifatida taqdim etiladi. Albatta, bu yoshga bog'liq rivojlanish emas, balki funktsional rivojlanishdir, lekin fikrlash jarayonining o'zi fikrdan so'zga o'tish jarayonidir. Fikr so‘zda ifodalanmaydi, balki so‘zda amalga oshadi. So‘zdagi fikrning shakllanishi (borliq va yo‘qlik birligi) haqida shoir sifatida gapirish mumkin edi. Har bir fikr nimanidir biror narsa bilan bog‘lashga, biror narsa bilan nimadir o‘rtasida munosabat o‘rnatishga intiladi. Har bir fikrning harakati, oqimi, joylashishi bor, bir so'z bilan aytganda, fikr qandaydir vazifani bajaradi, qandaydir ishlaydi, qandaydir muammolarni hal qiladi) Bu fikr oqimi
fikr va so'z 285
U butun bir qator tekisliklar orqali ichki harakat sifatida, fikrning so'zga va so'zning fikrga o'tishi sifatida amalga oshiriladi. Shunday ekan, fikrning so‘z bilan munosabatini fikrdan so‘zga harakat sifatida o‘rganishni istagan tahlilning birinchi vazifasi bu harakat qaysi bosqichlarni tashkil etishini o‘rganish, fikrning harakatga kelishiga sabab bo‘lgan tekisliklar qatorini ajratib ko‘rsatishdan iborat. so‘zda mujassamlangan, o‘tadi. Bu yerda tadqiqotchiga “donishmandlar orzu qilmagan” ko‘p narsalar ochiladi.
Avvalo, bizning tahlilimiz nutqning o'zida ikkita tekislikni ajratishga olib keladi. Tadqiqotlar shuni ko‘rsatadiki, nutqning ichki, semantik, semantik tomoni va tashqi, tovushli, fazaviy tomoni, garchi ular chinakam birlikni tashkil etsa-da, har birining o‘ziga xos maxsus harakat qonuniyatlari mavjud. Nutqning birligi bir xil va bir xil emas, balki murakkab birlikdir. Avvalo, nutqning semantik va fazaviy tomonida o'z harakatining mavjudligi bolaning nutqini rivojlantirish sohasiga taalluqli bir qator faktlardan aniqlanadi. Keling, ikkita eng muhim faktni ta'kidlab o'taman.
Ma'lumki, nutqning tashqi tomoni bolada so'zdan ikki-uch so'zning bog'lanishiga, so'ngra oddiy so'z birikmasiga va iboralarning bog'lanishiga, hatto keyinroq - murakkab jumlalarga va undan iborat izchil nutqqa rivojlanadi. nutqning kengaytirilgan qatori. Shunday qilib, bola nutqning fazali tomonini qismlardan butunga o'zlashtirishda davom etadi. Lekin ma'lumki, bolaning birinchi so'zi o'z ma'nosida butun bir ibora - bir bo'g'inli gapdir. Nutqning semantik tomonini rivojlantirishda bola bir butundan, jumladan boshlanadi va faqat keyinchalik shaxsiy semantik birliklarni, alohida so'zlarning ma'nolarini o'zlashtirishga o'tadi, bir so'z bilan ifodalangan uzluksiz fikrini bo'linadi. gapni bir qancha alohida, o‘zaro bog‘langan og‘zaki ma’nolarga aylantiradi. Shunday qilib, nutqning semantik va fazaviy tomonlari rivojlanishining boshlang'ich va yakuniy momentlarini yoritsak, bu rivojlanish qarama-qarshi yo'nalishda borishini osongina ko'rishimiz mumkin. Gapning semantik tomoni butundan bo‘lakka, gapdan so‘zga, tashqi tomoni esa bo‘lakdan butunga, so‘zdan gapga o‘tadi.
Bu faktning o'zi bizni semantik va tovushli nutqning harakatini farqlash zarurligiga ishontirish uchun etarli. Ikkala tekislikdagi harakatlar bir-biriga to'g'ri kelmaydi, bir chiziqqa birlashadi, lekin biz ko'rib chiqilayotgan holatda ko'rsatilganidek, qarama-qarshi yo'naltirilgan chiziqlar bo'ylab bajarilishi mumkin. Bu hech qanday holatda nutqning ikki tekisligi orasidagi bo'shliqni yoki uning har ikki tomonining avtonomiyasi va mustaqilligini anglatmaydi. Aksincha, ikki tekislik orasidagi farq ikki nutq tekisligining ichki birligini o'rnatishda birinchi va zarur qadamdir. Ularning birligi nutqning ikki tomonining har birida o'ziga xos harakatning mavjudligini va biri bilan ikkinchisining harakati o'rtasida murakkab munosabatlar mavjudligini nazarda tutadi. Ammo nutq birligi asosidagi munosabatlarni o'rganish faqat biz yordamida mumkin bo'ladi
286
ettinchi bob
Tahlil uning o'sha tomonlarini ajratib ko'rsatdi, ular orasida faqat shu murakkab munosabatlar mavjud bo'lishi mumkin. Agar gapning har ikki tomoni bir va bir xil bo‘lganida, ular bir-biriga to‘g‘ri kelib, bir qatorga qo‘shilsa, gapning ichki tuzilishidagi hech qanday munosabat haqida gapirish mumkin emas edi, chunki biror narsaning o‘ziga nisbatan munosabati bo‘lishi mumkin emas. Bizning misolimizda bolaning rivojlanishi jarayonida qarama-qarshi yo'nalishga ega bo'lgan nutqning ikkala tomonining bu ichki birligi ularning bir-biriga mos kelmasligidan kam bo'lmagan aniqlik bilan namoyon bo'ladi. Bolaning fikri dastlab noaniq va bo'linmagan bir butun bo'lib tug'iladi, shuning uchun u nutq qismida o'z ifodasini alohida so'zda topishi kerak. Bola, go'yo, o'z fikri uchun o'lchovga ko'ra nutq kiyimini tanlaydi. Bolaning fikri qancha qismlarga bo'linib, alohida qismlarni qurishga o'tsa, nutqda bola shunchalik qismlardan bo'lingan bir butunga o'tadi. Va aksincha - nutqdagi bola gapda bo'laklardan bo'lingan butunga o'tadigan darajada, u ham fikrda bo'linmagan bir butundan bo'laklarga o'tishi mumkin. Shunday qilib, fikr va so'z boshidanoq umuman bir xil naqshga moslashtirilmagan. Muayyan ma'noda ular o'rtasida kelishuvdan ko'ra ko'proq qarama-qarshilik borligini aytish mumkin. O'z tuzilishidagi nutq fikr tuzilishining oddiy ko'zgu aksi emas. Shuning uchun}' uni tayyor ko'ylak kabi o'ylash mumkin emas. Nutq tugallangan fikrning ifodasi sifatida xizmat qilmaydi. Fikr, nutqqa aylanib, qayta quriladi va o'zgartiriladi. Fikr ifodalanmaydi, balki so'zda amalga oshiriladi. Shuning uchun nutqning semantik va tovush tomonlarini rivojlantirishning qarama-qarshi yo'naltirilgan jarayonlari aynan qarama-qarshi yo'nalish tufayli haqiqiy birlikni tashkil qiladi.
Yana bir muhim fakt, rivojlanishning keyingi davriga tegishli. Yuqorida aytib o'tganimizdek, Piaget bola tobe bo'lakning murakkab tuzilishini "chunki", "qaramay", "chunki", "garchi" bog'lovchilari bilan ushbu sintaktik shakllarga mos keladigan semantik tuzilmalardan oldinroq o'zlashtirishini aniqladi. Bolaning rivojlanishida grammatika uning mantig'idan oldinga chiqadi. O'zining spontan nutqida va tegishli vaziyatda sababiy, vaqtinchalik, qo'shimcha, shartli va boshqa bog'liqliklarni ifodalovchi birlashmalarni mutlaqo to'g'ri va etarli darajada ishlatadigan bola, hali butun maktab yoshida bu birlashmalarning semantik tomonlarini tushunmaydi va qanday qilib bilishini bilmaydi. uni o'zboshimchalik bilan ishlatish. Demak, murakkab sintaktik tuzilmalarni o`zlashtirishda so`zning semantik va fazaviy tomonlari harakati rivojlanishda bir-biriga mos kelmaydi. So'zni tahlil qilish shuni ko'rsatishi mumkinki, bolalar nutqining rivojlanishidagi grammatika va mantiq o'rtasidagi bu nomuvofiqlik, avvalgi holatda bo'lgani kabi, nafaqat ularning birligini istisno qilmaydi, balki, aksincha, uning o'zi bu ichki birlikni mumkin qiladi. ma'no va murakkab mantiqiy munosabatni ifodalovchi so'z.
o'yladim m so'z 287
To'g'ridan-to'g'ri kamroq, lekin undan ham aniqroq, rivojlangan fikrlash faoliyatida nutqning semantik va fazaviy tomonlari o'rtasidagi nomuvofiqlikdir. Buni aniqlash uchun biz genetik tekislikdan funksionallikka o'tishimiz kerak. Lekin, avvalo, shuni ta'kidlashimiz kerakki, nutq geneziyasidan olingan faktlar funksional nuqtai nazardan ham muhim xulosalar chiqarishga imkon beradi. Agar ko'rib turganimizdek, nutqning semantik va tovush tomonining rivojlanishi erta bolalik davrida qarama-qarshi yo'nalishda bo'lsa, har qanday vaqtda, qaysi nuqtada bo'lishidan qat'i nazar, biz ushbu ikki nutq tekisligi o'rtasidagi munosabatni ko'rib chiqa boshlaymiz. , ular o'rtasida hech qachon to'liq mos kelishi mumkin emas. Ammo nutqning funktsional tahlilidan to'g'ridan-to'g'ri olingan faktlar yanada aniqroqdir. Bu faktlar zamonaviy psixologik yo'naltirilgan tilshunoslikka yaxshi ma'lum. Bu bilan bog'liq barcha faktlar qatoridan birinchi o'ringa grammatik va psixologik mavzu va predikat o'rtasidagi nomuvofiqlikni qo'yish kerak.
"Har qanday lingvistik hodisaning aqliy ma'nosini grammatik talqin qilish usulidan ko'ra noto'g'ri talqin qilishning noto'g'ri usuli bor, - deydi Vosler. Bu yo'lda nutqning psixologik va grammatik artikulyatsiyasi o'rtasidagi nomuvofiqlik tufayli tushunishdagi xatolar muqarrar ravishda yuzaga keladi. Uhland “Svabiya gertsogi Ernst” ning muqaddimasini: “Sizning oldingizda qattiq tomosha ochiladi” degan so‘zlar bilan ochadi. Grammatik tuzilish nuqtai nazaridan «qattiq tomosha» predmet, «ochiladi» - predikat. Ammo iboraning psixologik tuzilishi nuqtai nazaridan, shoir aytmoqchi bo‘lgan narsa nuqtai nazaridan “oshkor bo‘ladi” mavzu, “qattiq tomosha” esa predikatdir. Shoir bu so‘zlar bilan aytmoqchi bo‘ldi: Oldingdan o‘tadigan narsa fojea. Tinglovchining ongida birinchi fikr uning oldidan bir tomosha o'tadi. Bu ibora nima haqida gapiradi, ya'ni. psixologik mavzu. Bu mavzuda yangilik psixologik predikat bo'lgan fojia tushunchasidir.
Grammatik va psixologik sub'ekt va predikat o'rtasidagi bunday tafovutni quyidagi misol bilan yanada aniqroq tushuntirish mumkin. Keling, “soat tushdi” iborasini olaylik, unda “soat” mavzusi, “soat tushdi” predikatdir va bu ibora boshqa vaziyatda ikki marta talaffuz qilinadi va shuning uchun ikkita ifodani ifodalaydi, deb tasavvur qiling. bir xil shakldagi turli xil fikrlar. Men soat tik turganiga ishora qilaman va bu qanday sodir bo'lganini so'rayman. Ular menga javob berishadi: "Soat tushib ketdi". Bunday holda, mening miyamda soat haqida bir fikr bor edi, bu holda soat psixologik mavzu, nima deyiladi. Ikkinchisi, ularning yiqilganligi haqidagi g'oya edi, "yiqildi" bu holda psixologik predikat, aytadigan narsa
288
ettinchi bob
mavzu bo'yicha shoshiladi. Bunday holda, iboraning grammatik va psixologik bo'linishi mos keladi, lekin u mos kelmasligi mumkin.
Stolda ishlayotganda, men tushgan narsadan shovqin eshitaman va nima tushganini so'rayman. Ular menga bir xil ibora bilan javob berishadi: "Soat tushib ketdi". Bunday holda, ongda yiqilgan odam haqida fikr mavjud edi. "Fell" - bu ibora nimani anglatadi, ya'ni. psixologik mavzu. Bu mavzu haqida aytilgan, ongda ikkinchi o'rinda turadigan narsa, bu holda psixologik predikat bo'ladigan g'oya - soatdir. Aslini olganda, bu fikrni quyidagicha ifodalash mumkin edi: "Yutgan narsa soatdir." Bu holda psixologik va grammatik predikat bir-biriga mos keladi, lekin bizning holatlarimizda ular mos kelmaydi. Tahlil shuni ko'rsatadiki, murakkab jumlada har qanday jumla a'zosi psixologik predikatga aylanishi mumkin, so'ngra u mantiqiy urg'uga ega bo'lib, uning semantik vazifasi aynan psixologik predikatni ajratib ko'rsatishdan iborat: "Grammatik kategoriya ma'lum darajada toshlashdir. psixologik, - deydi Pol, - va shuning uchun uni semantik tuzilishini ochib beradigan mantiqiy stress yordamida qayta tiklash kerak, - Pol bir xil grammatik tuzilish orqasida qanday qilib eng xilma-xil aqliy fikr yashirilishi mumkinligini ko'rsatdi. Ehtimol, nutqning grammatik va psixologik tuzilishi o'rtasidagi muvofiqlik biz o'ylagandek keng tarqalgan emas. Aksincha, hatto u faqat biz tomonidan taxmin qilingan va kamdan-kam hollarda yoki hech qachon amalga oshirilmaydi. Hamma joyda - fonetikada, morfologiyada, lug'at va semantikada, hatto ritmda, metrikada va musiqada - psixologik kategoriyalar grammatik yoki formal kategoriyalar orqasida yashiringan. Agar bir holatda ular bir-birini qoplagan bo'lsa, boshqalarida ular yana ajralib chiqadi. Shakl va ma'noning psixologik elementlari, psixologik sub'ektlar va predikatlar haqida gapirish mumkin emas, xuddi shunday huquq bilan psixologik son, jins, hol, olmosh, ustunlik darajasi, kelasi zamon va boshqalar haqida gapirish mumkin. Grammatik bilan bir qatorda. va sub'ekt, predikat, turdagi rasmiy tushunchalar o'zlarining psixologik hamkasblari yoki prototiplari mavjudligini tan olishlari kerak edi. Til nuqtai nazaridan xato bo'lgan narsa, agar u asl tabiatdan kelib chiqsa, badiiy qimmatga ega bo'lishi mumkin. Pushkinskoye:
Tabassumsiz qizil lablar kabi, Grammatik xatosiz, men ruscha nutqni yoqtirmayman -
odatdagidan ko'ra chuqurroq ma'noga ega. Umumiy va, albatta, to'g'ri ifoda foydasiga nomuvofiqliklarni to'liq bartaraf etish faqat tilning boshqa tomonida va uning ko'nikmalarida - matematikada erishiladi. Matematikada fikrlashning paydo bo'lishini ko'rgan birinchi odam
fikr va so'z 289
tildan, lekin uni engish, aftidan, Dekart edi. Biz faqat bir narsani aytishimiz mumkin: bizning oddiy og‘zaki tilimiz o‘ziga xos tebranishlar va grammatik va psixologik jihatdan nomuvofiqliklari tufayli matematik va fantastik uyg‘unlik ideallari o‘rtasida harakatchan muvozanat holatida va biz evolyutsiya deb ataydigan to‘xtovsiz harakatdadir.
Agar bu misollarning barchasi nutqning fazaviy va semantik tomonlarining mos kelmasligini ko'rsatish uchun biz tomonidan berilgan bo'lsa, ayni paytda ular so'zning bu mos kelmasligi nafaqat so'zlarning birligini istisno qilmasligini ham ko'rsatadi. biri va ikkinchisi, lekin, aksincha, bu birlikni majburiy ravishda nazarda tutadi. Zero, bu nomuvofiqlik nafaqat fikrning so‘zda amalga oshishiga to‘sqinlik qilmaydi, balki fikrdan so‘zga harakatni amalga oshirishning zaruriy shartidir. Rasmiy va grammatik tuzilmadagi oʻzgarishlar nutqning butun maʼnosida qanday chuqur oʻzgarishlarga olib kelishini ikki nutq tekisligi oʻrtasidagi bu ichki munosabatni yoritish uchun ikkita misol bilan koʻrsatamiz. Krilov "Ninachi va chumoli" ertagida Lafonteyn chigirtkasini ninachi bilan almashtirib, unga "jumper" epiteti qo'llanilmaydi. Frantsuz tilida chigirtka ayolga xosdir va shuning uchun uning qiyofasida ayolning beparvoligi va beparvoligini aks ettirish uchun juda mos keladi. Ammo rus tilida "chigirtka va chumoli" tarjimasida shamol tasviridagi bu semantik soya muqarrar ravishda yo'qoladi, shuning uchun Krilovda grammatik jins haqiqiy ma'nodan ustun keldi - chigirtka ninachi bo'lib chiqdi, ammo baribir hamma narsani saqlab qoldi. chigirtkaning belgilari (popryunya, kuyladi), garchi ninachi sakramasa va qo'shiq aytmasa ham. Ma'noning to'liqligini etarli darajada etkazish ertak qahramoni uchun ayol grammatik toifasini ajralmas saqlashni talab qildi.
Geynening "Qarag'ay va palma" she'ri tarjimasi bilan buning aksi sodir bo'ldi. Nemis tilida "qarag'ay" so'zi erkakdir. Buning yordamida butun hikoya ayolga bo'lgan sevgining ramziy ma'nosini oladi. Nemis matnining ushbu semantik ma'nosini saqlab qolish uchun Tyutchev qarag'ayni sadr bilan almashtirdi - "yagona sadr turadi".
Lermontov aniq tarjima qilib, she'rni ushbu semantik soyadan mahrum qildi va shu bilan unga sezilarli darajada boshqacha ma'no berdi - yanada mavhum va umumlashtirilgan. Demak, bir ko‘rinadigan grammatik tafsilotning o‘zgarishi tegishli sharoitlarda nutqning butun semantik tomonining o‘zgarishiga olib keladi.
Ikki nutq tekisligi tahlili natijasida olgan bilimlarimizni umumlashtirishga harakat qilsak, bu tekisliklar orasidagi tafovut, so‘zlar orqasida ikkinchi, ichki, nutq tekisligining mavjudligi, grammatika mustaqilligi kabilarni aytishimiz mumkin. fikrlash, og‘zaki ma’nolar sintaksisi bizni eng oddiy nutq nutqida nutqning ma’no va tovush tomonlari o‘rtasidagi qat’iy va doimiy munosabatni emas, balki harakatni, ma’no sintaksisidan o‘tishni ko‘rishga majbur qiladi.
10 Qonun. 565
290-bob
og'zaki sintaksisga, fikr grammatikasining so'z grammatikasiga aylanishi, so'zlarda gavdalanganda semantik tuzilishini o'zgartirish.
Biroq, nutqning fazaviy va semantik tomonlari mos kelmasa, nutq nutqi darhol butun vujudga kelishi mumkin emasligi aniq, chunki semantik sintaksis va og'zaki sintaksis, yuqorida aytib o'tganimizdek, bir vaqtning o'zida va birgalikda paydo bo'lmaydi, balki oldindan taxmin qiladi. biridan ikkinchisiga o'tish va harakat .. Ammo ma'nolardan tovushlarga o'tishning bu murakkab jarayoni rivojlanib, nutq tafakkurini takomillashtirishda asosiy yo'nalishlardan birini tashkil qiladi. Nutqning semantika va fonologiyaga bo'linishi darhol va eng boshidan berilmaydi, faqat rivojlanish jarayonida paydo bo'ladi: bola nutqning ikkala tomonini farqlashi, ularning farqini va har birining tabiatini tushunishi kerak. zinapoyalar bo'ylab tushish mumkin, bu tabiiy ravishda mazmunli nutqning jonli jarayonida taxmin qilinadi. Dastlab, biz bolada og'zaki shakllar va og'zaki ma'nolarning ongsizligi va ikkalasining farqlanmasligiga duch kelamiz. So'z va uning tovush tuzilishi bola tomonidan narsaning bir qismi yoki uning boshqa xususiyatlaridan ajralmas mulk sifatida qabul qilinadi. Bu, aftidan, har qanday ibtidoiy lingvistik ongga xos hodisadir.
Gumboldt astronomiya talabalari o'rtasidagi yulduzlar haqidagi suhbatni tinglagan oddiy odam ularga savol bilan murojaat qilgani haqida latifa keltiradi: “Men tushunamanki, odamlar har xil asboblar yordamida Yerdan Yergacha bo'lgan masofani o'lchashga muvaffaq bo'lishgan. eng uzoq yulduzlar va ularning joylashuvi va harakatini bilib oling. Lekin bilmoqchimanki, ular yulduzlarning nomlarini qanday bilib olishgan? U yulduzlarning nomlarini faqat o'zidan o'rganish mumkin, deb taxmin qildi. Bolalar bilan o‘tkazilgan oddiy tajribalar shuni ko‘rsatadiki, hatto maktabgacha yoshda ham bola predmetlarning nomlarini ularning xususiyatlariga ko‘ra tushuntiradi: “Sigir shoxli bo‘lgani uchun sigir, shoxlari hali kichik bo‘lgani uchun buzoq, ot esa kechroq bo‘lgani uchun sigir deyiladi}' deb uning shoxi yo'q, "it" - shoxi yo'qligi va kichikligi uchun, "mashina" - chunki u umuman hayvon emas.
Bir ob'ektning nomini boshqasiga almashtirish mumkinmi, masalan, sigirni siyoh, siyohni esa sigir deb atash mumkinmi, degan savolga bolalar buni mutlaqo mumkin emas deb javob berishadi, chunki ular siyoh bilan yozadilar va sigir. sut beradi. Ismning o'tkazilishi, go'yo bir narsaning xususiyatlarining boshqasiga o'tkazilishini anglatadi, bu narsa va uning nomining xususiyatlari shunchalik chambarchas va chambarchas bog'liqdir. Bola uchun bir narsaning nomini boshqasiga o'tkazish qanchalik qiyinligi, ko'rsatmalarga ko'ra, xoinlarning shartli ismlari soxta ismlar bilan belgilanadigan tajribalardan ma'lum. Tajribada "sigir - it" va "oyna - siyoh" nomlari almashtiriladi. "Agar itning shoxi bo'lsa, it sut beradimi?" - boladan so'rang. - "beradi." - "Sigirning shoxi bormi?" - "Yemoq". - "Sigir - it, lekin itning shoxi bormi?" - “Albatta, it sigir ekan, u sigir deyilgani uchun shoxlari bo'lishi kerak. Bir marta chaqirildi -
fikr va so'z 291
sigir pivo qilmoqda, demak, shoxlar bo'lishi kerak. Sigir deb atalgan bunday itning shoxlari mayda bo‘lishi kerak”.
Bu misoldan narsaning nomini uning xususiyatlaridan ajratib olish bola uchun naqadar qiyinligini, mulk egasiga ergashganidek, o‘tkazilganda narsaning xususiyatlari ham nomga ergashishini ko‘ramiz. Nomlarini o'zgartirganda siyoh va oynaning xususiyatlari haqida so'raganimizda bir xil natijalarga erishamiz. Avvaliga to'g'ri javoblar katta qiyinchilik bilan keladi, ammo siyoh shaffofmi yoki yo'qmi deb so'ralganda, biz salbiy javob olamiz: Yo'q. "Lekin siyoh - deraza, deraza - siyoh". - "Demak, siyoh hali ham siyoh va shaffof emas."
Ushbu misol bilan biz faqat bola uchun so'zning tovush va semantik tomoni hali ham to'g'ridan-to'g'ri birlik, ajratilmagan va ongsiz ekanligi haqidagi taklifni ko'rsatmoqchi edik. Bolaning nutqini rivojlantirishning eng muhim yo'nalishlaridan biri aynan shu birlik farqlana boshlaydi va amalga oshiriladi. Shunday qilib, rivojlanishning boshida ikkala nutq tekisligining birlashishi va ularning asta-sekin ajralishi sodir bo'ladi, shuning uchun ular orasidagi masofa yoshga qarab o'sib boradi va og'zaki ma'nolarning rivojlanishi va ularni anglashning har bir bosqichi o'ziga xos munosabatlarga mos keladi. nutqning semantik va fazaviy tomonlari va o'ziga xos o'tish yo'li o'rtasida.ma'nodan tovushga. Ikkala nutq rejasining etarli darajada farqlanmaganligi fikrni ifodalash va ularni erta yoshda tushunish qobiliyatining cheklanganligi bilan bog'liq.
Agar tadqiqotimizning boshida ma'nolarning kommunikativ funktsiyasi haqida aytilganlarni hisobga oladigan bo'lsak, bolaning nutq yordamida aloqasi uning nutqidagi og'zaki ma'nolarning farqlanishi va ularning nutqi bilan bevosita bog'liq ekanligi ayon bo'ladi. xabardorlik.
Bu fikrga oydinlik kiritish uchun tajribalarimiz natijalarini tahlil qilishda yuqorida aytib o‘tganimizdek, so‘z ma’nosi tuzilishidagi o‘ta muhim xususiyatga to‘xtalib o‘tishimiz kerak. Shunday qilib, so'zning semantik tarkibida biz uning predmet aloqadorligi va ma'nosini ajratib ko'rsatdik va u bilan ikkinchisi mos kelmasligini ko'rsatishga harakat qildik. Funksional tomondan, bu bizni bir tomondan so'zning indikativ va nominativ funktsiyalarini, ikkinchi tomondan, uning belgi funktsiyasini farqlashga olib keldi. Agar biz rivojlanishning boshida, o'rtasida va oxirida ushbu tarkibiy va funktsional munosabatlarni taqqoslasak, biz quyidagi genetik qonuniyat mavjudligini tekshirishimiz mumkin. Rivojlanishning boshida so'zning tuzilishida faqat uning sub'ektiga bog'liqligi va funktsiyalardan - faqat indikativ va nominativ funktsiyalar mavjud. Ob'ektning aloqadorligiga bog'liq bo'lmagan ma'no va ob'ektning ko'rsatilishi va nomidan qat'iy nazar, keyinroq paydo bo'ladi va biz yuqorida kuzatishga va belgilab berishga harakat qilgan yo'llar bo'ylab rivojlanadi.
292-bob
Ammo shu bilan birga, ma'lum bo'lishicha, so'zning ushbu tarkibiy va funktsional xususiyatlari paydo bo'lishining boshidanoq ular bolada kattalarga nisbatan ikkala qarama-qarshi yo'nalishda og'ishgan. Bir tomondan, so'zning ob'ekt bog'liqligi bolada kattalarga qaraganda ancha aniq va kuchli ifodalanadi: bola uchun so'z narsaning bir qismini, uning xususiyatlaridan birini ifodalaydi; u o'lchovsiz darajada chambarchas bog'liqdir. kattalar so'zidan ko'ra ob'ekt bilan. Bu bolaning so'zlarida mavzuga bog'liqlikning ko'proq qismini belgilaydi. Boshqa tomondan, bolaning so'zi biznikidan ko'ra ob'ekt bilan chambarchas bog'liq bo'lgani va go'yo narsaning bir qismini ifodalaganligi sababli, u ob'ektdan osonroq uzilib, uni fikrlarda almashtirishi mumkin. va mustaqil yashash.hayot. Shunday qilib, so'zning mavzuga bog'liqligi va ma'nosi bo'yicha farqlanishning yo'qligi bolaning so'zi kattalar so'zidan ham haqiqatga yaqinroq, ham undan uzoqroq bo'lishiga olib keladi. Shunday qilib, bola dastlab so'zning og'zaki ma'nosini va ob'ektini, ma'nosini va tovush shaklini farqlamaydi. Rivojlanish jarayonida bu differentsiatsiya umumlashtirishning rivojlanishiga mutanosib ravishda sodir bo'ladi va rivojlanish oxirida, biz allaqachon haqiqiy tushunchalar bilan uchrashganimizda, biz yuqorida aytib o'tgan nutqning ajratilgan tekisliklari o'rtasidagi barcha murakkab munosabatlar paydo bo'ladi.
Yillar davomida o‘sib boruvchi ikki nutq tekisligining bunday farqlanishi ma’nolar sintaksisini so‘z sintaksisiga aylantirishda fikr yuritadigan yo‘lning rivojlanishi bilan ham birga keladi. Fikr iboradagi so'zlardan biriga mantiqiy urg'u muhrini qo'yadi va shu bilan psixologik predikatni ta'kidlaydi, busiz biron bir ibora tushunarsiz bo'lib qoladi. Nutq ichki tekislikdan tashqi tomonga o'tishni talab qiladi va tushunish teskari harakatni o'z ichiga oladi - nutqning tashqi tekisligidan ichki tomonga.
Ammo biz belgilab bergan yo'ldan yana bir qadam tashlashimiz va nutqning ichki tomoniga biroz chuqurroq kirib borishimiz kerak. Nutqning semantik tekisligi faqat boshlang'ich va birinchi navbatda uning ichki tekisliklari hisoblanadi. Uning orqasida, o'rganishdan oldin, ichki nutq rejasi ochiladi. Ichki nutqning psixologik mohiyatini to'g'ri tushunmasdan turib, fikrning so'z bilan bog'liqligini ularning haqiqiy murakkabligida tushuntirishning hech qanday imkoniyati mavjud emas va bo'lishi ham mumkin emas. Ammo bu muammo fikrlash va nutq ta'limoti bilan bog'liq barcha savollarning eng chalkashishi bo'lib tuyuladi. Shuning uchun u juda alohida o'rganishga loyiqdir, ammo biz ichki nutqni maxsus o'rganishning ba'zi asosiy ma'lumotlarini keltira olmaymiz, chunki ularsiz biz fikrning so'z bilan munosabatini taqdim eta olmaymiz.
Chalkashlik terminologik noaniqlikdan boshlanadi. Adabiyotda "ichki nutq" yoki "endofaziya" atamasi turli hodisalarga nisbatan qo'llaniladi. Bu bir qator tushunmovchiliklarni keltirib chiqaradi,
.fikr m so'z 293
tadqiqotchilar ko'pincha turli xil narsalar haqida qanday bahslashadilar, ularni bir xil atama bilan belgilaydilar. Agar biz avvalo bu masalaga terminologik aniqlik kiritishga harakat qilmasak, ichki nutqning tabiati haqidagi bilimlarimizni hech qanday tizimga kiritishning iloji yo'q. Bu ish hali hech kim tomonidan amalga oshirilmaganligi sababli, bizda hali ham ichki nutqning tabiati haqida oddiy faktik ma'lumotlarni tizimli ravishda taqdim etgan mualliflarning hech biri yo'qligi ajablanarli emas. Ko'rinib turibdiki, bu atamaning asl ma'nosi ichki nutqni og'zaki xotira sifatida tushunish edi. Men yodlangan she'rni aytib bera olaman, lekin uni faqat xotirada takrorlay olaman. So'z boshqa predmet kabi uning tasviri yoki xotira tasviri bilan almashtirilishi mumkin.Bunda ichki nutq tashqi nutqdan ob'ektning tasviri real ob'ektdan qanday farq qilsa, xuddi shunday farqlanadi. Shu ma'noda frantsuz mualliflari ichki nutqni tushunib, qanday xotirada tasvirlar - akustik, optik, motor va sintetik - so'zlarning bu xotirasi amalga oshirilishini o'rganishgan. Quyida ko‘rib chiqamizki, nutq xotirasi ichki nutqning xarakterini belgilovchi omillardan biridir. Lekin o'z-o'zidan bu, albatta, nafaqat bu tushunchani tugatmaydi, balki u bilan bevosita mos kelmaydi. Qadimgi mualliflarda biz doimo xotiradan so'zlarni takrorlash va ichki nutq o'rtasida teng belgini topamiz. Aslida, bu farqlanishi kerak bo'lgan ikki xil jarayon.
Ichki nutqning ikkinchi ma'nosi oddiy nutq aktining qisqarishi bilan bog'liq. Bunday holda, talaffuz qilinmaydigan, tovushsiz, jim bo'lmagan nutq ichki nutq deb ataladi, ya'ni. Millerning mashhur ta'rifiga ko'ra, nutq minus tovush. Uotsonning so'zlariga ko'ra, bu bir xil tashqi nutq, faqat oxirigacha bajarilmaydi. Bexterev uni vosita qismida aniqlanmagan nutq refleksi, Sechenov - yo'lining uchdan ikki qismida uzilgan refleks sifatida aniqladi. Va ichki nutqning bu tushunchasini ichki nutqning ilmiy kontseptsiyasiga bo'ysunuvchi momentlardan biri sifatida kiritish mumkin, lekin u, birinchisi kabi, nafaqat bu butun tushunchani tugatmaydi, balki u bilan umuman mos kelmaydi. Har qanday so'zni jimgina talaffuz qilish hali ham ichki nutq jarayonlarini anglatmaydi.Yaqinda Shilling ichki nutq va ichki nutq o'rtasidagi farqni terminologik jihatdan taklif qildi va shu so'nggi atama bilan hozirgina eslatib o'tilgan mualliflarning ichki nutq tushunchasiga kiritgan mazmunini belgilab berdi. . Bu tushunchaning ichki nutqdan miqdoriy jixatdan farqi shundaki, u nutq faoliyatining passiv emas, balki faol jarayonlarinigina ifodalaydi, sifat jihatdan esa nutq funktsiyasining boshlang‘ich harakat faolligini bildiradi. Shu nuqtai nazardan, ichki nutq ichki nutqning qisman funktsiyasi, impulslari artikulyar harakatlarda umuman o'z ifodasini topmaydigan boshlang'ich xarakterdagi vosita nutq aktidir.
294
ettinchi bob
nyah yoki noaniq ifodalangan va jim harakatlarda namoyon bo'ladi, lekin ular aqliy funktsiyaga hamrohlik qiladi, kuchaytiradi yoki inhibe qiladi.
Va nihoyat, ushbu atamaning uchinchi va eng noaniq tushunchasi ichki nutqni juda keng talqin qiladi. Biz uning tarixiga to'xtalmaymiz, balki ko'plab mualliflarning asarlarida uchragan hozirgi holatini qisqacha bayon qilamiz.
Goldshteyn ichki nutqni nutqning harakatlantiruvchi harakatidan oldingi hamma narsani, umuman nutqning butun ichki tomoni deb ataydi, bunda u ikki momentni ajratadi: birinchidan, tilshunosning ichki nutq shakli yoki Vundt nutqining motivlari, ikkinchidan, buning aniq belgilab bo'lmaydigan hissiy yoki vosita emas, balki aniq og'zaki tajriba ko'rinishidagi mavjudligi hamma uchun yaxshi ma'lum, chunki u aniq tavsiflash mumkin emas. Shunday qilib, ichki nutq kontseptsiyasida har qanday nutq faoliyatining butun ichki tomonini, frantsuz mualliflarining ichki nutqini va nemis so'zlari tushunchasini aralashtirib, Goldshteyn uni barcha nutqning markaziga qo'yadi. Bu erda ta'rifning salbiy tomoni to'g'ri, ya'ni hissiy va vosita jarayonlari ichki nutqda bo'ysunuvchi ma'noga ega ekanligini ko'rsatadi, lekin ijobiy tomoni juda chalkash va shuning uchun noto'g'ri. Har qanday funktsional, tizimli va umuman ob'ektiv tahlilga mos kelmaydigan intuitiv tushunilgan tajriba bilan barcha nutqning markaziy nuqtasini aniqlashga e'tiroz bildirmaslik mumkin emas, xuddi bu tajribani aniqlashga e'tiroz bildirmaslik mumkin emas. ichki nutq bilan, unda psixologik tahlil yordamida alohida tuzilmaviy rejalar yaxshi ajratilgan. Ushbu markaziy nutq tajribasi nutq faoliyatining har qanday turiga xosdir va shuning uchun ichki nutq nomiga loyiq bo'lgan o'ziga xos va o'ziga xos nutq funktsiyasini ajratish uchun mutlaqo yaroqsiz. Mohiyatan, agar biz izchil bo'lsak va Goldshteyn nuqtai nazarini oxirigacha olib borsak, tan olishimiz kerakki, uning ichki nutqi umuman nutq emas, balki aqliy va ta'sirchan-irodaviy faoliyatdir, chunki u nutq motivlarini va ifodalangan fikrni o'z ichiga oladi. so'z. Eng yaxshi holatda, u gapirishdan oldin sodir bo'lgan barcha ichki jarayonlarni bo'linmagan shaklda qamrab oladi, ya'ni. tashqi nutqning butun ichki tomoni.
Ichki nutqni to'g'ri tushunish ichki nutq o'zining psixologik tabiatiga ko'ra o'ziga xos shakllanish, o'ziga xos to'liq o'ziga xos xususiyatlarga ega bo'lgan va nutq faoliyatining boshqa turlari bilan murakkab munosabatda bo'lgan nutq faoliyatining alohida turi degan asosdan kelib chiqishi kerak. . Bu ichki nutqning, bir tomondan, fikrga, ikkinchi tomondan, so'zga bo'lgan munosabatlarini o'rganish uchun, birinchi navbatda, uning o'ziga xos farqlarini topish kerak.
295 so'z deb o'yladim
ikkalasi ham va uning juda maxsus funktsiyasini aniqlash uchun. Bu befarq emas, o'ylaymizki, men o'zimga yoki boshqalarga gapiraman. Ichki nutq o'zi uchun nutqdir. Tashqi nutq boshqalar uchun nutqdir. Bir va boshqa nutq funktsiyalaridagi bu tub va asosiy farq ikkala nutq funktsiyasining strukturaviy tabiati uchun oqibatlarsiz qolishi mumkinligini oldindan taxmin qilish ham mumkin emas. Shuning uchun, bizning fikrimizcha, Jekson va Xed singari, ichki nutqni tashqi nutqdan tabiatan emas, balki darajada farq qiladi deb hisoblash noto'g'ri. Bu yerda gap ovoz chiqarishda emas Ovozning mavjudligi yoki yo‘qligi bizga ichki nutqning mohiyatini tushuntiruvchi sabab emas, balki shu tabiatdan kelib chiqadigan oqibatdir. Muayyan ma'noda shuni aytish mumkinki, nafaqat ichki nutq tashqi nutqdan oldingi yoki uni xotirada takrorlaydigan narsa emas, balki u tashqi nutqqa qarama-qarshidir. Tashqi nutq - fikrni so'zlarga aylantirish, uni moddiylashtirish va ob'ektivlashtirish jarayoni. Bu erda teskari jarayon, tashqaridan ichkariga o'tish, nutqning fikrga bug'lanishi jarayoni. Demak, bu nutqning tuzilishi tashqi nutq tuzilishidan barcha farqlari bilan.
Ichki nutq, ehtimol, psixologiyadagi tadqiqotning eng qiyin sohasi. Aynan shoir tufayli biz ichki nutq ta'limotida juda ko'p sonli mutlaqo o'zboshimchalik va spekulyativ konstruktsiyalarni topamiz va bizning ixtiyorimizda deyarli hech qanday faktik ma'lumotlar yo'q. Ushbu muammoga eksperiment faqat indikativ tarzda ilova qilingan. Tadqiqotchilar deyarli sezilmaydigan, eng yaxshisi, uchinchi darajali va har qanday holatda ham ichki nutqning markaziy yadrosidan tashqarida yotgan, artikulyatsiya va nafas olishdagi motor o'zgarishlarini aniqlashga harakat qilishdi. Bu muammo, unga genetik usulni qo'llash imkoni bo'lmaguncha, tajriba uchun deyarli imkonsiz bo'lib qoldi. Bu erda ham rivojlanish inson ongining eng murakkab ichki funktsiyalaridan birini tushunishning kaliti bo'lib chiqdi. Shu sababli, ichki nutqni o'rganish uchun adekvat usulni topish deyarli butun muammoni erdan olib tashladi. Biz shoir}' birinchi navbatda usulga to'xtalamiz.
Ko'rinishidan, Piaget birinchi bo'lib bolaning egosentrik nutqining maxsus funktsiyasiga e'tibor qaratdi va uni nazariy ahamiyatiga ko'ra baholay oldi. Uning xizmati shundaki, u bolani ko'rgan har bir kishiga tanish bo'lgan ushbu kundalik haqiqatni chetlab o'tmagan, balki uni o'rganishga va nazariy jihatdan tushunishga harakat qilgan. Ammo u egosentrik nutqning eng muhim narsasiga, ya'ni uning genetik aloqasi va ichki nutq bilan bog'lanishiga mutlaqo ko'r bo'lib qoldi va natijada u o'z tabiatini funktsional, tarkibiy va genetik tomondan noto'g'ri talqin qildi. Piagetdan boshlab, ichki nutqni o'rganishda biz egosentrik nutq va ichki nutq o'rtasidagi munosabatlar muammolarini aniq ilgari surdik. Bu bizni, bizning fikrimizcha, birinchi marta imkoniyatga olib keldi
ettinchi bob
296
ichki nutqning tabiatini misli ko'rilmagan to'liqlik bilan eksperimental ravishda o'rganish imkoniyati.
Biz yuqorida bizni egosentrik nutq ichki nutqning rivojlanishidan oldingi bosqichlar qatori degan xulosaga kelishga majbur qiladigan barcha asosiy fikrlarni aytib o'tdik.Eslatib o'tamiz, bu mulohazalar uch xil xususiyatga ega edi: funksional (biz egosentrik nutq intellektual nutqni amalga oshirishini aniqladik. ichki nutq kabi funktsiyalar), tizimli (biz egosentrik nutq o'z tuzilishida ichki nutqqa yaqinlashishini aniqladik) va genetik (biz Piaget tomonidan o'rnatilgan egosentrik nutqning maktab yoshiga kelib nobud bo'lishi faktini bir qator faktlar bilan taqqosladik. ichki nutqning rivojlanishining boshlanishini xuddi shu daqiqaga bog'lashga majbur qiling va bundan xulosa qildikki, maktab yoshi ostonasida egosentrik nutq so'nmaydi, balki uning ichki nutqqa o'tishi va rivojlanishi). Egosentrik nutqning tuzilishi, funktsiyasi va taqdiri haqidagi ushbu yangi ishlaydigan gipoteza bizga nafaqat egosentrik nutqning butun ta'limotini tubdan qayta qurish, balki ichki nutqning tabiati haqidagi savolning chuqurligiga kirib borish imkoniyatini berdi. Agar egosentrik nutq ichki nutqning dastlabki shakli ekanligi haqidagi taxminimiz ishonchli bo'lsa, unda ichki nutqni o'rganish usuli masalasi hal qilinadi.
Egosentrik nutq bu holda ichki nutqni o'rganishning kalitidir. Birinchi qulaylik, u hali ham ovozli, ovozli nutq, ya'ni. namoyon bo'lishi jihatidan tashqi nutq va ayni paytda vazifalari va tuzilishi jihatidan ichki nutq. Murakkab ichki jarayonlarni o'rganishda tajriba o'tkazish, kuzatilgan ichki jarayonni ob'ektivlashtirish uchun uning tashqi tomonini eksperimental ravishda yaratish, uni qandaydir tashqi faoliyat bilan bog'lash, uni ob'ektiv-funksional tahlil qilish imkoniyatini yaratish uchun uni tashqariga chiqarish kerak. kuzatishlar.ichki jarayonning tashqi tomoni. Ammo egosentrik nutqda biz xuddi shu turga asoslangan tabiiy tajriba bilan shug'ullanamiz. Bu to'g'ridan-to'g'ri kuzatish va tajriba uchun ochiq bo'lgan ichki nutq, ya'ni. tabiatan ichki va jarayonning namoyon bo'lishida tashqi. Bu egosentrik nutqni o'rganish bizning ko'z o'ngimizda ichki nutqni o'rganishning asosiy usuli ekanligining asosiy sababidir.
Bu usulning ikkinchi afzalligi shundaki, u egosentrik nutqni statik tarzda emas, balki dinamik ravishda, uning rivojlanish jarayonida ba'zi xususiyatlarining asta-sekin kamayishi va boshqalarining sekin o'sishini o'rganish imkonini beradi. Buning yordamida ichki nutqning rivojlanish tendentsiyalarini baholash, u uchun nima ahamiyatsiz ekanligini va rivojlanish jarayonida nima yo'qolishini, shuningdek, u uchun nima muhimligini va rivojlanish jarayonida nima kuchayishini tahlil qilish mumkin bo'ladi. va o'sadi. Va -
fikr va so'z 297
Nihoyat, ichki nutqning ushbu genetik tendentsiyalarini o'rganish orqali interpolyatsiya usullari yordamida egosentrik nutqdan ichki nutqqa chegaradagi harakat nimadan iboratligi haqida xulosa chiqarish mumkin bo'ladi, ya'ni. ichki nutqning tabiati qanday.
Ushbu usul yordamida olingan asosiy natijalarni taqdim etishga o'tishdan oldin, biz usulimizning nazariy asoslarini nihoyat tushunish uchun egosentrik nutqning tabiatini umumiy tushunishga bir necha so'z bilan to'xtalamiz. Buni taqdim etishda biz egosentrik nutqning ikkita nazariyasi - Piaget va biznikining qarama-qarshiligidan kelib chiqamiz. Piagetning so'zlariga ko'ra, bolaning egosentrik nutqi - bu bola tafakkurining egosentrizmining bevosita ifodasidir, bu esa, o'z navbatida, bolaning tafakkurining boshlang'ich autizmi va uning asta-sekin sotsializatsiyasi o'rtasidagi murosaga - har bir yosh bosqichiga xos bo'lgan murosadir. , ta'bir joiz bo'lsa, dinamik murosa, bunda bola rivojlanishi bilan autizm elementlari kamayadi va ijtimoiylashgan fikrlash elementlari kuchayadi, buning natijasida nutqdagi kabi fikrlashda egosentrizm asta-sekin yo'qoladi.
Egosentrik nutqning tabiatini tushunishdan Piagetning ushbu nutq turining tuzilishi, funktsiyasi va taqdiri haqidagi nuqtai nazari kelib chiqadi. Egosentrik nutqda bola kattalar fikriga moslashishi shart emas; shuning uchun uning fikri maksimal darajada egosentrik bo'lib qoladi, bu o'z ifodasini egosentrik nutqning boshqasi uchun tushunarsizligida, uning qisqartmasi va boshqa tarkibiy xususiyatlarida topadi. Funksiya nuqtai nazaridan, bu holda egosentrik nutq bolalar faoliyatining asosiy ohangiga jo'r bo'ladigan va bu ohangning o'zida hech narsani o'zgartirmaydigan oddiy jo'r bo'lishi mumkin emas. funktsional ahamiyati. Bu nutq bolaning xatti-harakati va tafakkurida hech qanday vazifani bajarmaydi. Va nihoyat, bu bolalar egosentrizmining ifodasi bo'lgani uchun va ikkinchisi bola rivojlanishi jarayonida yo'q bo'lib ketishga mahkum bo'lganligi sababli, uning genetik taqdiri ham bola tafakkuridagi egosentrizmning o'limiga parallel ravishda o'lim bo'lishi tabiiy. Shuning uchun egosentrik nutqning rivojlanishi kamayib boruvchi egri chiziq bo'ylab davom etadi, uning cho'qqisi rivojlanishning boshida joylashgan va maktab yoshi ostonasida nolga tushadi. Shunday qilib, egosentrik nutq haqida Listning vunderkindlar haqidagi so'zlarida aytish mumkinki, uning butun kelajagi o'tmishda. Uning kelajagi yo'q. U bola bilan birga paydo bo'lmaydi va rivojlanmaydi, balki evolyutsion jarayon emas, balki involyutsion tabiatni ifodalovchi o'ladi va muzlaydi. Agar shu tarzda egosentrik nutqning rivojlanishi doimiy ravishda susayadigan egri chiziq bo'ylab davom etsa, tabiiyki, bola rivojlanishining har qanday bosqichida bu nutq dastlab individual bo'lgan bolalar nutqining etarli darajada sotsializatsiya qilinmaganligidan kelib chiqadi va uning darajasining bevosita ifodasidir. ijtimoiylashuvning etarli emasligi va to'liq emasligi.
298-bob
Qarama-qarshi nazariyaga ko'ra, bolaning egosentrik nutqi interpsixik funktsiyalardan intrapsixik funktsiyalarga o'tish hodisalaridan biridir, ya'ni. bolaning ijtimoiy, jamoaviy faoliyati shakllaridan uning individual funktsiyalarigacha. Bu o'tish umumiy qonun bo'lib, biz avvalgi ishlarimizdan birida (40, 483-bet va keyingi) ko'rsatganimizdek, dastlab hamkorlikda shakllar / faoliyatlar sifatida paydo bo'ladigan va faqat keyin o'tkaziladigan barcha yuqori aqliy funktsiyalarning rivojlanishi uchun umumiy qonundir. bolaning o'z sohasiga, psixologik faoliyat shakllariga. O'zi uchun nutq boshqalar uchun nutqning dastlabki ijtimoiy funktsiyasini farqlash orqali paydo bo'ladi. Bolaga tashqaridan joriy qilingan asta-sekin sotsializatsiya emas, balki bolaning ichki ijtimoiyligi asosida yuzaga keladigan bosqichma-bosqich individuallashtirish bola rivojlanishining asosiy yo'lidir. Shunga qarab egosentrik nutqning tuzilishi, vazifasi va taqdiri haqidagi savolga qarashlarimiz ham o'zgaradi. Uning tuzilishi, bizning fikrimizcha, uning funktsiyalari izolyatsiyasi bilan parallel ravishda va uning funktsiyalariga muvofiq rivojlanadi. Boshqacha qilib aytganda, nutq yangi maqsadni qo'lga kiritib, tabiiy ravishda o'zini yangi funktsiyalarga muvofiq qayta tashkil qiladi. Ushbu strukturaviy xususiyatlarni quyida batafsil muhokama qilamiz. Biz faqat shuni aytamizki, bu xususiyatlar o'lmaydi va tekislanmaydi, yo'qolmaydi va rivojlanmaydi, balki bolaning yoshi bilan kuchayadi va o'sib boradi, rivojlanadi va rivojlanadi, shunda ularning rivojlanishi, barcha egosentrik nutqlar kabi. Aytgancha, pasayish bo'yicha emas, balki ko'tarilgan egri chiziqda davom etadi.
Egosentrik nutqning funktsiyasi bizga ichki nutqning tegishli funktsiyasi bo'yicha tajribalarimiz nuqtai nazaridan paydo bo'ladi: bu eng kamida hamrohlik, bu mustaqil ohang, aqliy yo'nalish, xabardorlik, engish maqsadlariga xizmat qiluvchi mustaqil funktsiyadir. qiyinchilik va to'siqlar, mulohaza va fikrlash, bu o'zi uchun nutq, bolaning eng samimiy fikrlash tarziga xizmat qiladi. Va nihoyat, egosentrik nutqning genetik taqdiri bizga Piaget chizganiga o'xshab ko'rinadi. Egosentrik nutq so'nish bo'ylab emas, balki ko'tarilgan egri chiziq bo'ylab rivojlanadi. Uning rivojlanishi involyutsiya emas, balki haqiqiy evolyutsiyadir. Bu, birinchi navbatda, biologiya va pediatriyada yaxshi ma'lum bo'lgan o'lim bilan namoyon bo'ladigan involyutsion jarayonlarni eslatadi, masalan, kindik yarasining bitishi va trunkusning tushishi yoki kindik kanali va kindik venasining obliteratsiyasi. neonatal davr. Bundan tashqari, u bolaning rivojlanishining barcha jarayonlariga o'xshaydi, ular oldinga yo'naltirilgan va o'zlarining tabiatiga ko'ra ijobiy ahamiyatga ega bo'lgan konstruktiv, ijodiy, rivojlanish jarayonlarini ifodalaydi. Bizning farazimiz nuqtai nazaridan, egosentrik nutq o'zining psixologik funktsiyasiga ko'ra ichki va tuzilishiga ko'ra tashqi bo'lgan nutqdir. Taqdir bo'ling - ichki nutqqa o'sadi.
IYSM l/ C.lOftO 299
Bu gipotezaning Piagetnikiga nisbatan bir qator afzalliklari bor. Bu bizga egosentrik nutqning tuzilishi, funktsiyasi va taqdirini nazariy tomondan adekvat va yaxshiroq tushuntirishga imkon beradi. Ogohlik va mulohaza yuritishni talab qiladigan faoliyatdagi qiyinchiliklar bilan egosentrik nutq koeffitsientini oshirish tajribamizda topilgan faktlarga ko'proq mos keladi1 - Piaget nuqtai nazaridan tushuntirib bo'lmaydigan faktlar. Lekin uning eng muhim va hal qiluvchi afzalligi. Piagetning o'zi tomonidan tasvirlangan paradoksal va boshqacha tarzda tushuntirib bo'lmaydigan holatni qoniqarli tushuntirishda yotadi. Darhaqiqat, Piaget nazariyasiga ko'ra, egosentrik nutq yoshi bilan o'ladi, bolaning rivojlanishi bilan miqdoriy jihatdan kamayadi, so'lib ketish jarayonning faqat miqdoriy tomonini qoplaydi va uning ichki tuzilishiga hech qanday ta'sir ko'rsatmaydi. 3 yildan 7 yilgacha o'tishda, ya'ni. egosentrik nutqni rivojlantirishda eng yuqori nuqtadan eng past darajaga qadar bolaning fikrining egosentrizmi juda katta darajada kamayadi. Agar egosentrik nutqning strukturaviy xususiyatlari aynan egosentrizmga asoslangan bo'lsa, bu nutqning boshqalar uchun tushunarsizligida umumlashtirilgan ifodani topadigan bu tuzilmaviy xususiyatlarning ko'rinishlari kabi qorong'i bo'lib, asta-sekin yo'qolib borishini kutish tabiiydir. bu nutqning o'zi. Xulosa qilib aytganda, egosentrik nutqning so‘nishi jarayoni uning ichki tuzilmaviy xususiyatlarining so‘nishida ham o‘z ifodasini topishini kutish mumkin edi, ya’ni. bu nutq o'zining ichki tuzilishiga ko'ra ijtimoiylashtirilgan nutqqa tobora ko'proq yaqinlashadi va. demak, u tobora tushunarli bo'ladi. Faktlar bu haqda nima deydi? Kimning nutqi tushunarsizroq - uch yoshli bolami yoki etti yoshli bolami? Tadqiqotimizning eng muhim va hal qiluvchi faktik natijalaridan biri egosentrik nutqning ijtimoiy nutqdan chetlanishini ifodalovchi va uni boshqalarga tushunarsiz holga keltiradigan tuzilmaviy xususiyatlari kamaymasligi, balki yoshga qarab o‘sib borishi faktining aniqlanishidir. ular 3 yil ichida minimal va maksimal 7 yoshda bo'ladi, shuning uchun ular o'lmaydi, balki rivojlanadi, ular egosentrik nutq koeffitsientiga nisbatan rivojlanishning teskari naqshlarini ochib beradi. Ikkinchisi rivojlanish jarayonida doimiy ravishda kamayib, maktab yoshi bo'sag'asiga kelib nolga teng bo'lsa, bu strukturaviy xususiyatlar qarama-qarshi yo'nalishda rivojlanib, 3 yil ichida deyarli nol maydondan deyarli yuz foizgacha ko'tariladi. samaradorlik farqlari yig'indisining asl tuzilishi.
1 См. yuqorida 43-bet va keyingi.
300 yettinchi bob
Bu haqiqat Piaget nuqtai nazaridan nafaqat tushunarli emas, chunki bolalarning egosentrizmi va egosentrik nutqining so'nishi jarayonlari va uning o'ziga xos xususiyatlari qanday qilib tez o'sishi mumkinligi mutlaqo tushunarsizdir, lekin bu bizga bir vaqtning o'zida imkon beradi. Piaget asos toshida bo'lgani kabi, egosentrik nutqning butun nazariyasini quradigan yagona haqiqatni yoritib bering, ya'ni. bolaning o'sishi bilan egosentrik nutq koeffitsienti kamayishi haqiqatdir.
Egosentrik nutq koeffitsientining pasayishi haqiqati aslida nimani anglatadi? Ichki nutqning strukturaviy xususiyatlari va uning tashqi nutq bilan funktsional farqlanishi yoshga qarab o'sib boradi. Nima kamaymoqda? Egosentrik nutqning qulashi faqat qisqarishidan boshqa hech narsa aytmaydi va bu nutqning yagona va yagona xususiyati uning ovozi, ovozidir. Ovoz va tovushning o'limi butun egosentrik nutqning o'limiga teng degan xulosaga kelishimiz mumkinmi? Bu biz uchun qabul qilinishi mumkin emasdek tuyuladi, chunki bu holda uning tarkibiy va funktsional xususiyatlarining rivojlanishi haqiqati mutlaqo tushunarsiz bo'lib qoladi. Aksincha, bu omilni hisobga olgan holda, egosentrik nutq koeffitsientining pasayishi butunlay mazmunli va tushunarli bo'ladi. Egosentrik nutqning bir alomatining tez kamayishi (vokalizatsiya) va boshqa alomatlarning bir xil darajada tez o'sishi (strukturaviy va funktsional farqlash) o'rtasidagi qarama-qarshilik faqat ko'rinadigan, ko'rinadigan, xayoliy ziddiyat bo'lib chiqadi.
Biz shubhasiz, eksperimental tasdiqlangan fakt asosida bahslashamiz. Egosentrik nutqning strukturaviy va funktsional xususiyatlari bolaning rivojlanishi bilan birga o'sib boradi. 3 yoshda bu nutq va bolaning kommunikativ nutqi o'rtasidagi farq deyarli nolga teng. 7 yoshda, biz deyarli barcha funktsional va funktsional nutqimiz bor. strukturaviy xususiyatlar uch yoshli bolaning ijtimoiy nutqidan farq qiladi. Bu fakt ikki nutq funktsiyasining yoshga qarab progressiv farqlanishini va o'zi uchun nutqni va boshqalar uchun nutqni umumiy, ajratilmagan nutq funktsiyasidan ajratishni ifodalaydi, erta yoshda bu ikkala funktsiyani deyarli bir xil tarzda bajaradi. Bu shubhasiz. Bu haqiqat va siz bilganingizdek, faktlar bilan bahslashish qiyin.
Ammo agar shunday bo'lsa, qolgan hamma narsa o'z-o'zidan ayon bo'ladi. Agar egosentrik nutqning strukturaviy va funktsional xususiyatlari, ya'ni. uning ichki tuzilishi va faoliyat uslubi tobora rivojlanib, uni tashqi nutqdan ajratib turadi, shunda egosentrik nutqning bu o'ziga xos xususiyatlari shunchalik ko'payadi, uning tashqi, tovushli tomoni o'lishi kerak, ovozi so'nib, o'ziga xos holatga kelishi kerak. yo'q. , uning tashqi ko'rinishlari nolga tushishi kerak, bu o'z ifodasini koeffitsientning pasayishida topadi.
fikr va so'z 301
3 yoshdan 7 yoshgacha bo'lgan egosentrik nutqning bemori. Egosentrik nutqning funktsiyasi sifatida, bu nutqning o'zi uchun alohida bo'lib, uning ovozlanishi funktsional jihatdan keraksiz va ma'nosiz bo'lib qoladi (biz ko'zda tutilgan iborani aytishdan oldin bilamiz) va egosentrik nutqning strukturaviy xususiyatlari oshib boradi. , uning ovozi butunlay, ammo imkonsiz bo'lib qoladi. O`z tuzilishiga ko`ra butunlay boshqacha bo`lgan nutq, tabiatan mutlaqo yot bo`lgan tashqi nutq tarkibida o`z ifodasini topa olmaydi; Bu davrda vujudga kelgan o‘z tuzilishiga ko‘ra mutlaqo o‘ziga xos bo‘lgan nutq shakli ham o‘ziga xos ifoda shakliga ega bo‘lishi kerak, chunki uning fazaviy tomoni tashqi nutqning fazaviy tomoni bilan to‘g‘ri kelmay qoladi.Funksional xususiyatlarning o‘sishi. egosentrik nutq, uning mustaqil nutq funktsiyasi sifatida ajralib turishi, uning asl ichki tabiatining asta-sekin katlanishi va shakllanishi muqarrar ravishda bu nutqning tashqi ko'rinishlarda kambag'allashishiga, tashqi nutqdan tobora uzoqlashib borishiga, o'z ovozini tobora ko'proq yo'qotishiga olib keladi. . Rivojlanishning ma'lum bir lahzasida, egosentrik nutqning bu izolyatsiyasi ma'lum bir zaruriy chegaraga etganida, o'zi uchun nutq boshqalar uchun nutqdan nihoyat ajratilganda, u albatta sog'lom nutq bo'lishni to'xtatishi va shuning uchun uning illyuziyasini yaratishi kerak. yo'qolishi va to'liq qurib ketishi.
Ammo bu shunchaki illyuziya. Egosentrik nutq koeffitsientining nolga tushishini egosentrik nutqning o'lishining alomati sifatida ko'rib chiqish, bola hisoblash paytida barmoqlarini ishlatishni to'xtatib, ovoz chiqarib sanashdan ovoz chiqarib sanashga o'tgan vaqtni hisoblashning o'limini hisobga olish bilan bir xildir. bosh. Aslini olganda, bu so'lib ketish alomati, salbiy, involyutsion alomat ortida butunlay ijobiy mazmun yotadi. Egosentrik nutq koeffitsientining pasayishi, uning ovozliligining pasayishi, biz ko'rsatganimizdek, bu yangi turdagi bolalar nutqining ichki o'sishi va izolyatsiyasi bilan chambarchas bog'liq bo'lib, faqat salbiy, involyutsion alomatlardir. Aslida, ular oldinga siljishning evolyutsion belgilaridir. Ularning orqasida o'lim emas, balki yangi nutq shaklining tug'ilishi yotadi.
Egosentrik nutqning tashqi ko'rinishlarining kamayishi, ichki nutqning asosiy tarkibiy xususiyatlaridan biri bo'lgan nutqning ovozli tomonidan rivojlanayotgan abstraktsiyaning namoyon bo'lishi, egosentrik nutqning kommunikativ nutqdan progressiv farqlanishi sifatida qarash kerak. bolaning so'zlarni o'ylash, ularni ifodalash, talaffuz qilish o'rniga, so'zning o'zi o'rniga - so'zning tasviri bilan ishlash qobiliyati rivojlanayotganining belgisi. Bu egosentrik nutq koeffitsientining pasayishi alomatining ijobiy ma'nosi. Axir, bu kuzda to'liq imkoniyat bor-
302-bob
aniq ma'no: u ma'lum bir yo'nalishda va egosentrik nutqning funktsional va tarkibiy xususiyatlarining rivojlanishi sodir bo'lgan yo'nalishda, ya'ni ichki nutq yo'nalishida sodir bo'ladi. Ichki nutq va tashqi nutq o'rtasidagi asosiy farq - bu tovushning yo'qligi.
Ichki nutq soqov, jim nutq. Bu uning asosiy farqidir. Ammo aynan shu yo'nalishda, bu farqning asta-sekin o'sishi ma'nosida, egosentrik nutqning evolyutsiyasi sodir bo'ladi. Uning ovozi nolga tushadi, u jim nutqqa aylanadi. Ammo bu zarur va shunday bo'lishi kerak, agar u genetik jihatdan ichki nutqni rivojlantirishning dastlabki bosqichlarini ifodalasa. Bu xususiyatning asta-sekin rivojlanishi, egosentrik nutqning o'zini vokalizatsiyaga nisbatan funktsional va tizimli ravishda erta ajratishi faqat biz ichki nutqning rivojlanishi haqidagi farazimizga asos qilib olgan narsani, ya'ni ichki nutqning rivojlanishini ko'rsatadi. uning tovush tomonining tashqi zaiflashuvi, nutqdan shivirlash va shivirlashdan ovozsiz nutqqa o'tishi bilan, lekin tashqi nutqdan funktsional va strukturaviy izolyatsiya, undan egosentrik va egosentrikdan ichki nutqqa o'tish.
Shunday qilib, egosentrik nutqning tashqi ko'rinishlarining yo'qolishi va uning ichki xususiyatlarining o'sishi o'rtasidagi qarama-qarshilik ko'rinadigan qarama-qarshilik bo'lib chiqadi. Darhaqiqat, egosentrik nutq koeffitsientining pasayishi ortida ichki nutqning markaziy xususiyatlaridan biri - nutqning ovozli tomonidan abstraktsiyaning ijobiy rivojlanishi va ichki va tashqi nutqning yakuniy farqlanishi yotadi. Shunday qilib, belgilarning uchta asosiy guruhi - funktsional, tizimli va genetik - egosentrik nutqning rivojlanishi sohasida bizga ma'lum bo'lgan barcha faktlar (shu jumladan Piaget faktlari) bir xil narsaga mos keladi: egosentrik nutq ichki nutq yo'nalishi bo'yicha rivojlanadi. , va uning butun rivojlanish yo'lini ichki nutqning barcha asosiy o'ziga xos xususiyatlarining bosqichma-bosqich progressiv o'sishidan boshqa tarzda tushunish mumkin emas.
Bunda biz egosentrik nutqning kelib chiqishi va tabiati to'g'risida ishlab chiqayotgan gipotezaning rad etib bo'lmaydigan tasdig'ini va egosentrik nutqni o'rganish ichki nutqning mohiyatini tushunishning asosiy usuli ekanligiga shubhasiz dalillarni ko'ramiz. Ammo bizning gipotetik taxminimiz nazariy aniqlikka aylanishi uchun, egosentrik nutqning rivojlanish jarayonining ikkita qarama-qarshi tushunchasidan qaysi biri haqiqatga mos kelishini aniq hal qila oladigan tanqidiy tajriba uchun imkoniyatlarni topish kerak. Ushbu tanqidiy tajriba ma'lumotlarini ko'rib chiqing.
Keling, bizning tajribamiz hal qilish uchun mo'ljallangan nazariy vaziyatni eslaylik. Piagetning fikriga ko'ra, egosentrik nutq dastlab shaxsning etarli darajada sotsializatsiya qilinmaganligidan kelib chiqadi
fikr va so'z 303
chi. Bizning fikrimizcha, u dastlab ijtimoiy nutqning yetarli darajada individuallashtirilmaganligidan, uning yetarli darajada ajratilmaganligi va farqlanmasligidan, alohida ajratilmaganligidan kelib chiqadi. Birinchi holda, egosentrik nutq - bu egri chiziqdagi nuqta bo'lib, uning cho'qqisi orqada yotadi. Egotsentrik nutq o'ladi. Bu uning rivojlanishi bilan bog'liq. Uning faqat o'tmishi bor. Ikkinchi holda, egosentrik nutq - bu ko'tarilgan egri chiziqdagi nuqta, uning avj nuqtasi oldinda. U ichki nutqqa aylanadi. Uning kelajagi bor. Birinchi holda, nutq o'zi uchun, ya'ni. ichki nutq sotsializatsiya bilan birga tashqaridan kiritiladi - xuddi oq suv biz yuqorida aytib o'tgan tamoyilga muvofiq qizil suvni siqib chiqaradi. Ikkinchi holda, o'zi uchun nutq egosentriklikdan kelib chiqadi, ya'ni. ichidan rivojlanadi.
Nihoyat, bu ikki fikrning qaysi biri adolatli ekanligini aniqlash uchun vaziyatning ikki xil o'zgarishi bolaning egosentrik nutqiga qaysi yo'nalishda ta'sir qilishini - vaziyatning ijtimoiy momentlarini zaiflashtirish yo'nalishi bo'yicha eksperimental ravishda aniqlash kerak. ijtimoiy nutqning paydo bo'lishiga hissa qo'shadigan va ularni mustahkamlash yo'nalishida. Biz hozirgacha egosentrik nutqni tushunishimiz foydasiga va Piagetga qarshi bergan barcha dalillar, bizning nazarimizda qanchalik katta ahamiyatga ega bo'lsa ham, bilvosita ma'noga ega va umumiy talqinga bog'liq. Xuddi shu tajriba bizning savolimizga to'g'ridan-to'g'ri javob berishi mumkin. Shuning uchun biz uni eksperimentum crucis deb hisoblaymiz.
Haqiqatan ham, agar bolaning egosentrik nutqi uning tafakkurining egosentrizmidan va uning etarli darajada ijtimoiylashuvidan kelib chiqsa, u holda vaziyatdagi ijtimoiy momentlarning har qanday zaiflashuvi, bolaning har qanday yolg'izligi va uni jamoa bilan aloqadan xalos qilishi, uning psixologik izolyatsiyasiga yordam beradi. va boshqa odamlar bilan psixologik aloqani yo'qotish, uni boshqalarning fikrlariga moslashish va shunga mos ravishda ijtimoiylashgan nutqdan foydalanish zaruratidan har qanday ozod qilish, albatta, egosentrik nutq koeffitsientining keskin) oshishiga olib kelishi kerak. ijtimoiylashtirilgan nutq, chunki bularning barchasi bolaning fikr va nutqining sotsializatsiyasi etarli emasligini erkin va to'liq aniqlash uchun eng qulay shart-sharoitlarni yaratishi kerak. Agar, aksincha, egosentrik nutq o'zi uchun nutqni boshqalar uchun nutqdan etarli darajada farqlamaslikdan, dastlabki ijtimoiy nutqni etarli darajada individuallashtirmaslikdan, o'zi uchun nutqni boshqalar uchun nutqdan ajratmaslik va izolyatsiya qilmaslikdan kelib chiqsa, unda hamma narsa. vaziyatdagi bu o'zgarishlar egosentrik nutqning keskin pasayishida aks etishi kerak.
Bu bizning tajribamiz oldida turgan savol edi. Uni qurish uchun boshlang'ich nuqtalar sifatida biz Piagetning o'zi egosentrik nutqida qayd etgan daqiqalarni tanladik va shuning uchun shubhasiz, ularning biz o'rganayotgan hodisalar doirasiga tegishliligi ma'nosida.
304-bob
Garchi. Piaget bu lahzalarga hech qanday nazariy ahamiyatga ega emas, ularni egosentrik qayta 414ning tashqi belgilari sifatida tasvirlaydi, ammo biz boshidanoq ushbu nutqning uchta xususiyatiga e'tibor qaratishimiz mumkin emas: 1) bu jamoaviy monolog, t .e. bola o'zi bilan qolganda emas, balki xuddi shu faoliyat bilan shug'ullanadigan boshqa bolalar ishtirokida faqat bolalar jamoasida o'zini namoyon qiladi; 2) bu jamoaviy monolog, Piagetning o'zi ta'kidlaganidek, tushunish illyuziyasi bilan birga bo'lishi; bolaning hech kimga qaratilgan egosentrik bayonotlari boshqalar tomonidan tushunilmasligiga ishonishi va ishonishi; 3) nihoyat, bu nutqning o'zi uchun tashqi nutq xarakteriga ega bo'lishi, ijtimoiylashgan nutqni butunlay eslatib turadi va shivirlab, noaniq, o'ziga qarata aytilmaydi. Ushbu uchta muhim xususiyatning barchasi tasodifiy bo'lishi mumkin emas. Egosentrik nutq, sub'ektiv ravishda, bolaning o'zi nuqtai nazaridan, hali ijtimoiy nutqdan (tushunish illyuziyasi) ajralmagan, vaziyatda (kollektiv monolog) va shaklda (vokalizatsiya) ob'ektiv, ajratilmagan va ajratilmagan. Ijtimoiy nutq.egosentrik nutqning manbai sifatida yetarlicha sotsializatsiya ta'limotining tomoni. Bu xususiyatlar, aksincha, haddan tashqari sotsializatsiya va o'zi uchun nutqni boshqalar uchun nutqdan etarli darajada izolyatsiya qilish foydasiga gapiradi. Zero, ular egosentrik nutq, o'zi uchun nutq boshqalar uchun ijtimoiy nutqqa xos bo'lgan ob'ektiv va sub'ektiv sharoitlarda sodir bo'ladi, deyishadi.
Bizning ushbu uch nuqtaga bo'lgan bahomiz noto'g'ri fikrning natijasi emasligi Grünbaumning bunday baholashga hech qanday tajribalarsiz, faqat Piagetning o'z ma'lumotlarini talqin qilish asosida kelganligidan ko'rinib turibdi, biz bunga murojaat qilolmaymiz. bu holat. Uning so‘zlariga ko‘ra, yuzaki kuzatish bolani o‘ziga to‘liq singib ketgan deb o‘ylashga majbur qiladigan holatlar mavjud. Bu noto'g'ri taassurot biz uch yoshli boladan atrof-muhitga mantiqiy munosabatni kutayotganimizdan kelib chiqadi. Haqiqatga bunday munosabat bolaga xos emasligi sababli, biz osonlik bilan u o'z fikrlari va fantaziyalari bilan yashaydi, deb taxmin qilamiz va u egosentrik munosabat bilan ajralib turadi. 3-5 yoshli bolalar qo'shma o'yin davomida ko'pincha faqat o'zlari bilan band bo'lishadi, ko'pincha har biri o'zi bilan gaplashadi. Agar uzoqdan bu suhbat taassurotini qo'zg'atsa, yaqinroq o'rganib chiqsak, u ishtirokchilar bir-birini tinglamaydigan va bir-biriga javob bermaydigan jamoaviy monolog bo'lib chiqadi. Lekin, pirovardida, bolaning egosentrik munosabatining eng yaqqol ko‘ringan misoli ham aslida bola psixikasining ijtimoiy uyg‘unligidan dalolat beradi. Kollektiv monolog bilan, zamonaviy psixiatriya ma'nosida kollektiv yoki autizmdan qasddan izolyatsiya yo'q, balki uning ruhiy tuzilishida bunga to'g'ridan-to'g'ri qarama-qarshi bo'lgan narsa. Piaget, bolaning egosentrizmini qattiq ta'kidlaydi
fikr va so'z 305
va buni bolaning aqliy xususiyatlarini to'liq tushuntirishining asosiga aylantiradi, baribir tan olish kerakki, jamoaviy monologda bolalar bir-biri bilan gaplashayotganiga va boshqalar ularni tinglayotganiga ishonishadi. To‘g‘ri, ular o‘zlarini boshqalarga e’tibor bermayotgandek tutishadi. Lekin ular umuman ifodalanmagan yoki yetarlicha ifoda etilmagan har bir fikri hali ham umumiy mulk, deb hisoblaganlari uchungina. Bu, Grünbaum nazarida, bolaning individual psixikasining ijtimoiy butunlikdan yetarli darajada ajratilmaganligidan dalolatdir.
Ammo, yana takrorlaymiz, savolning yakuniy yechimi u yoki bu talqinga emas, balki tanqidiy tajribaga tegishli}'. Ushbu eksperimentda biz yuqorida aytib o'tilgan egosentrik nutqning uchta xususiyatini (ovozlash, jamoaviy monolog, tushunish illyuziyasi) ularning kuchayishi va zaiflashishi ma'nosida, ularni qiziqtirgan savolga javob olish uchun dinamiklashtirishga harakat qildik. egosentrik nutqning tabiati va kelib chiqishi haqida.
Eksperimentlarning birinchi seriyasida biz bolaning egosentrik nutqida boshqa bolalar tomonidan tushunilishi haqidagi illyuziyani yo'q qilishga harakat qildik. Buning uchun biz egosentrik nutq koeffitsientini ilgari Piaget tajribalariga o'xshash vaziyatda o'lchagan bolani boshqa vaziyatga joylashtirdik: yoki biz uning faoliyatini so'zlashmaydigan, kar-soqov bolalar guruhida tashkil qildik. yoki biz uni chet tilida gapiradigan bolalar guruhiga joylashtirdik.til. Qolgan barcha jihatlarda vaziyat o'z tuzilishida ham, barcha tafsilotlarida ham o'zgarishsiz qoldi. Bizning tajribamizdagi yagona o'zgaruvchi birinchi vaziyatda tabiiy ravishda paydo bo'lgan va ikkinchi vaziyatda oldindan rad etilgan tushunish illyuziyasi edi. Tushunish illyuziyasi chiqarib tashlanganida, egosentrik nutq o'zini qanday tutdi? Tajribalar shuni ko'rsatdiki, tushunish illyuziyasisiz tanqidiy eksperimentda uning koeffitsienti tez pasayib, ko'p hollarda nolga etadi, qolgan barcha holatlarda esa o'rtacha 8 marta kamayadi.
Bu tajribalar tushunish illyuziyasi tasodifiy emasligiga, u egosentrik nutqqa nisbatan ikkilamchi va ahamiyatsiz qo‘shimcha, epifenomen emasligiga, balki u bilan funksional jihatdan uzviy bog‘langanligiga shubha qoldirmaydi. Piaget nazariyasi nuqtai nazaridan, biz topgan natijalar paradoksal ko'rinmaydi. Bola va uning atrofidagi bolalar o'rtasidagi psixologik aloqa qanchalik aniq bo'lmasa, uning jamoa bilan aloqasi qanchalik zaif bo'lsa, vaziyat ijtimoiylashtirilgan nutqqa va o'z fikrlarini boshqalarning fikrlariga moslashtirishga shunchalik kam talab qo'yadi, egosentrizm shunchalik erkin bo'ladi. fikrlashda, demak, bolaning nutqida ham ochib berilishi kerak edi. Agar bolaning egosentrik nutqi aslida uning fikri va nutqining etarli darajada sotsializatsiya qilinmaganligi natijasida yuzaga kelgan bo'lsa, biz shunday xulosaga kelishimiz kerak edi. Bunday holda, rasmni o'chirish
306-bob
Tushunishni tushunish amalda bo'lgani kabi kamaymasligi kerak edi, balki egosentrik nutq koeffitsientini oshirish kerak edi. Ammo biz himoya qilayotgan gipoteza nuqtai nazaridan, bu eksperimental ma'lumotlar, bizning fikrimizcha, nutqni individuallashtirishning etarli emasligi, boshqalar uchun nutqdan ajratilmasligi to'g'ridan-to'g'ri dalil sifatida qaralishi mumkin emas. mustaqil va ijtimoiy nutqdan tashqarida bo'la olmaydigan egosentrik nutqning haqiqiy manbai.. yashaydi va ishlaydi. Tushunish illyuziyasini, har qanday ijtimoiy nutqning eng muhim psixologik momentini istisno qilish kifoya, chunki egosentrik nutq muzlaydi.
Eksperimentlarning ikkinchi seriyasida biz bolaning kollektiv monologini asosiy tajribadan tanqidiy tajribaga o'tishda o'zgaruvchanlik sifatida kiritdik. Shunga qaramay, egosentrik nutqning koeffitsienti dastlab bu hodisa jamoaviy monolog shaklida namoyon bo'lgan asosiy vaziyatda o'lchandi. Keyin bolaning faoliyati boshqa vaziyatga o'tkazildi, bu erda jamoaviy monolog imkoniyati yo'q qilindi, chunki bola unga notanish bolalar muhitiga joylashtirildi, ular bilan oldin ham, keyin ham suhbatga kirmagan. yoki eksperiment paytida yoki bolaning bolalardan ajratilgan holda, xona burchagidagi boshqa stolga qo'yilganligi yoki u butunlay yolg'iz, jamoadan tashqarida ishlaganligi yoki, nihoyat, jamoadan tashqaridagi bunday yakkalik ish paytida eksperimentator bolani butunlay yolg'iz qoldirib, lekin uni ko'rish va eshitish imkoniyatini saqlab qolgan holda tajriba o'rtasida chiqib ketgan. Ushbu tajribalarning umumiy natijalari bizni birinchi tajribalar seriyasi olib kelgan natijalarga to'liq mos keladi. Aks holda o'zgarishsiz qoladigan vaziyatda kollektiv monologning yo'q qilinishi, qoida tariqasida, egosentrik nutq koeffitsientining keskin pasayishiga olib keladi, garchi bu holatda bu pasayish birinchi holatga qaraganda bir oz kamroq ko'rinadigan shakllarda topilgan. Bu nisbat kamdan-kam hollarda nolga tushdi. Birinchi va ikkinchi vaziyatlarda koeffitsientning o'rtacha nisbati 6:1 ni tashkil etdi. Kollektiv monologni vaziyatdan chiqarib tashlashning turli usullari egosentrik nutqni qisqartirishda aniq gradatsiyani aniqladi. Ammo shunga qaramay, uning koeffitsientini pasaytirishning asosiy tendentsiyasi ushbu seriyada aniq namoyon bo'ldi. Shuning uchun biz birinchi seriya bo'yicha hozirgina ishlab chiqqan dalillarni shu munosabat bilan takrorlashimiz mumkin. Shubhasiz, jamoaviy monolog tasodifiy va yon ta'sir emas, egosentrik nutqqa nisbatan epifenomen emas, balki u bilan funktsional jihatdan uzviy bog'liqdir. Biz bahslashayotgan gipoteza nuqtai nazaridan bu yana paradoks. Agar bu nutqning o'zi haqiqatan ham bolalar tafakkuri va nutqining etarli darajada sotsializatsiya qilinmaganligidan kelib chiqqan bo'lsa, jamoani istisno qilish egosentrik nutqni ochish va uning koeffitsientining tez o'sishiga olib kelishi uchun keng qamrovli va erkinlik berishi kerak edi. Ammo bu ma'lumotlar nafaqat paradoksal, balki yana ifodalaydi
fikr va so'z 307
Biz himoya qilayotgan gipotezadan mantiqiy zarur xulosa: agar egosentrik nutq etarli darajada farqlanmaslik, o'zi uchun nutqni va boshqalar uchun nutqni etarli darajada taqsimlamaslikka asoslangan bo'lsa, jamoaviy monologni istisno qilish, albatta, ajralishga olib kelishi kerakligini oldindan taxmin qilish kerak. bolaning egosentrik nutqi koeffitsientining pasayishi. Faktlar bu taxminni to'liq tasdiqlaydi.
Va nihoyat, tajribalarimizning uchinchi seriyasida biz asosiy tajribadan tanqidiy tajribaga o'tishda o'zgaruvchi sifatida egosentrik nutqning ovozini tanladik. Asosiy vaziyatda egosentrik nutq koeffitsientini o'lchagandan so'ng, bola ovoz chiqarish imkoniyati to'sqinlik qiladigan yoki chiqarib tashlangan boshqa vaziyatga o'tkazildi. Bola boshqa bolalardan uzoqroqda o'tirdi, shuningdek, katta zalda yoki laboratoriya devorlari tashqarisida tajriba o'tkazilayotgan, orkestr o'ynayotgan yoki butunlay cho'kib ketgan shovqin paydo bo'lgan. nafaqat birovning, balki o'z ovozini ham chiqarish; va nihoyat, bolaga baland ovozda gapirish maxsus ko'rsatmalar bilan taqiqlangan va suhbatni faqat jim va tovushsiz pichirlashda o'tkazish so'ralgan. Ushbu tanqidiy tajribalarning barchasida biz yana birinchi ikki holatda bo'lgani kabi ajoyib muntazamlik bilan kuzatdik: egosentrik nutq koeffitsienti egri chizig'ining tez pastga tushishi. To'g'ri, bu tajribalarda koeffitsientning pasayishi ikkinchisiga qaraganda biroz murakkabroq ifodalangan (asosiy va tanqidiy tajribalarda koeffitsient nisbati 5(4): 1 sifatida ifodalangan); vokalizatsiyani istisno qilish yoki to'sqinlik qilishning turli usullari bilan gradatsiya ikkinchi seriyaga qaraganda ancha aniqroq edi. Ammo yana, ovozlilikni istisno qilgan holda egosentrik nutq koeffitsientining pasayishida ifodalangan asosiy naqsh bu tajribalarda mutlaqo aniq ishonch bilan paydo bo'ladi. Va yana, biz bu ma'lumotlarni egosentrizm gipotezasi nuqtai nazaridan paradoks sifatida ko'rib chiqa olmaymiz, bu yoshdagi bolada o'zi uchun nutqning mohiyati va aks holda ichki nutq gipotezasini to'g'ridan-to'g'ri tasdig'i sifatida. bolalarda ichki nutqni hali o'zlashtirmagan bolalarda o'zi uchun nutqning mohiyati.so'zning to'g'ri ma'nosi.
Barcha uchta seriyada biz bir xil maqsadni oldik: biz tadqiqotning asosi sifatida bolaning har qanday deyarli egosentrik nutqida paydo bo'ladigan uchta hodisani oldik: tushunish illyuziyasi, kollektiv monolog va vokalizatsiya. Bu uch hodisaning barchasi egosentrik nutq va ijtimoiy nutq uchun umumiydir. Biz vaziyatlarni ushbu hodisalarning mavjudligi va yo'qligi bilan tajriba tariqasida taqqosladik va o'z nutqini boshqalar uchun nutqqa yaqinlashtiradigan bu daqiqalarni istisno qilish, muqarrar ravishda egosentrik nutqning so'nishiga olib kelishini ko'rdik. Bundan xulosa qilishimiz mumkinki, bolaning egosentrik nutqi allaqachon funktsional va tarkibiy ma'noda paydo bo'lgan nutqning o'ziga xos shaklidir, ammo u o'zining namoyon bo'lishida hali mavjud emas.
308-bob
ijtimoiy nutqdan butunlay ajralgan, uning tubida doimo rivojlanib, kamolotga erishgan.
Rivojlanayotgan gipotezaning ma’nosini oydinlashtirish uchun xayoliy misolga murojaat qilaylik: men o‘z ish stolimda o‘tirib, ortimda, tabiiyki, bu holatda ko‘ra olmaydigan odam bilan gaplashayapman; men sezmay, suhbatdoshim xonadan chiqib ketadi}'; Meni tinglayotganim va tushunayotganim haqidagi illyuziyaga amal qilib, gapirishda davom etaman. Bu holda mening nutqim, tashqaridan, egosentrik nutqqa, o'zim bilan yolg'iz nutqqa, o'zim uchun nutqqa o'xshaydi. Lekin psixologik jihatdan o‘z tabiatiga ko‘ra u, albatta, ijtimoiy nutqdir. Keling, ushbu misol bilan bolaning egosentrik nutqini taqqoslaylik. Piaget nuqtai nazaridan, bu erda vaziyat aksincha bo'ladi, agar biz buni bizning misolimiz bilan taqqoslasak: psixologik, sub'ektiv, bolaning o'zi nuqtai nazaridan, uning nutqi o'zi uchun egosentrik nutq, o'zi bilan yolg'iz nutq va faqat tashqi ko'rinishda u nutqdir.ijtimoiy. Uning ijtimoiy xarakteri xuddi xayoliy misoldagi nutqimning egosentrik xarakteri kabi illyuziyadir. Biz ishlab chiqayotgan gipoteza nuqtai nazaridan, bu erda vaziyat ancha murakkab bo'lib chiqadi: psixologik jihatdan bolaning nutqi funktsional va tizimli egosentrik nutqdir, ya'ni. nutqning o'ziga xos va mustaqil shakli, lekin to'liq emas, chunki u psixologik tabiatiga ko'ra sub'ektiv bo'lib, hali ichki nutq sifatida tan olinmaydi va bola tomonidan boshqalar uchun nutqdan farq qilmaydi; shuningdek, ob'ektiv ravishda, bu nutq ijtimoiy nutqdan ajralib turadigan funktsiyadir, lekin yana to'liq emas, chunki u faqat ijtimoiy nutqni mumkin bo'lgan vaziyatda ishlashi mumkin. Shunday qilib, sub'ektiv va ob'ektiv tomondan bu nutq aralashgan, o'zgalar nutqidan o'zi uchun nutqqa o'tish shakli sifatida namoyon bo'ladi va - bu ichki nutqning rivojlanishidagi asosiy qonuniyat - o'zi uchun nutq, ichki nutq, bo'ladi. funktsiyasi va tuzilishi bo'yicha ko'proq ichki, ya'ni. namoyon bo'lishining tashqi shakllaridan ko'ra psixologik tabiati bilan.
Shunday qilib, biz ilgari surgan taklifni tasdiqlashga keldik, unda egosentrik nutqni va unda namoyon bo'ladigan dinamik tendentsiyalarni o'rganish uning funktsional va tarkibiy tabiatini tavsiflovchi xususiyatlarning ba'zilarining o'sishiga va boshqalarning zaiflashishiga qaratilgan. , ichki nutqning psixologik mohiyatini o'rganishning kalitidir. Endi biz tadqiqotimizning asosiy natijalarining taqdimotiga va fikrdan so'zga o'tish bo'yicha biz belgilagan rejalarning uchinchi qismi - ichki nutq rejasining qisqacha tavsifiga o'tishimiz mumkin.
Ichki nutqning psixologik tabiatini biz eksperimental asoslashga harakat qilgan usul yordamida o'rganish bizni ichki nutqni hisobga olmaslik kerak degan ishonchga olib keldi.
fikr va so'z 309
nutq minus tovush sifatida, lekin uning tuzilishi va ishlash usulida mutlaqo o'ziga xos va o'ziga xos bo'lgan nutq funktsiyasi sifatida, u tashqi nutqdan mutlaqo boshqacha tashkil etilganligi sababli, u bilan bir xil nutqdan ajralmas dinamik o'tish birligida. boshqasiga samolyot. Ichki nutqning birinchi va eng muhim xususiyati uning juda maxsus sintaksisidir. Bolaning egosentrik nutqidagi ichki nutq sintaksisini o'rganishda biz egosentrik nutq rivojlanishining shubhasiz dinamik o'sish tendentsiyasini ochib beradigan muhim xususiyatni ko'rdik. Bu xususiyat tashqi bilan solishtirganda ichki nutqning ko'rinadigan bo'linishi, parchalanishi, qisqartirilishida yotadi.
Aslida, bu kuzatuv yangilik emas. Uotson kabi ichki nutqni xulq-atvor nuqtai nazaridan ham sinchkovlik bilan o'rganganlarning barchasi bu xususiyatga uning ichki nutqiga xos bo'lgan markaziy, xarakterli xususiyati sifatida to'xtadilar. Ichki nutqni xotira tasvirlarida tashqi nutqni takrorlashgacha qisqartiradigan mualliflargina ichki nutqni tashqi nutqning oyna tasviri deb hisoblashgan. Ammo, biz bilganimizdek, hech kim bu xususiyatni tavsiflovchi va aniq o'rganishdan nariga o'tmadi. Bundan tashqari, hatto ichki nutqning ushbu asosiy hodisasini tavsifiy tahlil qilish ham hech kim tomonidan amalga oshirilmagan, shuning uchun ichki parchalanishga duchor bo'lgan butun bir qator hodisalar bir uyumga, bitta chigal chigalga aralashib ketgan. tashqi ko'rinishda bu turli hodisalarning barchasi o'z ifodasini topadi.ichki nutqning parchalanishi va parchalanishida. Biz genetik yo'ldan borib, birinchidan, ichki nutqning tabiatini tavsiflovchi individual hodisalarning chigal chigalini ochishga, ikkinchidan, uning sabablari va tushuntirishlarini topishga harakat qildik. Ko'nikmalarni egallashda kuzatilgan qisqa tutashuv hodisalariga asoslanib, Uotson xuddi shu narsa, shubhasiz, jim nutq yoki fikrlash bilan sodir bo'ladi, deb hisoblaydi. Agar biz barcha yashirin jarayonlarni ochib, ularni sezgir plastinka yoki fonograf silindriga yozib olsak ham, ularda juda ko'p qisqartmalar, qisqa tutashuvlar va tejamkorlik mavjud bo'lib, agar ularning shakllanishini boshlang'ich nuqtadan kuzatib bo'lmasa, ularni tanib bo'lmaydi. Qaerda ular mukammal va ijtimoiy xarakterga ega bo'lsa, o'zlarining yakuniy bosqichiga, bu erda ular individual emas, balki ijtimoiy moslashuvlarga xizmat qiladi. Demak, ichki nutq, agar biz uni fonografga yozib olsak ham, tashqi nutqqa nisbatan qisqartirilgan, parcha-parcha, tushunarsiz, tanib bo'lmaydigan va tushunarsiz bo'lar edi.
Bolaning egosentrik nutqida mutlaqo o'xshash hodisa kuzatiladi, uning yagona farqi shundaki, u bizning ko'z o'ngimizda o'sib boradi, yoshdan yoshga o'tadi va shunday qilib, egosentrik nutq ichki nutqqa yaqinlashganda, maktab yoshiga etadi.
310-bob
maksimal darajaga etadi. Uning o'sish dinamikasini o'rganish hech qanday shubha qoldirmaydi, agar biz ushbu egri chiziqni davom ettirsak, bu bizni ichki nutqning to'liq tushunarsizligi, parchalanishi va qisqartirilishiga olib kelishi kerak. Ammo egosentrik nutqni o'rganishning barcha foydasi shundan iboratki, biz ichki nutqning ushbu xususiyatlari birinchi bosqichdan oxirgi bosqichgacha qanday paydo bo'lishini bosqichma-bosqich kuzatishimiz mumkin. Egosentrik nutq ham, Piaget ta'kidlaganidek, tashqi nutq bilan solishtirganda, u yuzaga kelgan vaziyatni bilmasa, tushunarsiz bo'lib chiqadi, parcha-parcha va qisqartiriladi.
Egosentrik nutqning ushbu xususiyatlarining o'sishini bosqichma-bosqich kuzatish bizga uning sirli xususiyatlarini ajratish va tushuntirish imkonini beradi. Genetika tadqiqotlari to'g'ridan-to'g'ri va to'g'ridan-to'g'ri ushbu qisqartma qanday va nimadan kelib chiqqanligini ko'rsatadi, biz birinchi va mustaqil hodisaga to'xtalamiz. Umumiy qonun shaklida shuni aytishimiz mumkinki, egosentrik nutq rivojlanib borgan sari so'zlarni qisqartirish va qoldirishga oddiy tendentsiyani ko'rsatmaydi, telegraf uslubiga oddiy o'tish emas, balki iborani qisqartirishga mutlaqo o'ziga xos tendentsiya va predikat va uning qismlarini saqlab qolish yo'nalishidagi gap.mavzu va turdosh so'zlarni tashlab qo'ygan gaplar. Ichki nutq sintaksisining predikativligiga bo'lgan bu tendentsiya bizning barcha tajribalarimizda deyarli istisnosiz qat'iy muntazamlik va muntazamlik bilan namoyon bo'ldi, shuning uchun interpolyatsiya usulidan foydalangan holda chegarada sof va mutlaq predikativlikni asosiy sintaktik sifatida qabul qilishimiz kerak. ichki nutq shakli.
Birlamchi bo'lgan bu xususiyatni tushunish uchun uni tashqi nutqda muayyan vaziyatlarda paydo bo'ladigan o'xshash rasm bilan solishtirish kerak. Sof predikativlik tashqi nutqda ikkita asosiy holatda yuzaga keladi, buni bizning kuzatishlarimiz ko'rsatadi: yoki javob vaziyatida yoki ifodalanayotgan hukmning predmeti suhbatdoshlarga oldindan ma'lum bo'lgan vaziyatda. Bir stakan choy xohlaysizmi, deb so'rashganda, hech kim batafsil ibora bilan javob bermaydi: "Yo'q, men bir stakan choyni xohlamayman". Javob faqat bashoratli bo'ladi: "Yo'q". U faqat bitta predikatni o'z ichiga oladi. Shubhasiz, bunday predikativ gap faqat uning predmeti - gapda aytilgan narsa suhbatdoshlar tomonidan nazarda tutilganligi sababli mumkin. Xuddi shunday: "Akangiz bu kitobni o'qiganmi?" Hech qachon javob bo'lmaydi: "Ha, akam bu kitobni o'qidi", lekin aniq bashoratli javob: "Ha" yoki "Men uni o'qidim".
To'liq o'xshash vaziyat ikkinchi holatda - bayon qilinayotgan hukmning predmeti suhbatdoshlarga oldindan ma'lum bo'lgan vaziyatda yaratiladi. Tasavvur qilaylik, bir necha kishi ma’lum bir yo‘nalishda harakatlanish uchun “B” tramvayini bekatda kutishmoqda. Bu odamlarning hech biri yaqinlashib kelayotganini payqamadi
fikr va so'z 311
ishlaydigan tramvay kengaytirilgan shaklda aytmaydi: "Biz u erga borishni kutayotgan "B" tramvayi kelyapti, lekin bayonot har doim bitta predikatga qisqartiriladi: "Goes" yoki "B". Shubhasiz, bunda sof predikativ gap jonli nutqda faqat predmet va unga aloqador so‘zlar bevosita suhbatdoshlar bo‘lgan vaziyatdan ma’lum bo‘lgani uchun vujudga kelgan. Ko'pincha bunday predikativ mulohazalar kulgili tushunmovchiliklarni va har xil qui-pro-kvolarni keltirib chiqaradi, chunki tinglovchi ifodalangan predikatni so'zlovchi o'ylagan mavzuga emas, balki o'z fikridagi boshqa mavzuga qaratadi. Ikkala holatda ham sof predikativlik ifodalanayotgan hukmning predmeti suhbatdoshning fikrlarida mavjud bo'lganda yuzaga keladi. Agar ularning fikrlari bir-biriga to'g'ri kelsa va ikkalasi bir xil ma'noni anglatsa, unda tushunish faqat predikatlar yordamida to'liq amalga oshiriladi. Agar ularning fikrlarida bu predikat turli mavzularga tegishli bo'lsa, muqarrar tushunmovchilik mavjud.
Tushunish psixologiyasiga bir necha marta qaytgan Tolstoyning romanlarida tashqi nutqning bunday qisqartmalari va uni bitta predikatga qisqartirishning yorqin misollarini topamiz. “Hech kim uning (o'layotgan Nikolay Levin. - L.V.) nima deganini eshitmadi, faqat Kita tushundi. U tushundi, chunki u nima kerakligini o'z fikri bilan kuzatib bordi. Aytishimiz mumkinki, uning fikrlarida, o'layotgan odamning fikriga ergashib, uning hech kim tushunmaydigan so'zi tegishli bo'lgan mavzu bor edi. Ammo, ehtimol, eng diqqatga sazovor misol - Kitti va Levinning so'zlarning bosh harflari orqali tushuntirishlari. – Anchadan beri sizdan bir narsani so‘ramoqchi edim. - "Iltimos, so'rang." - "Mana," dedi u va bosh harflarni yozdi: K, V, M, O: E, N, M, B, E, 3, ЛN, I, T. Bu harflar: "Menga javob berganingizda: bu bo'lishi mumkin emas, bu hech qachon yoki keyin degani edi?". Uning bu murakkab iborani tushunish imkoniyati yo'q edi. — Tushundim, — dedi qizarib. - Bu nima so'z? – dedi u “hech qachon” degan ma’noni anglatuvchi “N”ni ko‘rsatib. "Bu so'z hech qachon, - dedi u, - lekin bu haqiqat emas". U yozganlarini tezda o‘chirib tashladi, bo‘rni unga uzatdi-da, o‘rnidan turdi. U shunday deb yozgan edi: "T, I, H, M, I, O." U birdan porladi: u tushundi. Bu degani: "Unda men boshqacha javob bera olmadim". U boshlang'ich harflarni yozgan: "Ch, V, M, 3, I, P, C, B." Buning ma'nosi: "Bo'lgan narsani unutishingiz va kechirishingiz mumkin". U tarang, titrayotgan barmoqlari bilan bo'rni ushlab oldi va uni sindirib, quyidagi so'zlarning bosh harflarini yozdi: "Unutadigan va kechiradigan hech narsam yo'q. Men sizni sevishdan to'xtamadim". "Tushundim", dedi u pichirlab. U o‘tirib, uzun gap yozdi. U hamma narsani tushundi va undan bu rostmi yoki yo'qligini so'ramay, bo'rni oldi va darhol javob berdi. Uzoq vaqt davomida u nima yozganini tushunolmadi va tez-tez uning ko'zlariga qaradi. Uning ustidan baxt tutilishi keldi. U tushungan so'zlarni almashtira olmadi; lekin uning baxtdan porlayotgan yoqimli ko'zlarida u bilishi kerak bo'lgan hamma narsani tushundi. VA
312-bob
u uchta xat yozdi. Ammo u hali yozishni tugatmagan edi va u allaqachon uning qo'li bilan o'qib chiqdi va o'zi tugatdi va javob yozdi: ha. Ularning suhbatida hamma narsa aytildi; uni sevishi, otasi va onasiga ertaga ertalab kelishini aytishi aytilgandi” (“Anna Karenina”, 4-qism, XIII bob).
Bu misol mutlaqo g'ayrioddiy psixologik ahamiyatga ega, chunki Levin va Kittining sevgi izhorining butun epizodi singari, Tolstoy ham o'z tarjimai holidan olingan. Aynan shunday tasvirlarga uning o'zi bo'lajak rafiqasi S.A.Bersga sevgisini izhor qilgan. Bu misol, oldingi misol kabi, bizni qiziqtiradigan hodisa bilan chambarchas bog'liq bo'lib, u barcha ichki nutqning markaziy qismidir: uning qisqartmasi muammosi. Suhbatdoshlarning bir xil fikrlari, ongining bir xil yo'nalishi bilan nutqning tirnash xususiyati roli minimal darajaga tushiriladi. Ammo bu orada tushunish shubhasizdir. Tolstoy boshqa bir asarida juda katta psixologik aloqada yashovchi odamlar o'rtasida faqat qisqartirilgan nutq yordamida tushunish istisnodan ko'ra ko'proq qoida ekanligiga e'tibor qaratadi. "Levin o'z fikrini aniq so'zlar bilan kiyintirishga qiynalmagan holda, o'z fikrini jasorat bilan aytishga allaqachon o'rganib qolgan edi: u xotini hozirgidek sevgi lahzalarida uning nima demoqchi ekanligini tushunishini bilardi. va u uni tushundi. ”
Dialogik nutqda ushbu turdagi qisqartmalarni o'rganish Yakubinskiyni "nima bo'lganini" bilish sharti bilan taxminlar bilan tushunish va shunga mos ravishda ishora orqali aytish, suhbatdoshlar o'rtasida appertseptiv massalarning ma'lum bir umumiyligi o'ynaydi degan xulosaga keladi. nutq almashinuvida katta rol o'ynaydi. Nutqni tushunish uchun "nima bo'ldi" ni bilish kerak. Polivanov bu haqda shunday deydi: "Aslida, biz aytgan hamma narsa "nima bo'lganini" tushunadigan tinglovchiga muhtoj. Agar biz aytmoqchi bo'lgan hamma narsa biz ishlatadigan so'zlarning rasmiy ma'nolarida bo'lsa, biz har bir fikrni ifodalash uchun amalda qilinganidan ko'ra ko'proq so'zlardan foydalanishimiz kerak edi. Biz faqat kerakli maslahatlar bilan gaplashamiz." Yakubinskiy mutlaqo to'g'ri, bu qisqartmalar holatlarida suhbat "nutqning sintaktik tuzilishining o'ziga xosligi, uning ko'proq diskursiv nutqqa nisbatan ob'ektiv soddaligi haqida". Sintaksisning soddalashtirilishi, sintaktik parchalanishning minimal darajasi, fikrlarni siqilgan shaklda ifodalash, so'zlarning sezilarli darajada kamayishi - bularning barchasi predikatsiyaga moyillikni tavsiflovchi xususiyatlardir, chunki u muayyan vaziyatlarda tashqi nutqda namoyon bo'ladi. Soddalashtirilgan sintaksis bilan bunday tushunishning to'liq qarama-qarshi tomoni - bu biz yuqorida aytib o'tgan va har biri bir-biridan butunlay ajralgan ikki kar odam o'rtasidagi suhbatning taniqli parodiyasi uchun namuna bo'lgan tushunmovchilikning kulgili holatlaridir. uning fikrlarida.
Kar odam karni hukm qilish uchun uni chaqirdi. Kar odam baqirdi: mening sigirim ularga kamaygan!
fikr va so'z 313
Rahm qiling, kar unga javoban qichqirdi: Bu dasht marhum boboning mulki edi. Qozi qaror qildi: nega akaga qarshi chiqasan, U yoki boshqasi emas, qiz aybdor.
Agar biz ushbu ikkita ekstremal holatni - Kittining Levin bilan tushuntirishini va karlar ustidan sud jarayonini taqqoslasak, biz ikkala qutbni topamiz, ular orasida bizni qiziqtirgan tashqi nutqning qisqartmasi fenomeni aylanadi. Agar suhbatdoshlarning fikrlarida umumiy mavzu bo'lsa, tushunish juda soddalashtirilgan sintaksis bilan eng qisqartirilgan nutq yordamida to'liq amalga oshiriladi; qarama-qarshi holatda, hatto kengaytirilgan nutq bilan ham tushunishga erishilmaydi. Xullas, ba'zan o'zaro kelishuvga erishib bo'lmaydi, nafaqat ikki kar, balki bir so'zga turli mazmun qo'ygan yoki qarama-qarshi nuqtai nazarda turgan ikki kishi ham. Tolstoy aytganidek, o'ziga xos va yolg'iz fikrlaydigan barcha odamlar boshqa fikrni tushunish qiyin va ayniqsa o'zlariga nisbatan qisman. Aksincha, aloqada bo'lgan odamlar, Tolstoy lakonik va aniq, deyarli so'zsiz, eng murakkab fikrlarning muloqoti deb ataydigan yarim so'zdan tushunishlari mumkin.
Ushbu misollar bo'yicha tashqi nutqdagi qisqartma hodisasini o'rganib chiqib, biz ichki nutqda bizni qiziqtirgan xuddi shu hodisaga boyitilgan holda qaytishimiz mumkin. Bu erda, yuqorida aytib o'tganimizdek, bu hodisa nafaqat istisno holatlarda, balki har doim, faqat ichki nutqning ishlashi sodir bo'lganda o'zini qayta-qayta namoyon qiladi. Agar biz tashqi nutqni, bir tomondan, yozma nutq bilan, ikkinchi tomondan, ichki nutq bilan taqqoslashga murojaat qilsak, bu hodisaning ahamiyati bizga to'liq tushuniladi. Polivanovning ta'kidlashicha, agar biz ifodalamoqchi bo'lgan hamma narsa biz ishlatgan so'zlarning rasmiy ma'nolaridan iborat bo'lsa, biz har bir fikrni ifodalash uchun amaldagidan ko'ra ko'proq so'zlardan foydalanishimiz kerak edi. Ammo yozma ravishda bu aniq. U erda og'zaki so'zga qaraganda ko'proq darajada ifodalangan fikr biz ishlatadigan so'zlarning rasmiy ma'nolarida ifodalanadi. Yozma nutq - suhbatdosh yo'qligida nutq. Shuning uchun u eng rivojlangan nutq bo'lib chiqadi, unda sintaktik parchalanish maksimal darajaga etadi. Unda suhbatdoshlarning ajralishi tufayli bir qarashda tushunish va predikativ hukmlar chiqarish kamdan-kam hollarda bo'ladi. Yozma nutqda suhbatdoshlar turli vaziyatlarda bo'lib, bu ularning fikrlarida umumiy mavzu bo'lish imkoniyatini istisno qiladi. Shuning uchun yozma nutq, bu jihatdan, og'zaki nutq bilan solishtirganda, nutqning eng kengaytirilgan va sintaktik jihatdan murakkab shakli bo'lib, unda har bir alohida fikrni ifodalash uchun og'zaki nutqqa qaraganda ko'proq so'zlardan foydalanishimiz kerak. Tompson aytganidek, so'zlar odatda yozuvda, ifodalarda ishlatiladi
314
ettinchi bob
va og'zaki nutqda g'ayritabiiy ko'rinadigan konstruktsiyalar. Griboedovning "va u yozayotganda gapiradi" yozma nutqning og'zaki va sintaktik jihatdan murakkab va ajratilgan tilini og'zaki nutqqa o'tkazish haqidagi ushbu komiksga ishora qiladi.
So'nggi paytlarda nutqning funktsional xilma-xilligi muammosi tilshunoslikda birinchi o'rinlardan birini egalladi. Til, hatto tilshunos nuqtai nazaridan ham, nutq faoliyatining yagona shakli emas, balki turli xil nutq funktsiyalari to'plamidir. Tilni funksional nuqtai nazardan, nutqiy nutqning shart-sharoitlari va maqsadi nuqtai nazaridan ko‘rib chiqish tadqiqotchilarning diqqat markazida bo‘ldi. Humboldt allaqachon she'riyat va nasr tiliga nisbatan nutqning funktsional xilma-xilligini aniq anglagan, ular o'z yo'nalishi va vositalariga ko'ra bir-biridan farq qiladi va aslida hech qachon birlasha olmaydi, chunki she'riyat musiqadan va nasrdan ajralmasdir. faqat til tomonidan taqdim etiladi}'. Proza, Gumboldtning fikricha, bu erda tilning nutqda o'ziga xos xususiyatlaridan foydalanishi bilan ajralib turadi, lekin ularni bu erda qonuniy hukmron maqsadga bo'ysundiradi; nasrdagi gaplarning bo‘ysunishi va birikmasi orqali fikr taraqqiyotiga mos mantiqiy euritmiya juda o‘ziga xos tarzda rivojlanadi, bunda nasriy nutq o‘z maqsadi bilan sozlanadi. Nutqning har ikkala turida ham iboralarni tanlashda, so‘zlarni nutqqa jamlashning grammatik shakllari va sintaktik usullaridan foydalanishda til o‘ziga xos xususiyatlarga ega.
Shunday qilib, Gumboldtning fikri shundan iboratki: turli xil nutq shakllari o'zlarining funktsional maqsadi bo'yicha har birining o'ziga xos lug'at tarkibi, o'z grammatikasi va sintaksisi mavjud. Bu eng katta ahamiyatga ega bo'lgan fikrdir. Garchi Gumboldtning o'zi ham, uning fikrini o'zlashtirgan va rivojlantirgan Potebnya ham bu pozitsiyani barcha fundamental ahamiyati bilan qadrlamagan va she'riyat va nasr o'rtasidagi va ichki nasr o'rtasidagi farqdan nariga o'tmagan - ma'lumotli va boy suhbat o'rtasidagi farqdan nariga o'tmagan. fikr va his-tuyg'ularni qo'zg'atmasdan, faqat ishlar haqida xabar berish bilan xizmat qiladigan kundalik yoki shartli suhbat - shunga qaramay, tilshunoslar tomonidan butunlay unutilgan va faqat so'nggi paytlarda qayta tiklangan fikrlari nafaqat tilshunoslik, balki tilshunoslik uchun ham katta ahamiyatga ega. til psixologiyasi. Yakubinskiy ta'kidlaganidek, savollarni bunday tekislikda shakllantirishning o'zi tilshunoslikka yot va umumiy tilshunoslikka oid asarlar bu masala bilan shug'ullanmaydi.
Nutq psixologiyasi ham, tilshunoslik ham o‘zining mustaqil yo‘lidan borar ekan, bizni nutqning funksional xilma-xilligini farqlashdek bir xil vazifaga yetaklaydi. Xususan, nutq psixologiyasi uchun ham, tilshunoslik uchun ham nutqning dialogik va monologik shakllarini tubdan farqlash muhim ahamiyatga ega. Bu holatda og'zaki nutqni solishtiradigan yozma va ichki nutq nutqning monolog shakllaridir. Og'zaki nutq ko'p hollarda dialogikdir.
fikr va so'z 315
Muloqot har doim suhbatdoshlarning masalaning mohiyatini bilishini nazarda tutadi, bu esa, yuqorida aytib o'tganimizdek, og'zaki nutqda bir qator qisqartirishlarga imkon beradi va muayyan vaziyatlarda sof predikativ hukmlarni yaratadi. Dialog har doim suhbatdoshni, uning mimikasini va imo-ishoralarini vizual idrok etishni, nutqning butun intonatsion jihatini akustik idrok qilishni o'z ichiga oladi. Ikkalasi birgalikda olingan bo'lsa, yarim so'zni tushunishga yoki biz yuqorida misollar keltirgan maslahatlar yordamida muloqot qilishga imkon beradi. Faqat og'zaki nutqda bunday suhbat bo'lishi mumkin, Tardening fikriga ko'ra, bu faqat bir-biriga qarama-qarshi qarashlarga qo'shimcha hisoblanadi. Og'zaki nutqning qisqarish tendentsiyasi haqida yuqorida aytib o'tganimiz sababli, biz nutqning faqat akustik tomoniga e'tibor qaratamiz va Dostoevskiy yozuvlaridan klassik misol keltiramiz, bu intonatsiya so'zlarning ma'nosini nozik farqlangan tushunishga qanchalik yordam berishini ko'rsatadi.
Dostoevskiy ichkilikbozlarning tili haqida gapiradi, u oddiygina bitta leksik bo'lmagan otdan iborat. “Bir yakshanba kuni tunda men oltita mast ishchilar olomonining yonida o‘n besh qadamcha yurishimga to‘g‘ri keldi va men to‘satdan barcha fikrlarni, his-tuyg‘ularni va hatto butun chuqur mulohazalarni shu nom bilan ifodalash mumkinligiga amin bo‘ldim. juda murakkab bo'lmagan ot. Mana bir yigit, ular ilgari muhokama qilgan narsaga nisbatan o'zining eng nafratli rad etishini bildirish uchun bu otni keskin va baquvvat tarzda talaffuz qiladi. Ikkinchisi, unga javoban, xuddi shu otni takrorlaydi, lekin butunlay boshqacha ohang va ma'noda, aynan birinchi yigitning inkor etilishining to'g'riligiga to'liq shubha qilish ma'nosida. Uchinchisi to'satdan birinchi yigitdan g'azablanadi, to'satdan va beparvolik bilan suhbatga aralashadi va unga xuddi shu otni baqiradi, lekin so'kinish va la'nat ma'nosida. Bu yerda ikkinchi yigit uchinchisida, jinoyatchida yana g‘azabga aralashib, uni shu ma’noda to‘xtatadi: “Nima deysan, nima qilyapsan, yigit, uchib ketdik. Biz xotirjam bahslashdik, lekin qayerdan kelding? siz Filkani so'kish uchun ko'tarilasiz. Shunday qilib, u butun fikrini xuddi shu so'z, bitta zahira so'z, bitta ob'ektning o'ta bir bo'g'inli nomi bilan aytdi, faqat qo'lini ko'tarib, uchinchi yigitning yelkasidan ushlab oldi. Ammo to'satdan shu paytgacha jim bo'lib kelgan to'rtinchi yigit, butun partiyaning eng kichigi, to'satdan dastlabki qiyinchilikka yechim topdi, shuning uchun nizo kelib chiqdi, xursand bo'lib, qo'lini ko'tarib, baqirdi ... Evrika , nima deb o'ylaysiz? Topildimi, topildimi? Yo'q, umuman evrika emas va uni topa olmadim; u faqat bir xil leksik bo'lmagan otni, faqat bitta so'zni, faqat bir so'zni takrorlaydi, lekin faqat zavq bilan, ko'tarilish chiyillashi bilan va. juda kuchli ko'rinadi, chunki oltinchisi) ', g'amgin va eng keksa yigitga yoqmadi va u bolaning sut so'ruvchi zavqini bir zumda xafa qildi, unga o'girilib, xira va ma'rifatli ovoz bilan takrorladi ... ha, hamma narsa shunday. xuddi shunday, ayollar bilan taqiqlangan ot, bu,
316-bob
ammo bu aniq va aniq ma'noni anglatadi: "nima deb baqiryapsiz, tomog'ingizni yirtib tashlaysiz". Shunday qilib, boshqa bir og‘iz so‘z aytmay, bu bir so‘zni, o‘zlari yoqtirgan so‘zni olti marta ketma-ket, birin-ketin takrorladilar va bir-birlarini to‘liq tushundilar. Bu men guvohi bo‘lgan haqiqatdir”.
Bu erda biz klassik shaklda og'zaki nutqni qisqartirishga moyillik paydo bo'lgan yana bir manbani ko'ramiz. Biz birinchi manbani suhbatdoshlarning o'zaro tushunishida topdik, ular butun suhbat mavzusi yoki mavzusi bo'yicha oldindan kelishib oldilar. Bu misolda biz boshqa narsa haqida gapiryapmiz, Dostoevskiy aytganidek, barcha fikrlarni, his-tuyg'ularni va hatto butun chuqur mulohazalarni bir so'z bilan ifodalash mumkin. Bu intonatsiya so'zlovchining ichki psixologik kontekstini bildirganda mumkin bo'ladi, uning doirasida faqat berilgan so'zning ma'nosini tushunish mumkin. Dostoevskiy eshitgan suhbatda bu kontekst bir marta eng nafratli inkordan, ikkinchisida shubhada, uchinchi marta g'azabda va hokazolardan iborat. Ko'rinib turibdiki, fikrning ichki mazmunini intonatsiya bilan etkazish mumkin bo'lganda, nutq qisqarishga eng keskin moyillikni namoyon qilishi va bir so'z yordamida butun suhbat sodir bo'lishi mumkin.
Og'zaki nutqning qisqarishiga yordam beradigan bu ikkala moment - mavzuni bilish va fikrni intonatsiya orqali to'g'ridan-to'g'ri etkazish - yozma nutqdan butunlay chiqarib tashlashi aniq. Shuning uchun ham yozma nutqda biz og'zaki nutqqa qaraganda bir xil fikrni ifodalash uchun ko'proq so'zlardan foydalanishga majbur bo'lamiz. Demak, yozma nutq nutqning eng batafsil, aniq va kengaytirilgan shaklidir. U og'zaki nutqda aytilgan narsalarni intonatsiya va vaziyatni bevosita idrok etish orqali so'z bilan etkazishi kerak. Shcherba dialog og'zaki nutqning eng tabiiy shakli ekanligini ta'kidlaydi. Uning fikricha, monolog asosan sun'iy til shaklidir va til o'zining haqiqiy borligini faqat dialogda ochib beradi. Darhaqiqat, psixologik nuqtai nazardan dialogik nutq nutqning birlamchi shaklidir. Xuddi shu fikrni ifodalab, Yakubinskiy aytadiki, dialog, shubhasiz, madaniy hodisa bo'lib, ayni paytda monologdan ko'ra ko'proq tabiiy hodisadir. Psixologik tadqiqotlar uchun monolog nutqning tarixan dialogga qaraganda kechroq rivojlangan, yuqori, murakkabroq shakli ekanligi shubhasiz haqiqatdir. Ammo biz hozir bu ikki shaklni faqat bitta jihatda solishtirishdan manfaatdormiz: nutqni qisqartirish va uni sof predikativ hukmlarga qisqartirish tendentsiyasiga nisbatan.
Og'zaki nutq tempining tezligi murakkab ixtiyoriy harakat tartibida nutq faoliyatining oqimi uchun qulay moment emas, ya'ni. munozara, motivlar kurashi, tanlov va boshqalar bilan, aksincha, nutq tezligining tezligi, aksincha, uning oddiy ixtiyoriy harakat tartibida oqishini anglatadi va bundan tashqari, odatiy elementlar bilan -
fikr va so'z 317
mil. Bu ikkinchisi dialog uchun oddiy kuzatish orqali ifodalanadi; Darhaqiqat, monologdan (va ayniqsa yozma) farqli o'laroq, dialogik muloqot bir vaqtning o'zida va hatto tasodifiy nutqni nazarda tutadi. Dialog - bu replikalardan iborat nutq, bu reaktsiyalar zanjiri. Yozma nutq, yuqorida ko'rganimizdek, boshidanoq ong va niyat bilan bog'liq. Shuning uchun dialog deyarli har doim kam ifodalash, to'liq bo'lmagan talaffuz, monolog nutq sharoitida bir xil tasavvur qilinadigan kompleksni ochish uchun safarbar qilinishi kerak bo'lgan barcha so'zlarni safarbar qilishning foydasizligini o'z ichiga oladi.. Dialogning kompozitsion soddaligidan farqli o'laroq, monolog - ma'lum bir kompozitsion murakkablik, nutq faktlarini ongning yorqin maydoniga kiritadi, diqqatni ularga qaratish ancha osonlashadi. Bu erda nutq munosabatlari determinantlarga, o'zlari haqida ongda paydo bo'ladigan tajriba manbalariga aylanadi (ya'ni, nutq munosabatlari).
Bu holatda yozma nutq og'zaki nutqning qutbli qarama-qarshiligi aniq. Yozma nutqda har ikkala suhbatdosh uchun oldindan aniq bo'lgan vaziyat va ifodali intonatsiya, yuz ifodalari va imo-ishoralarning har qanday imkoniyati mavjud emas. Binobarin, bu erda biz og'zaki nutq haqida gapirgan barcha qisqartmalarning mumkinligi oldindan istisno qilinadi. Bu erda tushunish so'zlar va ularning birikmalari hisobiga amalga oshiriladi. Yozma nutq murakkab faoliyat tartibida nutq oqimiga hissa qo'shadi. Bu erda nutq faoliyati murakkab deb ta'riflanadi. Loyihadan foydalanish ham shunga asoslanadi. "Qo'pol" dan "oq"gacha bo'lgan yo'l murakkab faoliyat yo'lidir. Ammo haqiqiy qoralama bo'lmasa ham, yozma ravishda aks ettirish momenti juda kuchli; biz ko'pincha birinchi navbatda o'zimiz haqida gapiramiz, keyin esa yozamiz; Mana aqliy qoralama. Yozma nutqning bu aqliy loyihasi, biz oldingi bobda ko'rsatishga harakat qilganimizdek, ichki nutqdir. Bu nutq nafaqat yozma, balki og'zaki nutqda ham ichki qoralama rolini o'ynaydi. Shuning uchun, biz endi og'zaki va yozma nutqni ichki nutq bilan taqqoslashga to'xtalib o'tishimiz kerak, bu bizni qiziqtiradigan narsalarni kamaytirish tendentsiyasiga bog'liq.
Og'zaki nutqda hukmlarni qisqartirish va sof predikativlik tendentsiyasi ikki holatda yuzaga kelishini ko'rdik: ko'rib chiqilayotgan vaziyat ikkala suhbatdoshga ham tushunarli bo'lsa va so'zlovchining yordami bilan aytilgan narsaning psixologik konteksti ifodalanganda. intonatsiya. Bu ikkala holat ham yozma nutqda butunlay chiqarib tashlanadi. Shuning uchun yozma nutq predikativlikka moyillik ko'rsatmaydi va nutqning eng kengaytirilgan shakli hisoblanadi. Ammo bu borada ichki nutq haqida nima deyish mumkin? Biz og'zaki nutqning predikativlikka bo'lgan bu tendentsiyasiga shu qadar batafsil to'xtalib o'tdik, chunki bu ko'rinishlarni tahlil qilish eng muhimlaridan birini to'liq ravshanlik bilan ifodalashga imkon beradi.
318-bob
Biz ichki nutqni o'rganishimiz natijasida erishgan eng murakkab, murakkab va murakkab takliflardan biri, ya'ni ichki nutqning predikativligi haqidagi taklif, bu masala bilan bog'liq barcha muammolar uchun markaziy ahamiyatga ega bo'lgan taklif. . Agar og'zaki nutqda ba'zan predikativlikka moyillik paydo bo'lsa (ba'zi hollarda juda tez-tez va tabiiy), agar yozma nutqda u hech qachon paydo bo'lmasa, ichki nutqda u doimo paydo bo'ladi. Predikativlik - ichki nutqning asosiy va yagona shakli bo'lib, u psixologik nuqtai nazardan butunlay predikatlardan iborat va bundan tashqari, bu erda biz predmetning qisqarishi tufayli predikatning nisbiy saqlanishi bilan uchrashmaymiz, lekin. mutlaq predikativlik bilan. Yozma nutq uchun kengaygan sub'ektlar va predikatlardan iborat bo'lish qonunidir, lekin ichki nutq uchun ham xuddi shu qonun har doim sub'ektlarni tashlab qo'yish va faqat predikatlardan iborat.
Bu to'liq va mutlaq, doimiy ravishda kuzatiladigan, qoida tariqasida, ichki nutqning sof predikativligi nimaga asoslanadi? Birinchi marta biz buni tajribada shunchaki fakt sifatida aniqlashimiz mumkin edi. Biroq, vazifa bu haqiqatni umumlashtirish, tushunish va tushuntirish edi. Biz bu sof predikativlikning eng boshlang‘ich shakllaridan to yakuniy shakllarigacha bo‘lgan o‘sish dinamikasini kuzatish va bu dinamikani nazariy tahlilda yozma va og‘zaki nutqdagi qisqarish tendentsiyasi bilan ichki nutqdagi bir xil tendentsiyani solishtirish orqaligina amalga oshira oldik.
Biz ushbu ikkinchi yo'ldan boshlaymiz - ichki nutqni og'zaki va yozma bilan taqqoslash, ayniqsa, biz bu yo'lni deyarli oxirigacha bosib o'tganimiz va fikrni yakuniy aniqlashtirish uchun hamma narsani tayyorlaganimiz uchun. Gap shundaki, og'zaki nutqda ba'zan sof predikativ hukmlar imkoniyatini yaratadigan va yozma nutqda umuman yo'q bo'lgan bir xil holatlar ichki nutqning doimiy va o'zgarmas hamrohlari bo'lib, undan ajralmasdir. Shuning uchun ham xuddi shunday predikativlik tendentsiyasi muqarrar ravishda yuzaga kelishi kerak va tajriba shuni ko'rsatadiki, doimiy hodisa sifatida ichki nutqda va bundan tashqari, uning sof va mutlaq shaklida muqarrar ravishda paydo bo'ladi. Shuning uchun, agar yozma nutq maksimal rivojlanish ma'nosida og'zaki nutqning qutbli qarama-qarshiligi bo'lsa va og'zaki nutqda sub'ektning tushib qolishiga olib keladigan holatlarning to'liq yo'qligi bo'lsa, ichki nutq ham og'zaki nutqning qutbli qarama-qarshiligidir, lekin faqat teskari ma'no, chunki unda mutlaq va doimiy predikativlik hukmronlik qiladi. Shuning uchun og'zaki nutq bir tomondan yozma nutq va ikkinchi tomondan ichki nutq o'rtasida o'rta o'rinni egallaydi. Keling, ichki nutqqa nisbatan qisqarishga yordam beradigan ushbu holatlarni batafsil ko'rib chiqaylik. Yana bir bor eslatib o'tamizki, og'zaki nutqda hukmning predmeti har ikkala suhbatdoshga ham oldindan ma'lum bo'lganda, eliziya va qisqartmalar sodir bo'ladi. Lekin
fikr va so'z 319
bu pozitsiya ichki nutq uchun mutlaq va doimiy qonundir. Biz har doim ichki nutqimizda nima deyilganini bilamiz. Biz har doim ichki ahvolimizdan xabardormiz. Bizning ichki muloqotimiz mavzusi doimo bizga ma'lum. Biz nima o'ylayotganimizni bilamiz. Bizning ichki hukmimiz mavzusi doimo fikrlarimizda mavjud. Bu har doim nazarda tutilgan. Piaget qandaydir tarzda biz o'z so'zimizni osongina qabul qilishimizni va shuning uchun dalillarga bo'lgan ehtiyoj va o'z fikrini asoslash qobiliyati bizning fikrlarimiz boshqa odamlarning fikrlari bilan to'qnashuvi jarayonida tug'ilishini payqaydi. Xuddi shu huquq bilan, ayniqsa, biz o'zimizni yarim so'zdan, ishoradan osongina tushunamiz, deb aytishimiz mumkin. Yolg‘iz o‘rin olgan nutqda biz har doim shunday holatda bo‘lamizki, og‘zaki muloqotda va yuqorida biz misollar keltirgan holda qoida tariqasida emas, balki istisno tariqasida vaqti-vaqti bilan yuzaga keladi. Agar ushbu misollarga qaytadigan bo'lsak, shuni aytishimiz mumkinki, ichki nutq har doim, qoida tariqasida, ma'ruzachi tramvay bekatida bitta qisqa predikat bilan butun hukmlarni chiqaradigan vaziyatda davom etadi: "B". Axir biz har doim umidlarimiz va niyatlarimizdan xabardormiz. O'zimiz bilan yolg'iz, biz hech qachon batafsil formulalarga murojaat qilishimiz shart emas: "Biz u erga borishni kutayotgan "B" tramvayi keladi." Bu erda faqat predikat har doim zarur va etarli. Mavzu har doim ongda qoladi, xuddi maktab o'quvchisi qo'shganda, o'ndan ortiq qoldiqlarni xayolida qoldirganidek.
Qolaversa, ichki nutqimizda, xuddi Levin xotini bilan suhbatda bo'lgani kabi, har doim o'z fikrlarimizni dadil gapiramiz, ularni aniq so'zlar bilan kiyintirishga qiynalmaydi. Suhbatdoshlarning ruhiy yaqinligi, yuqorida ko'rsatilganidek, so'zlovchilar o'rtasida umumiy apperseptsiyani yuzaga keltiradi, bu esa, o'z navbatida, ishoradan tushunish, nutqning qisqartmasi uchun belgilovchi moment hisoblanadi. Ammo ichki nutqda o'zi bilan muloqot qilishda apperseptsiyaning bu umumiyligi to'liq, to'liq va mutlaqdir, shuning uchun ichki nutqda eng murakkab fikrlarning deyarli so'zsiz lakonik va aniq ifodalanishi Tolstoy kamdan-kam istisno sifatida gapiradigan qonundir. og'zaki nutqda so'zlovchilar o'rtasida chuqur ichki yaqinlik mavjud bo'lgandagina mumkin. Ichki nutqda biz hech qachon muhokama qilinayotgan narsani nomlashimiz shart emas, ya'ni. Mavzu. Biz har doim bu mavzu haqida aytilgan narsalar bilan cheklanamiz, ya'ni. predikat. Ammo bu ichki nutqda sof predikativlikning hukmronligiga olib keladi.
Og'zaki nutqdagi shunga o'xshash tendentsiyani tahlil qilish bizni ikkita asosiy xulosaga olib keldi. U, birinchidan, hukm predmeti suhbatdoshlarga oldindan ma’lum bo‘lganda, so‘zlovchilar o‘rtasida kammi-ko‘p umumiy apperseptsiya mavjud bo‘lganda og‘zaki nutqda predikativlikka moyillik paydo bo‘lishini ko‘rsatdi. Ammo ikkalasi ham butunlay to'liq va mutlaq shaklda o'z chegaralariga kelib,
320-bob
men, har doim ichki nutqda o'z o'rniga ega. Buning o'zi nima uchun sof predikativlikning mutlaq ustunligi ichki nutqda kuzatilishi kerakligini tushunishga imkon beradi. Ko‘rib turganimizdek, bu holatlar og‘zaki nutqda sintaksisning soddalashuviga, sintaktik qismlarning minimal bo‘linishiga, umuman olganda, o‘ziga xos sintaktik tuzilishga olib keladi. Ammo bu holatlarda og'zaki nutqda ozmi-ko'pmi noaniq tendentsiya sifatida ifodalangan narsa ichki nutqda mutlaq shaklda namoyon bo'ladi, maksimal sintaktik soddalashtirish, fikrning mutlaq siqilishi sifatida, mutlaqo yangi sintaktik sifatida chegaralanadi. tuzilishi, bu, aniq aytganda, og'zaki nutq sintaksisini va gaplarning sof predikativ tuzilishini butunlay bekor qilishdan boshqa narsani anglatmaydi.
Tahlilimiz bizni yana bir xulosaga olib keladi: ikkinchidan, nutqning funksional o‘zgarishi, albatta, uning tuzilishining o‘zgarishiga olib kelishini ko‘rsatadi. Yana og'zaki nutqda faqat nutqning funksional xususiyatlari ta'sirida tarkibiy o'zgarishlarga ozmi-ko'pmi zaif ifodalangan tendentsiya sifatida ko'rsatilgan narsa, ichki nutqda mutlaq shaklda kuzatiladi va chegaraga keltiriladi. Biz genetik va eksperimental tadqiqotlarda aniqlashimiz mumkin bo'lgan ichki nutqning funktsiyasi barqaror va muntazam ravishda ijtimoiy nutqdan faqat funktsional ma'noda farq qiladigan egosentrik nutqning asta-sekin o'zgarishiga olib keladi. uning tuzilishi. , og'zaki nutq sintaksisini butunlay bekor qilish chegarasiga etib boradi.
Agar ichki nutqni og‘zaki nutq bilan taqqoslashdan bevosita ichki nutqning strukturaviy xususiyatlarini o‘rganishga murojaat qilsak, biz predikativlikning o‘sishini bosqichma-bosqich kuzatishimiz mumkin bo‘ladi. Dastlab, egosentrik nutq tizimli ravishda ijtimoiy nutq bilan to'liq birlashadi. Ammo nutqning mustaqil va avtonom shakli sifatida rivojlanib, funksional jihatdan ajralib turishi bilan u siqilish, sintaktik bo'linishning zaiflashuvi, qalinlashuv tendentsiyasini tobora ko'proq ochib beradi. O'zining so'nishi va ichki nutqqa o'tishi bilan u allaqachon parcha-parcha nutq taassurotini qoldiradi, chunki u deyarli butunlay sof predikativ sintaksisga bo'ysunadi. Tajribalar paytidagi kuzatish har safar ichki nutqning yangi sintaksisi qanday va qaysi manbadan paydo bo'lishini ko'rsatadi. Bola hozirgi paytda nima qilayotgani, hozir nima qilayotgani haqida gapiradi; uning oldida nima borligi haqida. Shuning uchun u mavzuni va unga aloqador so'zlarni ko'proq tashlab, qisqartiradi, ixchamlashtiradi. Va tobora ko'proq u nutqini bitta predikatga qisqartiradi. Ushbu tajribalar natijasida biz o'rnatishimiz mumkin bo'lgan ajoyib muntazamlik quyidagicha: egosentrik nutq uning nutqida shunchalik ko'p ifodalanadi.
fikr va so'z 321
ma'nosi, uning sintaksisining xususiyatlari soddalashuv va predikativlik ma'nosida qanchalik aniq namoyon bo'ladi. Agar biz o'z tajribalarimizda bolaning egosentrik nutqini tushunish vositasi sifatida ichki nutqning o'ziga xos rolini o'ynagan hollarda, u ushbu funktsiyadan tashqarida namoyon bo'lgan holatlar bilan eksperimental ravishda yuzaga kelgan aralashuv va qiyinchiliklar bilan solishtirsak, biz shubhasiz: o'rnating: ichki nutqning o'ziga xos, intellektual funktsiyasi qanchalik aniq bo'lsa, uning sintaktik tuzilishining xususiyatlari shunchalik aniq namoyon bo'ladi.
Ammo ichki nutqning bu predikativligi og'zaki nutq bilan solishtirganda ichki nutqning qisqartmasida o'zining tashqi umumiy ifodasini topadigan hodisalarning butun majmuasini hali tugatmaydi. Ushbu murakkab hodisani tahlil qilishga harakat qilsak, uning orqasida ichki nutqning butun bir qator tarkibiy xususiyatlari yotganini bilib olamiz, ulardan faqat eng muhimlariga to'xtalamiz. Avvalo, bu erda nutqning fonetik momentlarining qisqarishini eslatib o'tish kerak, biz og'zaki nutqni qisqartirishning ba'zi holatlarida duch kelganmiz. Kitti va Levinning tushuntirishi, so'zlarning bosh harflari yordamida olib borilgan uzoq suhbat va butun iboralarni taxmin qilish allaqachon ongning bir xil yo'nalishi bilan og'zaki tirnash xususiyati roli minimal darajaga tushirilgan degan xulosaga kelishimizga imkon berdi. (boshlang'ich harflar) va tushunish xatosiz sodir bo'ladi. Ammo og'zaki stimullarning rolini minimallashtirish yana chegaraga olib boriladi va ichki nutqda deyarli mutlaq shaklda kuzatiladi, chunki bu erda ongning bir xil yo'nalishi o'zining to'liqligiga etadi. Aslini olganda, ichki nutqda har doim og'zaki nutqda kamdan-kam uchraydigan va hayratlanarli istisno bo'lgan holat mavjud. Ichki nutqda biz doimo Kitti va Levin o'rtasidagi suhbat holatida bo'lamiz. Shuning uchun, ichki nutqda biz har doim kotib o'ynaymiz, keksa shahzoda bu suhbatni chaqirganidek, barchasi murakkab iboralarni bosh harflar bilan taxmin qilish asosida qurilgan. Biz Lemaitrening ichki nutqini o'rganishda bu suhbatning hayratlanarli o'xshashligini topamiz. Lemaitre tomonidan o'rganilgan 12 yoshli o'smirlardan biri "Les montagnes de sont la Suissebelles" iborasini bir qator harflar shaklida o'ylaydi: L, mn, d, l, S, s, b, keyin esa noaniq kontur. tog' chizig'idan (41, 5-bet). Bu erda biz ichki nutqni shakllantirishning eng boshida, Kitti va Levin o'rtasidagi suhbatda bo'lgani kabi, nutqni qisqartirish, so'zning fonetik tomonini boshlang'ich harflarga qisqartirishning mutlaqo o'xshash usulini ko'ramiz. Ichki nutqda biz hech qachon so'zlarni oxirigacha talaffuz qilishimiz shart emas. Biz qaysi so'zni talaffuz qilishimiz kerakligini niyatdan allaqachon tushunamiz. Bu ikki misolni qiyoslab, ichki nutqda so‘zlar doimo bosh harflar bilan almashtiriladi va nutq har ikki holatda ham bir xil bo‘lib chiqqan mexanizm yordamida rivojlanadi, demoqchi emasmiz. Biz umumiyroq narsani nazarda tutamiz. Biz faqat og'zaki nutqda bo'lgani kabi, shuni aytmoqchimiz
11 Qonun. 565
322-bob
nutqda nutq stimullarining roli ongning umumiy yo'nalishi bilan minimal darajaga tushiriladi, Kitti va Levin o'rtasidagi suhbatda bo'lgani kabi - xuddi shunday, ichki nutqda nutqning fonetik tomonining qisqarishi umumiy nutq sifatida sodir bo'ladi. doimiy va har doim hukmronlik qiladi. Ichki nutq, aniq ma'noda, deyarli so'zsiz nutqdir. Aynan shuning uchun ham misollarimizning bir-biriga mos kelishi bizga chuqur ahamiyatli tuyuladi; Ba'zi kamdan-kam hollarda og'zaki va ichki nutq so'zlarni bir xil bosh harflarga qisqartirishi, u erda va u erda bir xil mexanizmning ba'zida mumkin bo'lishi bizni og'zaki va ichki nutqning taqqoslanadigan hodisalarining ichki yaqinligiga yana bir bor ishontiradi. ichki nutq.
Bundan tashqari, og'zaki nutq bilan solishtirganda ichki nutqning umumiy qisqartmasi ortida yana bir hodisa aniqlanadi, bu butun hodisaning psixologik mohiyatini tushunish uchun markaziy ahamiyatga ega. Hozirgacha biz nutqning fazik tomonini predikativlik va reduksiyani ichki nutqning qisqarishi kelib chiqadigan ikkita manba deb atadik. Ammo bu hodisalarning ikkalasi ham ichki nutqda biz odatda og'zaki nutqqa qaraganda nutqning semantik va fazaviy tomonlari o'rtasidagi mutlaqo boshqacha munosabatga duch kelishimizni ko'rsatadi. Nutqning fazaviy tomoni, sintaksisi va fonetikasi minimal darajaga tushiriladi, imkon qadar soddalashtiriladi va siqiladi. So'zning ma'nosi birinchi o'rinda turadi. Ichki nutq asosan semantika bilan ishlaydi, lekin fonetik nutq bilan emas. So'z ma'nosining tovush tomondan bunday nisbiy mustaqilligi ichki nutqda nihoyatda yorqin namoyon bo'ladi. Bunga oydinlik kiritish uchun bizni qiziqtirgan qisqarishning uchinchi manbasini yaqinroq ko'rib chiqishimiz kerak, bu esa yuqorida aytib o'tilganidek, bir-biriga bog'langan, ammo mustaqil va bevosita birlashmaydigan ko'plab hodisalarning umumiy ifodasidir. Biz bu uchinchi manbani ichki nutqning mutlaqo o'ziga xos semantik tuzilishida topamiz. Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, ma'nolar sintaksisi va nutqning semantik tomonining butun tuzilishi so'zlar sintaksisi va uning tovush tuzilishidan kam emas. Ichki nutq semantikasining asosiy xususiyatlari nimada?
Biz tadqiqotimizda ichki nutqning semantik tomonining o‘ziga xosligini tashkil etuvchi, o‘zaro ichki bog‘langan ana shunday uchta asosiy xususiyatni aniqlashimiz mumkin. Ulardan birinchisi, ichki nutqda so‘z ma’nosining uning ma’nosidan ustunligidir. Polan so'z ma'nosi va uning ma'nosini farqlash orqali nutqni psixologik tahlil qilishda katta xizmat qildi. So'zning ma'nosi, Paulan ko'rsatganidek, so'z tufayli bizning ongimizda paydo bo'ladigan barcha psixologik faktlarning yig'indisidir. Shuning uchun so'zning ma'nosi har doim turli barqarorlikning bir nechta zonalariga ega bo'lgan dinamik, suyuq, murakkab shakllanish bo'lib chiqadi. Ma'no har qanday nutq kontekstida so'z oladigan ma'no zonalaridan faqat bittasi, bundan tashqari, eng barqaror zonasi.
fikr va so'z 323
mil, birlashtirilgan va aniq. Ma'lumki, boshqa kontekstdagi so'z o'z ma'nosini osongina o'zgartiradi. Boshqa tomondan, ma'no - bu turli kontekstlarda so'z ma'nosidagi barcha o'zgarishlarga qaramay, barqaror bo'lib qoladigan o'zgarmas va o'zgarmas nuqta. Biz so'z ma'nosidagi bu o'zgarishni nutqni semantik tahlil qilishning asosiy omili sifatida belgilashimiz mumkin. So'zning haqiqiy ma'nosi doimiy emas. Bir amalda so'z bir ma'noda paydo bo'lsa, boshqasida boshqa ma'no kasb etadi. Ma'noning bu dinamikligi bizni Polan muammosiga, ma'no va ma'no o'rtasidagi munosabat masalasiga olib boradi. Leksikada alohida olingan so'z faqat bitta ma'noga ega. Lekin bu ma'no jonli nutqda ro'yobga chiqadigan salohiyatdan boshqa narsa emas, unda bu ma'no faqat ma'no qurilishidagi toshdir.
So'zning ma'no va ma'nosi o'rtasidagi bu farqni biz Krilovning "Ninachi va chumoli" ertaki misolida tushuntiramiz. Ushbu ertak tugaydigan "raqs" so'zi juda aniq, doimiy ma'noga ega, u sodir bo'lgan har qanday kontekst uchun bir xil. Ammo ertak kontekstida u ancha kengroq intellektual va ta’sirchan ma’no kasb etadi. Bu allaqachon bir vaqtning o'zida bu kontekstda: "hursand bo'lish" va "halok bo'lish" degan ma'noni anglatadi. Aynan shu so'zning butun kontekstdan o'zlashtirgan ma'no bilan boyitishi ma'no dinamikasining asosiy qonunini tashkil etadi. So'z o'zi to'qilgan butun kontekstdan intellektual va ta'sirchan mazmunni o'ziga singdiradi, o'zlashtiradi va uni alohida va kontekstdan tashqarida ko'rib chiqsak, uning ma'nosida mavjud bo'lgan narsadan ko'proq va kamroq ma'noni bildira boshlaydi: ko'proq - chunki doirasi. uning ma'nolari kengayib, yangi mazmun bilan to'ldirilgan butun bir qator zonalarga ega bo'ladi; kamroq - chunki so'zning mavhum ma'nosi faqat shu kontekstdagi so'z nimani anglatishi bilan cheklangan va toraygan. Bu so'zning ma'nosi, - deydi Polan, - individual ongga va sharoitga qarab bir xil ong uchun ma'lum darajada doimiy ravishda o'zgarib turadigan murakkab, harakatchan hodisa. Bu jihatdan so‘zning ma’nosi bitmas-tuganmas. So‘z o‘z ma’nosini faqat so‘z birikmasida oladi, biroq iboraning o‘zi faqat xatboshi, paragraf – kitob, kitob mazmunida – muallifning butun asari matnidagina ma’no kasb etadi. Har bir so'zning haqiqiy ma'nosi, yakuniy tahlilda, berilgan so'z bilan ifodalangan narsaga taalluqli ongda mavjud bo'lgan momentlarning barcha boyligi bilan belgilanadi. "Yerning ma'nosi, - deydi Polan, - bu Yer haqidagi g'oyani to'ldiradigan quyosh tizimi; quyosh tizimining ma'nosi Somon yo'li va Somon yo'lining ma'nosi ... bu biz hech qachon hech narsaning to'liq ma'nosini va shuning uchun biron bir so'zning to'liq ma'nosini bilmasligimizni anglatadi. So'z yangi muammolarning bitmas-tuganmas manbaidir. So'zning ma'nosi hech qachon to'liq bo'lmaydi. Oxir oqibat, u dunyoni tushunishga va umuman shaxsning ichki tuzilishiga tayanadi.
324-bob
Ammo Paulanning asosiy xizmati shundaki, u ma'no va so'z o'rtasidagi munosabatni tahlil qilib, ma'no va so'z o'rtasidagidan ko'ra ma'no va so'z o'rtasida ancha mustaqil munosabatlar mavjudligini ko'rsata oldi. So'zlar ularda ifodalangan ma'nodan ajralib chiqishi mumkin. So'zlarning ma'nosini o'zgartirishi uzoq vaqtdan beri ma'lum. Nisbatan yaqinda ma'nolarning so'zlarni qanday o'zgartirishini, to'g'rirog'i, tushunchalarning o'z nomlarini qanday o'zgartirishini ham o'rganish zarurligi kuzatildi. Polan so'zlarning ma'no bug'langanda qanday qolishi haqida ko'plab misollar keltiradi. U stereotipik kundalik iboralarni (masalan: "Qandaysiz?"), yolg'on va so'zlarning ma'nodan mustaqilligining boshqa ko'rinishlarini tahlil qiladi. Ma'no uni ifodalovchi so'zdan boshqa so'zda o'rnatilishi kabi oson ajratilishi mumkin. So‘zning ma’nosi uning har bir tovushi bilan emas, balki butun so‘z bilan bog‘liq bo‘lganidek, so‘z ma’nosi ham yaxlit ibora bilan bog‘liq bo‘lsa-da, so‘z bilan bog‘liq emas. uni alohida tashkil etuvchi so‘zlar. Shunday qilib, bir so'z ikkinchisining o'rnini egallaydi. Maʼno soʻzdan ajratiladi va shu tariqa saqlanib qoladi. Ammo so'z ma'nosiz mavjud bo'lsa, ma'no ham so'zsiz mavjud bo'lishi mumkin.
Og'zaki nutqda biz ichki nutqda eksperimental tarzda aniqlashimiz mumkin bo'lgan hodisani aniqlash uchun yana Paulan tahlilidan foydalanamiz. Og'zaki nutqda, qoida tariqasida, biz ma'noning eng barqaror va doimiy elementidan, uning eng doimiy zonasidan, ya'ni. so'zning ma'nosidan uning ko'proq suyuqlik zonalarigacha, butun ma'nosigacha. Ichki nutqda esa og‘zaki nutqda alohida hollarda ozmi-ko‘pmi zaif ifodalangan mayl sifatida kuzatadigan ma’noning ma’nodan ustunligi o‘zining matematik chegarasiga yetkaziladi va mutlaq shaklda namoyon bo‘ladi. Bu erda ma'noning ma'nodan, iboraning so'zdan, umumiy kontekstning iboradan ustunligi istisno emas, balki doimiy qoidadir.
Bu holatdan ichki nutq semantikasining yana ikkita xususiyati kelib chiqadi. Ikkalasi ham so'zlarni birlashtirish, ularni birlashtirish va ularni birlashtirish jarayoni bilan shug'ullanadi. Birinchi xususiyatni aglutinatsiyaga yaqinlashtirish mumkin, bu ba'zi tillarda asosiy hodisa sifatida, boshqalarida esa so'zlarni birlashtirishning kam yoki kam uchraydigan usuli sifatida kuzatiladi. Masalan, nemis tilida bitta ot ko'pincha butun bir so'z birikmasidan yoki bir nechta alohida so'zlardan hosil bo'ladi, bu holda ular bitta so'zning funktsional ma'nosida ishlaydi. Boshqa tillarda so‘zlarning bu tarzda birikishi doimiy faoliyat yurituvchi mexanizm sifatida kuzatiladi. Bu qo‘shma so‘zlar, deydi V.Vundt, so‘zlarning tasodifiy yig‘indisi emas, balki ma’lum bir qonuniyat asosida yasaladi. Bu tillarning barchasi oddiy tushunchalarni bildiruvchi juda ko'p sonli so'zlarni bir so'z bilan birlashtiradi, bu nafaqat juda murakkab tushunchalarni ifodalaydi, balki kontseptsiya tarkibidagi barcha o'ziga xos ko'rinishlarni ham anglatadi. IN
fikr va so'z 325
bu mexanik bog‘lanish yoki til elementlarining aglyutinatsiyasida eng katta urg‘u har doim asosiy ildiz yoki asosiy tushunchaga beriladi, bu esa tilning oson tushunarli bo‘lishining asosiy sababi hisoblanadi. Masalan, Delaver tilida “ol”, “qayiq” va “biz” so‘zlaridan hosil bo‘lgan qo‘shma so‘z bo‘lib, so‘zma-so‘z ma’nosi: “bizni qayiqqa o‘tkaz”, “bizni qayiqda suzib o‘t” degan ma’noni bildiradi. Odatda dushmanni daryodan o'tish uchun chaqirish sifatida ishlatiladigan bu so'z Delaver fe'llarining barcha ko'plab kayfiyatlari va zamonlari bilan birlashtirilgan. Bunda ikki jihat diqqatga sazovor: birinchidan, qo‘shma so‘zni tashkil etuvchi alohida so‘zlar ko‘pincha tovush tomondan qisqarishga uchraydi, shuning uchun so‘zning bir qismi qo‘shma so‘z tarkibiga kiradi; ikkinchidan, shu tarzda yuzaga kelgan, o‘ta murakkab tushunchani ifodalovchi qo‘shma so‘z mustaqil so‘zlar assotsiatsiyasi sifatida emas, balki funksional-tarkibiy tomondan bir so‘z sifatida namoyon bo‘lishi. Amerika tillarida, deydi Vundt, qo’shma so’z oddiy so’z bilan aynan bir xil tarzda muomala qilinadi va aynan bir xil tarzda fleksiyon va konjugatsiya qilinadi.
Biz bolaning egosentrik nutqida shunga o'xshash narsani kuzatdik. Nutqning bu shakli ichki nutqqa yaqinlashar ekan, aglyutinatsiya murakkab tushunchalarni ifodalash uchun yakka qo`shma so`z yasash usuli sifatida tobora tez-tez, aniqroq namoyon bo`la boshladi. O'zining egosentrik so'zlarida, bola egosentrik nutq koeffitsientining pasayishi bilan bir qatorda, so'zlarning asintaktik to'planishiga moyilligini tobora ko'proq ochib beradi.
Ichki nutq semantikasining uchinchi va oxirgi belgilarini og'zaki nutqdagi shunga o'xshash hodisa bilan solishtirish orqali yana oson tushunish mumkin. Uning mohiyati shundan iboratki, so'zlarning ma'nolaridan ko'ra ko'proq dinamik va kengroq ma'nolari og'zaki ma'nolarni qo'shish va qo'shishda kuzatilishi mumkin bo'lgan boshqa assotsiatsiya va qo'shilish qonuniyatlarini ochib beradi. Biz egosentrik nutqda kuzatilgan so'zlarni birlashtirishning o'ziga xos usulini ma'no ta'sirini, bu so'zni bir vaqtning o'zida asl to'g'ridan-to'g'ri ma'nosida (infuzion) va hozirda umume'tirof etilgan majoziy ma'nosida tushunish deb nomladik. Ma'nolar, go'yo, bir-biriga oqib o'tadi va go'yo bir-biriga ta'sir qiladi, shuning uchun oldingilari, go'yo keyingisida mavjud bo'ladi yoki uni o'zgartiradi. Tashqi nutqqa kelsak, biz o'xshash hodisalarni, ayniqsa, badiiy nutqda tez-tez kuzatamiz. So'z har qanday badiiy asardan o'tib, undagi barcha xilma-xil semantik birliklarni o'ziga singdiradi va o'z ma'nosiga ko'ra, butun asarga teng bo'ladi. Buni, ayniqsa, badiiy asarlar nomlari misolida tushuntirish oson. Badiiy adabiyotda sarlavha, masalan, rasm yoki musiqaga qaraganda asarga boshqacha munosabatda bo'ladi. U barcha semantik tarkibni ko'proq darajada ifodalaydi va tojlaydi.
326-bob
asarlar, aytaylik, rasmning nomi. "Don Kixot" va "Gamlet", "Yevgeniy Onegin" va "Anna Karenina" kabi so'zlar ushbu ma'no ta'sir qonunini sof shaklda ifodalaydi. Bu erda bir so'z aslida butun asarning semantik mazmunini o'z ichiga oladi. Gogolning "O'lik jonlar" she'rining sarlavhasi ma'nolar ta'siri qonunining ayniqsa yorqin misolidir. Dastlab, bu so'zning ma'nosi hali qayta ko'rib chiqish ro'yxatidan chiqarib tashlanmagan o'lik serflarni anglatadi va keyin}' tirik dehqonlar kabi sotib olish va sotish mumkin. Bular o'lgan, ammo hali ham tirik hisoblangan krepostnoylardir. Shu ma'noda, bu so'zlar butun she'rda qo'llaniladi, uning syujeti o'lik jonlarni sotib olishga asoslangan. Ammo bu ikki soʻz sheʼrning butun toʻqimasidan qizil ipdek oʻtib, butunlay yangi, beqiyos boyroq maʼnoni oʻziga singdiradi, xuddi dengiz namligidan shimgichdek shimib oladi, sheʼrning alohida boblari, obrazlari va sheʼrlarining eng chuqur semantik umumlashmalarini oʻzlashtiradi. faqat oxirigacha ma'noga to'la bo'lib chiqadi. Ammo endi bu so'zlar asl ma'nosiga nisbatan butunlay boshqacha ma'noni anglatadi. "O'lik jonlar" - bu o'lgan va tirik deb hisoblangan serflar emas, balki she'rning tirik, ammo ruhan o'lgan barcha qahramonlari.
Biz shunga o'xshash narsani - yana chegaralangan shaklda - ichki nutqda kuzatamiz. Bu erda so'z oldingi va keyingi so'zlarning ma'nosini o'zlashtiradi, deyarli cheksiz ma'no doirasini kengaytiradi. Ichki nutqda so'z tashqi nutqqa qaraganda ko'proq ma'noga ega. Gogol she'rining sarlavhasi kabi, bu ma'noning jamlangan laxtasidir. Bu maʼnoni tashqi nutq tiliga oʻtkazish uchun bir soʻzga quyilgan maʼnolarni butun soʻz panoramasida ochish kerak boʻladi. Xuddi shunday, Gogol she'rining sarlavhasining ma'nosini to'liq ochib berish uchun uni "O'lik jonlar"ning to'liq matnigacha kengaytirish kerak bo'ladi. Ammo bu she’rning butun xilma-xil ma’nosi ikki so‘zning tor doirasiga kiritilishi mumkin bo‘lganidek, ichki nutqda ham bir so‘zning idishiga ulkan semantik mazmun quyilishi mumkin. I
Ichki nutqning semantik tomonining barcha bu xususiyatlari barcha kuzatuvchilar egosentrik yoki ichki nutqning tushunarsizligi deb ta'kidlagan narsaga olib keladi. Bolaning egosentrik so'zlashuvini tushunib bo'lmaydi, agar biror kishi uni tuzayotgan predikat nimani anglatishini bilmasa, bolaning nima qilayotganini va uning ko'z oldida turganini ko'rmasa. Uotson ichki nutq haqida aytadiki, agar uni fonogrammaga yozib olish mumkin bo'lsa, u biz uchun mutlaqo tushunarsiz bo'lib qoladi. Ichki nutqning bu tushunarsizligi, uning qisqartmasi kabi, barcha tadqiqotchilar tomonidan qayd etilgan, ammo hali hech qachon tahlil qilinmagan. Shu bilan birga, tahlil shuni ko'rsatadiki, ichki nutqning tushunarsizligi, uning qisqartmasi kabi, juda ko'p omillarning hosilasi, eng xilma-xil hodisalarning umumiy ifodasidir. Yuqorida aytib o'tilganlarning barchasi allaqachon o'ziga xosdir
fikr va so'z
327
ichki nutqning turli sintaksisi, uning fonetik tomonining qisqarishi, maxsus semantik tuzilishi bu tushunarsizlikning psixologik mohiyatini etarlicha tushuntiradi va ochib beradi. Ammo biz bu tushunarsizlikni ozmi-ko'pmi bevosita aniqlab beradigan va uning orqasida yashirinadigan yana ikkita fikrga to'xtalib o'tmoqchimiz. Ulardan birinchisi yuqorida sanab o'tilgan barcha fikrlarning ajralmas natijasi bo'lib tuyuladi va bevosita ichki nutqning funktsional o'ziga xosligidan kelib chiqadi. Bu nutq o‘z vazifasiga ko‘ra muloqot uchun mo‘ljallanmagan, u o‘zi uchun nutq bo‘lib, tashqi holatdan butunlay boshqacha ichki sharoitda davom etuvchi va mutlaqo boshqa vazifalarni bajaradi. Shuning uchun, bu nutqning tushunarsiz ekanligiga emas, balki ichki nutqning tushunarliligini kutish mumkinligiga hayron bo'lish kerak. Ichki nutqning tushunarsizligini belgilovchi momentlarning ikkinchisi uning semantik tuzilishining o'ziga xosligi bilan bog'liq. Fikrimizni oydinlashtirish uchun biz yana bir bor topilgan ichki nutq hodisasini tashqi nutqdagi tegishli hodisa bilan solishtirishga murojaat qilamiz. Tolstoy “Bolalik”, “Bolalik”, “Yoshlik” va boshqa o‘rinlarda so‘zlarning shartli ma’nolari, o‘ziga xos dialekt, o‘ziga xos jargon, faqat uning kelib chiqishida ishtirok etganlargagina tushunarli, bir xil hayot kechirayotgan odamlar o‘rtasida qanday osonlik bilan paydo bo‘lishini aytadi. Aka-uka Irtenevlarning o'z shevalari bor edi. Ko‘cha bolalari orasida shunday sheva bor. Muayyan sharoitlarda so'zlar o'zlarining odatiy ma'nosi va ma'nosini o'zgartiradi va ularning paydo bo'lishining ma'lum shartlari bilan ularga bog'langan o'ziga xos ma'noga ega bo'ladi. Ammo ichki nutq sharoitida bunday ichki dialekt ham majburiy ravishda yuzaga kelishi aniq. Ichki foydalanishdagi har bir so'z asta-sekin boshqa soyalarni, boshqa semantik nuanslarni oladi, ular asta-sekin qo'shilib, jamlanib, so'zning yangi ma'nosiga aylanadi. Tajribalar shuni ko'rsatadiki, ichki nutqdagi og'zaki ma'nolar doimo tashqi nutq tiliga tarjima qilib bo'lmaydigan idiomalardir. Bular har doim individual ma'nolar bo'lib, faqat ichki nutq nuqtai nazaridan tushunarli bo'lib, u "ahmoqlik" bilan to'la bo'ladi.
Mohiyatan, bir soʻzga turli semantik tarkibning singishi har safar individual, tarjima qilib boʻlmaydigan maʼnoning shakllanishi, yaʼni. idiomalar. Bu erda nima sodir bo'ladi, yuqorida keltirilgan Dostoevskiyning klassik misolida keltirilgan. Olti mast hunarmandning suhbatida sodir bo'lgan narsa va tashqi nutq kunidan tashqari nima, ichki uchun qoidadir. Ichki nutqda biz har doim barcha fikrlarni, his-tuyg'ularni va hatto butun chuqur mulohazalarni faqat bitta ism bilan ifodalashimiz mumkin. Va, albatta, bu holda, murakkab fikrlar, hislar va mulohazalarning ushbu yagona nomining ma'nosi tashqi nutq tiliga tarjima qilib bo'lmaydigan bo'lib chiqadi, xuddi shu so'zning odatiy ma'nosi bilan mos kelmaydigan bo'lib chiqadi. Butun semantikaning bu idiomatik xarakteri tufayli
328-bob
ichki nutqning tics, tabiiyki, tushunarsiz va oddiy tilimizga tarjima qilish qiyin bo'lib chiqadi.
Bu bizning tajribalarimizda kuzatilgan ichki nutq xususiyatlarini ko'rib chiqishimizni yakunlaydi. Faqat shuni aytishimiz kerakki, biz bu xususiyatlarning barchasini dastlab egosentrik nutqni eksperimental o'rganishda aniqlashimiz mumkin edi, ammo bu faktlarni izohlash uchun biz ularni tashqi nutq sohasidagi o'xshash va tegishli faktlar bilan taqqoslashga murojaat qildik. Bu biz uchun nafaqat biz topilgan faktlarni umumlashtirish va, demak, ularni to'g'ri talqin qilish usuli sifatida, nafaqat og'zaki nutq misollari yordamida ichki nutqning murakkab va nozik xususiyatlarini tushunish vositasi sifatida muhim edi, balki, asosan, bu Taqqoslash shuni ko'rsatdiki, tashqi nutqda allaqachon bu xususiyatlarning paydo bo'lish imkoniyati tugaydi va shu bilan egosentrik va tashqi nutqdan ichki nutqning genezisi haqidagi farazimizni tasdiqladi. Muhimi shundaki, bu xususiyatlarning barchasi ma'lum sharoitlarda tashqi nutqda paydo bo'lishi mumkin, idiomatik nutq tashqi nutqda ham kuzatilishi mumkin, demak, so'zning tabiati va qonuniyatlari bunga imkon beradi. Bu, takror aytamiz, bizning ko'z o'ngimizda bolaning egosentrik va ijtimoiy nutqini farqlash orqali ichki nutqning kelib chiqishi haqidagi gipotezamizning eng yaxshi tasdig'idir.
Ichki nutqning biz ta'kidlagan barcha xususiyatlari, ichki nutq nutqning mutlaqo alohida, mustaqil, avtonom va o'ziga xos funktsiyasi ekanligi haqidagi biz ilgari ilgari surgan asosiy tezisning to'g'riligiga shubha tug'dirmaydi. Bizning oldimizda turgan narsa tashqi nutqdan butunlay va butunlay farq qiladigan nutqdir. Shuning uchun biz uni fikr va so'z o'rtasidagi dinamik munosabatlarga vositachilik qiluvchi nutq tafakkurining maxsus ichki tekisligi sifatida qarashga haqlimiz. Ichki nutqning tabiati, uning tuzilishi va vazifasi haqida aytilganlarning barchasidan so'ng, ichki nutqdan tashqi nutqqa o'tish bir tildan ikkinchi tilga to'g'ridan-to'g'ri tarjima emas, balki tovushning oddiy qo'shilishi emasligiga shubha yo'q. jimjimador nutqning yon tomoni, oddiy vokalizatsiya emas.ichki nutq, balki nutqni qayta qurish, ichki nutqning mutlaqo original va original sintaksis, semantik va tovush tuzilishini tashqi nutqqa xos bo'lgan boshqa tarkibiy shakllarga aylantirish. Ichki nutq nutq minus tovush bo'lmagani kabi, tashqi nutq ham ichki nutq va tovush emas. Ichki nutqdan tashqi nutqqa o'tish murakkab dinamik transformatsiya - predikativ va idiomatik nutqning sintaktik jihatdan ajratilgan va boshqalar uchun tushunarli nutqqa aylanishi.
fikr va so'z 329
Endi biz ichki nutqning ta'rifiga va uning tashqi nutqqa qarama-qarshiligiga qaytishimiz mumkin. Biz ichki nutqning o‘ziga xos vazifa ekanligini, ma’lum ma’noda tashqi nutqqa qarama-qarshi ekanligini aytdik. Biz ichki nutqni tashqi nutqdan oldingi narsa, uning botiniy tomoni deb hisoblaydiganlar bilan rozi bo'lmadik. Agar tashqi nutq fikrni so‘zlarga aylantirish, fikrni moddiylashtirish va ob’yektivlashtirish jarayoni bo‘lsa, bu yerda biz qarama-qarshi yo‘nalishdagi jarayonni, go‘yo tashqaridan ichkariga o‘tadigan, nutqning bug‘lanish jarayonini kuzatamiz. o'yladi. Lekin nutq ichki ko'rinishida umuman yo'qolmaydi. Ong umuman bug'lanmaydi va hatto sof ruhda ham erimaydi. Ichki nutq hali ham nutqdir, ya'ni. so'z bilan bog'liq fikr. Ammo tashqi nutqda fikr so‘zda gavdalansa, so‘z ichki nutqda o‘lib, fikrni tug‘diradi. Botiniy nutq ko‘p jihatdan sof ma’nolar bilan fikr yuritadi, lekin shoir aytganidek, “tezda osmonda toliqamiz”. Ichki nutq biz o'rganayotgan nutq tafakkurining yanada rasmiylashtirilgan va qat'iy ekstremal qutblari: so'z va fikr o'rtasida miltillovchi dinamik, beqaror, suyuqlik momentiga aylanadi. Shuning uchun uning haqiqiy ma'nosi va o'rnini tahlil qilishda yana bir qadam tashlaganimizda va og'zaki fikrlashning keyingi va qat'iy tekisligi haqida hech bo'lmaganda eng umumiy g'oyani shakllantirishga muvaffaq bo'lganimizda ko'rish mumkin.
Nutq tafakkurining bu yangi tekisligi fikrning o'zi. Bizning tahlilimizning birinchi vazifasi - bu tekislikni ajratib ko'rsatish, uni doimo sodir bo'ladigan birlikdan ajratishdir. Yuqorida aytgan edik, har bir fikr nimanidir biror narsa bilan bog‘lashga intiladi, harakatga, bo‘limga, joylashishga ega bo‘ladi, biror narsa bilan nimadir o‘rtasida munosabat o‘rnatadi, bir so‘z bilan aytganda, qandaydir vazifani bajaradi, ishlaydi, qandaydir vazifalarni hal qiladi}'. Fikrning bu oqimi va harakati nutqning rivojlanishi bilan bevosita va darhol mos kelmaydi. Fikr birliklari bilan nutq birliklari mos kelmaydi. Bir va boshqa jarayonlar birlikni ochib beradi, lekin o'ziga xoslikni emas. Ular bir-biri bilan murakkab o'tishlar, murakkab transformatsiyalar bilan bog'langan, lekin ular bir-birining ustiga qo'yilgan to'g'ri chiziqlar kabi bir-birini qoplamaydi. Fikrlash ishi muvaffaqiyatsiz tugaganda, Dostoevskiy aytganidek, fikr so'zlarga aylanmagani ma'lum bo'lganda, bunga ishonch hosil qilish osonroq. Aniqlik uchun biz yana adabiy misoldan, bitta qahramon Gleb Uspenskiyning kuzatish sahnasidan foydalanamiz. Baxtsiz sayyohning o'ziga xos ulkan o'yini ifodalashga so'z topa olmay, ojizlik bilan qiynalib, Xudo tushunchani berishini so'rab, avliyoga iltijo qilgani tasvirlab bo'lmaydigan darajada og'riqli tuyg'u qoldiradi. Vaholanki, mohiyatan mana shu bechora majruh aql boshidan kechirayotgani shoir yoki mutafakkirdagi bir xil so‘z azobidan farqi yo‘q. U deyarli bir xil so'zlar bilan gapiradi: "Do'stim, men sizga aytaman, men unchalik yashirmaganman.
330-bob
birodarimizning tili bo‘lmasa... o‘y-fikrlaridan chiqsa-da, tilidan chiqmayapti, deyman. Bu bizning ahmoqona qayg'u. Vaqti-vaqti bilan qorong'ulik tez o'tadigan yorqin oraliqlar bilan almashtiriladi; baxtsizlar uchun fikr oydinlashadi va unga shoir sifatida “tanish chehraning sirini qabul qilmoqchi”dek tuyuladi. U tushuntirishni davom ettiradi: “Agar men, masalan, yerga kirsam, demak, yerdan, yerdan chiqqanman.
"Oh", dedik biz xursand bo'lib.
"Bir daqiqa kutib turing, bu erda bizga yana bir so'z kerak ... Ko'rdingizmi, janoblar, bu biroz cho'zilib ketdi ..." Yuruvchi o'rnidan turdi va xonaning o'rtasida turib, qo'liga yana bir barmog'ini qo'yishga tayyorlandi. “Haqiqiy narsa hali umuman aytilmagan. Bu shunday bo'lishi kerak: nima uchun, masalan ... - lekin shu erda u to'xtadi va jonli dedi: - kim sizga jon berdi?
- Xudo.
- To'g'ri. Yaxshi. Endi bu yerga qarang...
Biz qaramoqchi edik, lekin yuruvchi yana qoqilib, kuchini yo'qotdi va qo'llarini beliga urib, deyarli umidsizlik bilan xitob qildi:
- Yo'q! Siz hech narsa qilmaysiz! Hamma narsa yo'q ... Oh, Xudoyim! Ha, men sizga juda ko'p narsani ayta olaman! Bu yerda yo‘q joydan aytish kerak! Bu erda ruh haqida kerak - eva qancha! Yo‘q, yo‘q!”
Bunday holda, fikrni so'zdan ajratib turuvchi chiziq aniq ko'rinadi, so'zlovchi uchun o'tib bo'lmaydigan, fikrni nutqdan ajratib turadigan rubikon. Agar fikr tuzilishi va oqimida nutqning tuzilishi va oqimiga to'g'ridan-to'g'ri mos kelsa, Ouspenskiy ta'riflaganidek, bunday holat mumkin emas edi. Ammo, aslida, fikrning o'ziga xos tuzilishi va yo'nalishi bor, undan nutqning tuzilishi va yo'nalishiga o'tish nafaqat yuqorida aytib o'tilgan sahna qahramoni uchun katta qiyinchiliklarni keltirib chiqaradi. Sahna san'atkorlari bu so'zning orqasida, ehtimol psixologlar oldida fikrlash muammosiga duch kelishdi. Xususan, Stanislavskiy tizimida biz dramadagi har bir satrning pastki matnini qayta yaratishga bo'lgan bunday urinishni topamiz, ya'ni. har bir bayonot ortidagi fikr va istakni ochib bering. Keling, yana bir misolni ko'rib chiqaylik.
Chatskiy Sofiyaga shunday dedi:
- Imon keltirgan baxtli, dunyoda issiq.
Stanislavskiy ushbu iboraning pastki matnini "Keling, bu suhbatni to'xtataylik" degan fikr sifatida ochib berdi. Xuddi shu huquq bilan biz xuddi shu iborani boshqa fikrning ifodasi sifatida ko'rib chiqishimiz mumkin: “Men sizga ishonmayman. Siz menga tasalli berish uchun tasalli beruvchi so'zlarni aytasiz." Yoki bu iborada ifodalanishi mumkin bo'lgan boshqa fikrni almashtirishimiz mumkin: “Meni qanday aldayotganingizni ko'rmayapsizmi? Men sizga ishonishni istardim. Bu men uchun baxt bo'lardi ». Tirik odam tomonidan aytilgan jonli ibora har doim o'ziga xos subtekstga, uning orqasida yashiringan fikrga ega. Yuqorida keltirilgan misollarda biz psixologik o'rtasidagi nomuvofiqlikni ko'rsatishga harakat qildik
I
fikr va so'z 331
grammatik, biz uni tugatmasdan tahlilimizni kesib tashladik. Xuddi shu ibora turli fikrlarning ifodasi bo'lgani kabi, bir xil fikr turli iboralarda ifodalanishi mumkin. Gapning psixologik va grammatik tuzilishi o'rtasidagi nomuvofiqlik, birinchi navbatda, ushbu jumlada qanday fikr ifodalanganligi bilan belgilanadi. Javob ortida: “Soat tushib ketdi”, “Nima uchun soat turibdi?” degan savol, “Uning shikastlanganiga mening aybim yo‘q, u tushib ketdi” degan fikr paydo bo‘lishi mumkin. Ammo xuddi shu fikrni boshqa iboralar bilan ifodalash mumkin: "Mening boshqa odamlarning narsalariga tegish odatim yo'q, men bu erda changni artdim". Agar fikr asosli bo'lsa, u ushbu iboralarning har qandayida o'z ifodasini topishi mumkin. Unda
1 ta holatda, turli ma'noli iboralar bitta va bir xil narsani ifodalaydi
xuddi shunday fikr.
Shunday qilib, fikr nutqiy ifoda bilan bevosita mos kelmaydi, degan xulosaga kelamiz.Tafakkur nutqdagi kabi alohida so‘zlardan iborat emas. Bugun ko'k ko'ylak kiygan va yalangoyoq bola ko'chada qanday yugurganini ko'rgan fikrimni aytmoqchi bo'lsam, men bolani alohida, ko'ylakni alohida, ko'k ekanligini alohida ko'rmayapman.
i u poyabzalsiz ekanligini, alohida-alohida yugurayotganini. Men hammasini birga ko'raman
bitta fikr harakatida sta, lekin men uni nutqda alohida so'zlarga ajrataman. Tafakkur har doim yaxlit narsa bo'lib, o'z ko'lami va qamroviga ko'ra bitta so'zga qaraganda ancha kengroqdir. Ma'ruzachi ko'pincha bir xil fikrni bir necha daqiqa davomida rivojlantiradi. Bu fikr uning ongida bir butun bo'lib o'z ichiga oladi va hech qanday holatda uning nutqi rivojlanishi bilan asta-sekin, alohida birliklarda paydo bo'lmaydi. Bir vaqtning o'zida fikrda bo'lgan narsa, keyin nutqda ketma-ket rivojlanadi. Fikrni so'zlarni yog'diradigan bulutga qiyoslash mumkin. Binobarin, fikrdan nutqqa o`tish jarayoni fikrni qismlarga bo`lish va uni so`zda qayta yaratishning nihoyatda murakkab jarayonidir. Aynan fikr nafaqat so'z bilan, balki u ifodalangan so'zlarning ma'nolari bilan ham to'g'ri kelmasligi sababli fikrdan so'zga yo'l ma'no orqali o'tadi. Bizning nutqimizda har doim orqa fikr, yashirin subtekst mavjud. Fikrdan so'zga to'g'ridan-to'g'ri o'tish mumkin emasligi va har doim qiyin yo'lni talab qilishi sababli, so'zning nomukammalligi haqida shikoyatlar va fikrning ifodasizligi haqida nolishadi:
Qanday qilib yurak o'zini namoyon qiladi, Boshqa* sizni qanday tushunadi ... yoki:
Oh, bir so'zsiz o'z qalbi bilan o'zini ifoda etsa edi!
Ushbu shikoyatlarni bartaraf etish uchun so'zlarni eritishga, so'zlarning yangi ma'nolari orqali fikrdan so'zga yangi yo'llarni yaratishga urinishlar mavjud. Xlebnikov bu ishni bir vodiydan yo'l ochish bilan taqqosladi
332-bob
boshqasi, u Nyu-York orqali emas, Moskvadan Kiyevga to'g'ridan-to'g'ri yo'l haqida gapirdi, u o'zini til sayohatchisi deb atadi.
Tajribalar shuni o'rgatadiki, yuqorida aytganimizdek, fikr so'zda ifodalanmaydi, balki unda amalga oshiriladi. Ammo ba'zida fikr qahramon Uspenskiydagidek so'zda amalga oshmaydi. U nimani o'ylashni xohlayotganini bilarmidi? Yodlash muvaffaqiyatsiz bo'lsa-da, ular eslashni xohlashlarini bilganlaridek, u bilar edi. U o'ylay boshladimi? U ular eslay boshlaganlarida boshladi. Ammo u jarayon sifatida fikrlashda muvaffaqiyat qozondimi? Bu savolga salbiy javob berish kerak. Tafakkur faqat tashqi vositachilikda emas, balki ma’nolar orqali ham ichki vositachilik qiladi. Gap shundaki, onglarning bevosita aloqasi nafaqat jismoniy, balki psixologik jihatdan ham mumkin emas. Bunga faqat bilvosita, vositachilik yo'li bilan erishish mumkin. Bu yo'l fikrning ichki vositachiligidan, avval ma'nolar orqali, keyin esa so'zlardan iborat. Shuning uchun fikr hech qachon so'zlarning bevosita ma'nosiga teng kelmaydi. Ma'no fikrni og'zaki ifodalash yo'lida vositachilik qiladi, ya'ni. fikrdan so'zgacha bo'lgan yo'l bilvosita, ichki vositachilik yo'lidir.
Biz uchun, nihoyat, nutqiy fikrlashning ichki tekisliklarini tahlil qilishda oxirgi, yakuniy qadamni qo'yish qoladi. Fikr bu jarayonda yakuniy hokimiyat emas. Tafakkurning o'zi boshqa fikrdan emas, balki bizning xohish va ehtiyojlarimizni, qiziqish va motivlarimizni, ta'sir va his-tuyg'ularimizni o'z ichiga olgan ongimizning harakatlantiruvchi sohasidan tug'iladi. Fikrning orqasida ta'sirchan va irodaviy tendentsiya yotadi. Faqat u tafakkur tahlilida oxirgi “nima uchun”ga javob bera oladi. Agar biz yuqoridagi fikrni so‘z yomg‘irini yog‘diruvchi bulut bilan qiyoslagan bo‘lsak, bu majoziy taqqoslashni davom ettiradigan bo‘lsak, bulutlarni harakatga keltiruvchi shamolga o‘xshab, fikrning turtkiligini solishtirishga to‘g‘ri keladi. Birovning fikrini haqiqiy va to'liq tushunish uning ta'sirchan, affektiv-irodaviy asosini ochib bergandagina mumkin bo'ladi. Fikrning paydo bo'lishiga olib keladigan va uning yo'nalishini boshqaradigan motivlarning bunday ochilishini biz allaqachon rolni sahna talqinida subtekstni ochish misolida ko'rsatish mumkin. Drama qahramonining har bir nusxasi ortida Stanislavskiy o'rgatganidek, ma'lum ixtiyoriy vazifalarni bajarishga qaratilgan istak bor. Bunday holda, jonli nutqda sahna talqini usuli bilan qayta yaratilishi kerak bo'lgan narsa har doim og'zaki fikrlash harakatining boshlang'ich momentidir. Har bir bayonot ortida ixtiyoriy vazifa turibdi. Shu sababli, spektakl matniga parallel ravishda Stanislavskiy drama qahramonining fikri va nutqini harakatga keltirib, har bir nusxaga mos keladigan istakni belgilab berdi. Misol tariqasida, Stanislavskiy talqin qilgan Chatskiy rolidan bir nechta izohlar uchun matn va subtekstni keltiramiz.
fikr va so'z
333
Parallel rejalashtirilgan istaklar
Chalkashlikni yashirishni xohlaydi.
Sizni kuldirmoqchi.
Uyat sizga!
Ochig'ini chaqirishni xohlaydi.
Tinchlanishni xohlaydi.
Qiyin vaziyatda Sofiyaga yordam berishni xohlaydi.
Chatskiyni ishontirmoqchi. Men hech narsada aybdor emasman!
Keling, bu suhbatni to'xtataylik! va hokazo.
Spektakl matni - nusxalar
SOFIYA, Chatskiy, sizni ko'rganimdan juda xursandman.
Chatskiy
Xush kelibsiz, xayrli kun. Lekin chin dildan kim shunday quvonadi? Menimcha, oxir-oqibat, odamlarni va otlarni sovib, men faqat o'zimni ermak qilaman. Liza
Mana, janob, agar siz eshik oldida bo'lsangiz, Xudo haqi, besh daqiqa emas, Sizni bu erda qanday esladik, xonim, o'zingiz ayting!
Sofiya
Har doim, hozir emas, Siz meni haqorat qila olmaysiz.
Chatskiy
Faraz qilaylik, shunday bo'ladi. Baxtli iymon keltirgan, U dunyoda issiq.
Birovning nutqini tushunganda, suhbatdoshning fikrlarini emas, balki faqat so'zlarni tushunish har doim ham etarli emas. Ammo suhbatdoshning fikrini tushunish uning motivini, fikr nima uchun aytilayotganini tushunmasdan, to'liq bo'lmagan tushunchadir. Xuddi shunday, har qanday gapni psixologik tahlil qilishda biz nutqiy fikrlashning ushbu oxirgi va eng yashirin ichki tekisligini: uning motivatsiyasini ochib bergandagina oxiriga erishamiz.
Bizning tahlilimiz shu erda tugaydi. Keling, buning natijasida biz nimaga olib kelganimizni umumiy ko'rib chiqishga harakat qilaylik. Nutq tafakkuri bizga murakkab dinamik yaxlitlik sifatida namoyon bo'ldi, unda fikr va so'z o'rtasidagi munosabatlar butun bir qator ichki tekisliklar orqali harakat sifatida, bir tekislikdan ikkinchisiga o'tish sifatida namoyon bo'ldi. Biz tahlilimizni eng tashqi tekislikdan eng ichkigacha o'tkazdik. Nutq tafakkurining jonli dramasida harakat qarama-qarshi yoʻnalishda – har qanday fikrni yuzaga keltiruvchi motivdan fikrning oʻzini shakllantirishga, uning ichki soʻzda, soʻngra tashqi soʻz maʼnolarida vositachilik qilishgacha boradi. , nihoyat, so'z bilan. Biroq, fikrdan so'zgacha bo'lgan yagona yo'l amalda doimo amalga oshiriladi, deb tasavvur qilish noto'g'ri bo'lar edi. Aksincha, eng xilma-xil to'g'ridan-to'g'ri va teskari harakatlar, bir tekislikdan boshqasiga to'g'ridan-to'g'ri va teskari o'tishlar, bu boradagi bilimimizning hozirgi holatida hisoblash qiyin. Ammo biz hozir ham eng umumiy shaklda bilamizki, harakat bu murakkab yo'lning istalgan nuqtasida har ikki yo'nalishda ham uzilishi mumkin: motivdan tortib to.
334-bob
ichki nutqqa fikrlash; ichki nutqdan fikrga; ichki nutqdan tashqi nutqgacha va hokazo. Bizning vazifalarimiz fikrdan so'zga asosiy yo'l bo'ylab bu xilma-xil, amalda amalga oshirilgan harakatlarni o'rganishni o'z ichiga olmaydi. Bizni faqat bir narsa qiziqtirdi - asosiy va asosiy narsa: fikr va so'z o'rtasidagi munosabatni dinamik jarayon sifatida, fikrdan so'zga yo'l sifatida, so'zda fikrning tugallanishi va timsoli sifatida ochib berish.
***
Biz kabinetga biroz noodatiy tarzda kirdik. Fikrlash va nutq muammosida biz uning bevosita kuzatishdan yashiringan ichki tomonlarini o'rganishga harakat qildik. Biz psixologiya uchun har doim oyning boshqa tomoni bo'lgan, o'rganilmagan va noma'lum bo'lgan so'zning ma'nosini tahlil qilishga harakat qildik. Nutqning semantik va butun ichki tomoni, uning yordamida nutq tashqi emas, balki ichkariga, shaxsga qaratilgan bo'lib, yaqin vaqtgacha psixologiya uchun noma'lum va o'rganilmagan o'lka bo'lib qoldi. Biz asosan nutqning fazaviy tomonini o'rgandik, u bilan u bizga murojaat qiladi. Shuning uchun fikr va so'z o'rtasidagi munosabat, eng xilma-xil talqinlarda, jarayonlarning ichki, dinamik, harakatchan munosabatlari emas, balki bir marta va umuman doimiy, barqaror, qo'zg'almas munosabatlari sifatida tushunilgan. Demak, tadqiqotimizning asosiy natijasini bir turg‘un va bir xil tarzda bog‘lanishi kerak bo‘lgan jarayonlar aslida mobil bog‘langan bo‘lib chiqishi haqidagi fikrda ifodalashimiz mumkin. Ilgari oddiy konstruksiya deb hisoblangan narsa o‘rganish natijasida murakkab bo‘lib chiqdi. Nutqning, so'zning va fikrning tashqi va semantik tomonlarini farqlash istagimizda nutq tafakkurini haqiqatda ifodalovchi birlikni yanada murakkab shaklda va nozik bog'liqlikda taqdim etish istagidan boshqa hech narsa yo'q. Ushbu birlikning murakkab tuzilishi, murakkab mobil aloqalar va og'zaki fikrlashning alohida tekisliklari orasidagi o'tishlar, tadqiqot shuni ko'rsatadiki, faqat rivojlanishda paydo bo'ladi. Ma'noni tovushdan, so'zni narsadan, fikrni so'zdan ajratish tushunchalarning rivojlanish tarixida zaruriy qadamlardir.
Nutqni tafakkurning tuzilishi va dinamikasining murakkabligini to'ldirish niyatimiz yo'q edi. Biz faqat ushbu dinamik tuzilmaning ulkan murakkabligi to'g'risida dastlabki tasavvurni, bundan tashqari, eksperimental ravishda olingan va ishlab chiqilgan faktlar, ularni nazariy tahlil qilish va umumlashtirishga asoslangan g'oyani berishni xohladik. Butun o'rganish natijasida ongimizda paydo bo'ladigan fikr va so'z o'rtasidagi munosabat haqida umumiy tushunchani bir necha so'z bilan umumlashtirish bizga qoladi.
Assotsiativ psixologiya fikr va so'z o'rtasidagi munosabatni takrorlash natijasida hosil bo'lgan ikki hodisa o'rtasidagi tashqi bog'liqlik sifatida tasavvur qildi, printsipial jihatdan ikkita ma'nosiz o'rtasidagi assotsiativ aloqaga mutlaqo o'xshash.
.fikr va so‘z 335
so'zlar. Strukturaviy psixologiya bu g'oyani fikr va so'z o'rtasidagi tizimli bog'liqlik g'oyasi bilan almashtirdi, ammo bu bog'liqlikning o'ziga xos emasligi haqidagi postulatni o'zgarishsiz qoldirib, uni ikki ob'ekt o'rtasida yuzaga keladigan har qanday boshqa tarkibiy bog'liqlik bilan bir qatorga qo'ydi. masalan, shimpanzelar bilan tajribalarda tayoq va banan o'rtasida. Bu masalani boshqacha hal qilishga uringan nazariyalar ikki qarama-qarshi ta'limot atrofida qutblangan. Bitta qutb fikrlash va nutqni sof bixevioristik tushunish bilan shakllanadi, bu formulada o'z ifodasini topdi: fikr - nutq minus tovush. Ikkinchi qutb - Vurzburg maktabi vakillari va A.Bergson tomonidan ishlab chiqilgan fikrning so'zdan to'liq mustaqilligi, so'zning tafakkurga kiritadigan buzilish haqidagi o'ta idealistik ta'limoti. "Aytilgan fikr yolg'ondir" - Tyutchevning ushbu misrasi ushbu ta'limotlarning mohiyatini ifodalovchi formula bo'lib xizmat qilishi mumkin. Bundan psixologlarning ongni voqelikdan ajratish va Bergson ta’biri bilan aytganda, til doirasini buzish, tushunchalarimizni tabiiy holatida, ong ularni fazo kuchidan xoli idrok qiladigan shaklda idrok etishga intilishi kelib chiqadi. . Bu ta'limotlarning barchasi birgalikda fikrlash va nutqning deyarli barcha nazariyalariga xos bo'lgan bitta umumiy fikrni ochib beradi: eng chuqur va eng asosiy antihistorizm. Ularning barchasi sof naturalizm va sof spiritizm qutblari o‘rtasida tebranadi. Ularning barchasi tafakkur va nutqni tafakkur va nutq tarixidan tashqarida birdek hisobga oladi.
Shu bilan birga, faqat tarixiy psixologiya, faqat ichki nutqning tarixiy nazariyasi bizni ushbu eng murakkab va ulug'vor muammoni to'g'ri tushunishga olib borishga qodir. Biz o‘qishimizda shu yo‘ldan borishga harakat qildik. Biz erishgan narsalarni juda oz so'z bilan ifodalash mumkin. Fikrning so‘zga munosabati so‘zda fikr tug‘ilishining jonli jarayoni ekanligini ko‘rdik. Fikrdan xoli so‘z, avvalo, o‘lik so‘zdir. Shoir aytganidek:
Va bo'sh uyada asalarilar kabi,
O'lik so'zlar hidlaydi.
Ammo bir so'zda gavdalanmagan fikr ham, boshqa bir shoir aytganidek, "tuman, qo'ng'iroq va nur" stigian soyasi bo'lib qoladi. Gegel so'zni fikr bilan jonlantiruvchi deb hisoblagan. Bu mavjudot bizning fikrlarimiz uchun mutlaqo zarurdir.
Fikrning so'z bilan bog'lanishi boshlang'ich, bir martalik berilgan bog'lanish emas. U rivojlanishda paydo bo'ladi va o'zini rivojlantiradi. "Avvalida so'z bor edi." Gyote bu xushxabar so'zlariga Faustning og'zi bilan javob berdi: "Avvalida bir ish bor edi" va shu bilan so'zni qadrsizlantirishni xohladi. Ammo, deb ta'kidlaydi Gutsman, hatto Gyote bilan birgalikda so'zni ortiqcha baholamasa ham, ya'ni. ovozli so'z va u bilan Injilning "Avvalida bir ish bor edi" oyatini tarjima qilish uchun, agar siz rivojlanish tarixi nuqtai nazaridan qarasangiz, uni boshqa urg'u bilan o'qishingiz mumkin:
336-bob
boshida bu biznes edi. Gutsman bu bilan aytmoqchiki, so'z unga harakatning eng yuqori ifodasi bilan solishtirganda inson taraqqiyotining eng yuqori bosqichi bo'lib tuyuladi. Albatta u haq. Bu so'z boshida yo'q edi. Boshida biznes bor edi. So'z rivojlanishning boshlanishini emas, balki oxirini tashkil qiladi. So'z - bu ishning tojini belgilaydigan oxir.
***
Biz tadqiqotimizni uning chegarasidan tashqarida ochilgan istiqbollari haqida bir necha so'z bilan to'xtamasdan yakunlay olmaymiz. Bizning izlanishlarimiz bizni tafakkur muammosidan ham kengroq, yanada chuqurroq, ulug‘roq muammo – ong muammosi ostonasigacha olib boradi. Bizning tadqiqotimiz, yuqorida aytib o'tilganidek, oyning boshqa tomoni singari, eksperimental psixologiya uchun noma'lum mamlakat bo'lib qolgan so'zning o'sha tomonini doimo yodda tutgan. Biz so‘zning mavzuga, voqelikka munosabatini tekshirishga harakat qildik. Biz his-tuyg‘udan tafakkurga dialektik o‘tishni eksperimental tarzda o‘rganishga va so‘zning asosiy farqlovchi xususiyati voqelikning umumlashgan aks etishi ekanligini his qilishdan ko‘ra, tafakkur voqelikni boshqacha aks ettirishini ko‘rsatishga harakat qildik. Lekin bunda biz so‘z tabiatining bir tomoniga to‘xtalib o‘tdik, uning ma’nosi tafakkur chegarasidan tashqariga chiqadi va uni butunlay umumiyroq muammoning bir qismi sifatidagina o‘rganish mumkin: so‘z. va ong. Agar sezgi va tafakkur ongining voqelikni aks ettirishning turli usullari bo'lsa, ular ham ongning har xil turlarini ifodalaydi. Demak, tafakkur va nutq inson ongining mohiyatini anglashning kalitidir. Agar “til ham ong kabi qadimiy bo‘lsa”, “til boshqa odamlar uchun, demak, o‘zim uchun ham mavjud bo‘lgan amaliy ongdir”, agar “materiyaning la’nati, harakatlanuvchi havo qatlamlarining la’nati dastlab sof ongga og‘irlik qilsa”. ko‘rinib turibdiki, bir fikr emas, balki butun ong uning rivojlanishida so‘z taraqqiyoti bilan bog‘liq. Har qadamda olib borilgan dolzarb tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, so'z uning individual funktsiyalarida emas, balki butun ongda markaziy rol o'ynaydi. So'z ongda, L. Feyerbaxning fikricha, bir kishi uchun mutlaqo mumkin bo'lmagan va ikki kishi uchun mumkin bo'lgan narsadir. Bu inson ongining tarixiy tabiatining eng bevosita ifodasidir.
Ong kichik bir tomchi suvdagi quyosh kabi so'zda o'zini aks ettiradi. Bu so'z ong bilan qanday bog'liq bo'lsa, kichik dunyo kattaga, tirik hujayra organizmga, atom kosmosga bog'liq. Bu ongning kichik dunyosi. Ma'noli so'z inson ongining mikrokosmosidir.

ADABIYOT
1. J. Piaget. Bolaning nutqi va fikrlashi. Gosizdat, 1932 yil.

2. E. Bleyler. Otistik fikrlash. Odessa , 1927 yil.
3. J. Piaget. La vakili du monde chez l'enfant. Kutubxona Feliks Alkan, 1926 yil.
4. J. Piaget. La causalite physique chez l'enfant. Kutubxona Feliks Alkan, 1927 yil.
5. In . Ilenin . Abstrakt kitoblar Hegel " Fan mantiq ". Falsafiy daftarlar. Bolsheviklarning Butunittifoq Kommunistik partiyasi Markaziy Komiteti nashriyoti, 1934 yil.
6. C. _ va V. Stern. Die Kindersprache. 4 Auflage, Verlag v. JABart, 1928 yil.
7. Г.Volkelt. Maktabgacha yoshdagi bolaning eksperimental psixologiyasi. Gosizdat , 1930 yil.
8. E. Meumann. Die Entstehung der ersten Wortbedeutung beim Kinde. Philosophische Studien. B.XX.
9. V. Stern. Shaxs va Sache. I. Band, Verlag v. JABart, Leypsig, 1905 yil.
10. V. Kohler. Intelligenzprüflingen va Menschenaffen. 2 Auflage, Berlin, 1921 yil.
11. R. M. Erkes va E. V. O‘rgandilar. Shimpanziya aqli va uning ovozli ifodasi. Baltimor, 1925 yil.
12. V.M.Borovskiy. Qiyosiy psixologiyaga kirish, 1927 yil.
13. K.Byuler. Bolaning ma'naviy rivojlanishi, 1924 yil.
14. V.Kohler. Aus Psixologiya des Schimpanzen. Psixologische Forschung, 1.1921.
15. K. Delakrua. Le langage et la pensee, 1924 yil.
16. RMYerkes. Maymunlar va maymunlarning ruhiy hayoti. Xulq-atvor monografiyalari, 1916, III-1.
17. L.Levy-Bruhl. Les fonctions mentales dans les sociétés primitives, 1922 yil.
18. G.Kafka. Handbuch der vergleichenden Psychologie , V. Men, Abt. I, 1922 yil.
19. Kv Frisch. Die Sprache der Bienen, 1928 yil.
20. ChBuhler. Soziologische und psychologische Studienüber das erste Lebensjahr, 1927 yil.
21. V. Stern. Erta bolalik psixologiyasi, 1922 yil.
22. K. _ Buhler. Abris der geistigen Entwicklung des Kindes, 1923 yil.
23. K. Koffka. Grundlagen der psychischen Entwicklung. 2 Auflage, 1925 yil.
24. J. Uotson. Psixologiya xulq-atvor fani sifatida, 1926 yil.
338
25. Torndik. Maymunlarning ruhiy hayoti, 1901 yil.
26. KMarks. Poytaxt. TI M, 1920 yil.
27. Г.V.Plexanov. Materializm tarixi bo'yicha insholar. Ed. 3, 1922 yil.
28. F. Engels. tabiat dialektikasi. "Marks va Engels arxivi". T.II.1925.
29. J. Piaget. Le langage et la pensee chez l'enfant, 1923 yil.
30. F.Rimat. Intelligenzuntersuchungen anschliessend an die Ach'sche Suchmetode, 1925 yil.
31. ATEzell. Erta yoshdagi pedologiya, 1932 yil.
32. Л.Levy-Bruhl. Ibtidoiy fikrlash, 1930 yil.
33. K. Groos. Bolaning ruhiy hayoti, 1916 yil.
34. E. Kretshmer. Tibbiy psixologiya, 1927 yil.
35. J.I.Shif. Ilmiy va kundalik tushunchalarni ishlab chiqish (dissertatsiya).
36. Л.N.Tolstoy. Pedagogik maqolalar. Ed . Kushnereva Va K °, 1903 yil.
37. J. Piaget. Psixologiya enfant va tarixni o'zgartirish. Byulletin trimestriel de la Conférence Internationalepour l'enseignement de l'histoire, Nr. 2, Parij, 1933 yil.
38. Leningrad pedagogika instituti talabalarining diplom ishlari. Gerzen (Arsenyeva, Zabolotnova, Kanushina, Chashuria, Efes, Neifets va boshqalar).
39. O. Kulpe. Zamonaviy fikrlash psixologiyasi. "Falsafadagi yangi g'oyalar", 1914 yil, 16-son.
40. L.S.Vigrtskiy. O'smirlar pedologiyasi. Uchgiz , 1931 yil.
41. A.Lemaitre. Observations sur le langage interieur des enfants. Psixologiya arxivlari, 4, 1905 yil.
339
TEKSTOLOGIK IZOR
“Ushbu kitobning alohida boblari turli vaqtlarda maqolalar shaklida nashr etilganligi sababli, ular kitobga jamlanganda, muqarrar takrorlanishlarga duch keldilar, chunki ularning barchasi bitta umumiy muammoni ishlab chiqishga bag'ishlangan.
Muallifning kasalligi tufayli so'nggi boblar unga diktatsiya qilingan, bu og'zaki nutqdagi uslubning muqarrar uzunligi va qo'polligini tushuntiradi.
Shunga qaramay, muallifning o'limidan keyingi asarini iloji boricha butunligicha saqlab qolish uchun men eng kerakli tuzatishlar kiritish bilan cheklanishga majbur bo'ldim. Shunday qilib, L.S.Vigotskiyning so‘nggi asari tahririyatga menga topshirilgan shaklda nashr etiladi ("Tafakkur va nutq"ning birinchi nashri muharriri V.Kolbanovskiyning so‘zboshisidan - cV). Afsuski. , kitobning keyingi ikki nashrida, hatto 1956 yil nashrini asos qilib olgan to'plangan asarlarning ikkinchi jildida (1982), juda katta opportunistik qisqartirishlar, jumladan, (deyarli deyarli barcha paragraflarda) stilistik tahrir, ko‘zga tashlanadi.Takrorlanishlar esa yo‘qoldi, lekin ba’zan ular bilan birga muallif ma’nosi ham yo‘qolib bordi.Masalan, Vygotskiyda: “Koeffitsient nolga kamdan-kam tushdi” (bu yerda: 306-bet), holida esa muharrir bir xil koeffitsient "keskin nolga tushib ketdi"!.. Vygotskiy u erda va u erda to'g'rilangan, aniqki, zamonaviy ilmiy pozitsiyalardan. Shunday qilib, psixologik funktsiyalar hamma joyda ruhiy funktsiyalarga o'zgartirildi. Bizning ritorik seriyamiz logotiplarni o'z huquqlarida tiklaydi.
Shunga qaramay, manba matnida ba'zi o'zgarishlarsiz boshqarish mumkin emas edi. Asl nusxada birinchi bob ikki paragrafga bo'lingan. O'qish noqulay. Tinish belgilari va imlo qoidalari eskirganligi jihatidan dolzarb bo‘lgan kitobni o‘qish ham noqulay, lekin bu yerda ham asl matnga imkon qadar kamroq o‘zgartirishlar kiritishga harakat qildik. Vygotskiy odatda noto'g'ri iqtibos keltiradi, balki ularni o'z matnida eritadi, shuning uchun manbalarning haqiqiyligini izlash ham ma'nosiz, ham mumkin emas.
Vygotskiyning "Tafakkur va nutq" kitobidagi ba'zi qismlariga barcha havolalari allaqachon ushbu nashr sahifalariga qaratilgan. Izoh matni kursivda.
340
15-betga. Usullari biz birinchi bobda ikkinchi va oxirgi xatboshining boshi.
16-betga. Sapir op. sapir
54-betga. Oziq-ovqat, issiqlik, harakatga bo'lgan ehtiyoj - bu asosiy ehtiyojlarning barchasi torning harakatlantiruvchi, yo'naltiruvchi kuchlari. ...haydashmaydi...
64-betga. Eliasberg i op. Elyasberg
106-betga. Bularning barchasi Sternning pozitsiyasi foydasiga gapirmaydi. Bularning barchasi Sternning pozitsiyasi foydasiga gapiradi.
159-betga. Grossom op. Yalpi
163-betga. P.P.Blonskiy nashrda opportunistik tahrirning yorqin namunasidir 1982 г.: qo'shma gapning butun ikkinchi yarmi otlar / ushbu familiya bilan bog'liq bo'lgan 1 paragraf olib tashlandi.
240-betga. hamkorlikning hozirgi holati tr. hozirgi vaziyat va hamkorlik
291-betga tor so‘zining tovush va semantik tomoni. tovush va eshitish
I.V.Peshkov
YANA BIR "TAKLASH VA GAP"9 YOKI RITORIKA MAVZU HAQIDA.
Serialimiz “Tafakkur va nutq” bilan boshlangan, serialimiz tafakkur va nutq bilan shug‘ullanishda davom etmoqda, serialimiz “Tafakkur va nutq” bilan tugaydigan darajada eski emas. Yo'q, bu hali oxiri emas, bu L. S. Vygotskiyning shakllanishi, uning atrofidagi barcha psixologiyani tanqid qilishdan boshlangan. Ma'lum bo'lishicha, psixologiya bu eng muhim gumanitar komponentlarning uyg'unligini ularning jonli tarkibida, o'zaro insoniylashuvida aniq tasvirlay olmaydi ... Psixologiya, shuningdek, falsafa ruhni elementlarga ajratadi. Ruhda nima bor? Yong'inmi? Suvmi? Havomi? Hissiyotmisiz? Will? O'yladingizmi? So'z? Qanday jon - zulmat! U qayerda - ruhga kirish joyi? Vygotskiydan oldin ular faqat u erda nima borligini taxmin qilishdi, har doim ham uning qaerdaligini aniqlashga harakat qilishmadi. Joni yo'q kelinga o'xshaydi ruh. Va bu unchalik uzoq emas, lekin juda noaniq ko'rinadi. Ammo siz qanday aniqlashni o'z zimmangizga olasiz - muammo shundaki: hamma narsa mos keladi, lekin hamma narsa to'g'ri emas!
Va faqat Lev Semyonovich Vygotskiy ko'rsatdiki, ruh qaerda bo'lgan narsa emas, ruh qaerdadir. Yuragimda, ha. Ruhda - joylar. Umumiy va shaxsiy, an'anaviy ritorika uzoq vaqtdan beri ma'lum va Vissarion Belinskiy tomonidan qattiq tanqid qilingan. Ammo ruhning o'zi joy emas. Oqil bo‘lsa (masalan, faylasuf) u yerga kirishi mumkin, lekin u yerga joylasha olmaydi. Ruhni kalit bilan bog'lab bo'lmaydi, chunki uning qulfi yo'q va kodlanmaganligi sababli uni ochib bo'lmaydi ...
Vygotskiy parchalanmaydi, shifrlamaydi, ruhga chiqmaydi. U shunchaki uning hayotga kelishini kuzatadi. Vygotskiyning tajribalari ko'rish mumkin bo'lgan narsalarni ko'rishning bir usuli. Qolgan hamma narsa kuzatishning mahoratidir, uning yordamida Vygotskiy ritorika har doim nima haqida bo'lganini - aloqa va umumlashtirishni birlashtirishni shakllantirgan. Ritorika, birinchi navbatda, Aristotel davridan beri turli xil ruhlar uchun umumiy joylarni nazarda tutgan holda, muloqot jarayonida foydalanish mumkin bo'lgan umumlashmalarni tayyorladi va bu joylar nutqda muvaffaqiyatli joylashtirilgan.
342 I.V.Peshkov
aloqa muvaffaqiyatli bo'ldi. Vygotskiy bu joylarning inson rivojlanishi bilan birga qanday shakllanishini (aniqrog'i, bu joylar insonning rivojlanishini qanday tashkil etishini), umumlashtirish qanday o'sib borishini ko'rib chiqadi.
Vygotskiy o'z kitobini tugatgan aql va ta'sirning birligi, albatta, muhim narsa, busiz nutqqa turtki bo'lmaydi, mazmunli gapirishni boshlash uchun inqiroz kerak, ammo bu birlik genetik jihatdan asoslanadi. aloqa va umumlashtirishning birligi, chunki Vygotskiy uchun birinchi bo'lgan oxirgi juftliksiz umuman na intellekt, na sfektiv mavjud. Bu qiziq: umumlashtirishsiz affekt bo‘lmaydi, chunki affektiv tarqoqlik inqirozidan kelib chiqadi, bu ham muloqotning hosilasi bo‘lib, umumlashtirishsiz o‘zining insoniy sifati bilan mumkin emas...
Vygotskiy psixologiyaning ildiziga nazar tashlab, u erda insoniy harakat sifatining qadimiy dunyo va abadiy yangi pastki asosini, fikrni so'z bilan bog'lashning tarixan o'zgaruvchan usulini, harakatni oldindan belgilab beradigan usulni ko'rdi. Va bir marta men bu qilmishni eslaganimda (L.S.Vigotskiy haqida gapirganda, eslashdan ilojim yo'q edi!), M.M.Baxtinning siymosi o'z-o'zidan paydo bo'ladi. Ularning sirli parallelligi va bir-birini to'ldirishi, mavzu va uslub jihatidan o'xshashligi va farqi! Taqdirlarda esa: Baxtin uzoq va mashaqqatli yashadi, bir lahzani unutmasdan, abadiyatga yozdi. Hamma narsaga xiyonat qilib, u hech kimga xiyonat qilmadi, garchi bu versiyada sovet tarixi bilan yashash juda qiyin edi ...
Va Vygotskiy hech kimga xiyonat qilmadi, lekin buning uchun o'z hayot tarzi bilan o'lishi kerak edi. Vygotskiy tez va ishtiyoq bilan yashadi. U omma oldida, oshkora va omma oldida yashadi, ilm-fanga rahbarlik qildi va dars berdi, mashg'ulotlarni tashkil qildi va o'qidi, doimo izlandi, izlandi, izlandi. Uning kichik, gumanitar aloqa doirasi Baxtinnikidan shunchalik kengroq ediki, 30-yillarda beadabliksiz qochib qutulish qiyin edi: u yonib ketishni afzal ko'rdi. Baxtin o'zining kichik do'stlari doirasidagi olovni ushlab turdi.
Ularda umumiy bo'lgan ichki nutq mavzusiga qo'shimcha ravishda, Baxtin tomonidan umumiy uslubiy tekislikda "niqob ortidan" va Vygotskiy eksperimental tekislikda, to'g'rirog'i, niqob ostidan aytaman. eksperiment, u hali ham juda shaxsiy edi, bir tomondan, va har ikkala mutafakkir uchun juda nazariy, asosiy kategoriya: muloqot.
L.S.Vigotskiy va M.M.Baxtinlar terminologiyasida muloqot Amerika nutq nazariyalaridagi muloqotdan boshqa narsani anglatadi va undan ham ko'proq.
1 chorshanba. M. M. Baxtinning e'tirofi, S. G. Bocharov tomonidan yozib olingan: "Umuman olganda, o'sha paytda parchalanish avjida edi, axloqiy tamoyillarga nafrat hukmronlik qildi, hammasi kulgili tuyuldi, hamma narsa qulab tushganga o'xshardi". — MM, siz ham? - "Mmda, qisman menga ham. Axir biz hamma narsaga - vatanimizga, madaniyatimizga xiyonat qildik". - "Qanday qilib xiyonat qilolmaysiz?" - "O'lib ketish. Ayni paytda men "O'lmaganlar haqida" maqolasini yozishni boshladim. Ilmiy bo'lmagan maqola. Albatta, men uni tugatmadim va, albatta, keyin yo'q qildim." Bularning barchasi tiniq yuz bilan va juda quvnoq aytilgan (1974 yil 21 noyabr) ”(Bocharov S.G. Bir suhbat va uning atrofida //“ Yangi adabiy sharh”, K“ 2, 1993. 83-bet).
ritorika mavzusi haqida 343
sotsialistik kollektivizm va "jamoa mas'uliyati"1 teng kelmaydi, masalan, J. Bruner Vygotskiyga nisbatan (va butunlay noto'g'ri) gapiradi. Baxtinga kelsak, jamoaviy mas'uliyat uning "shaxsiy ishtiroki va mas'uliyati" ning parodik pastki tomoni sifatida qaralishi mumkin2.
Muloqot (Vygotskiy va Baxtinning fikriga ko'ra) ekklesiya g'oyasiga qaytadi, ma'naviy tanlanganlar jamiyati. Jamiyatning yaxshiroq va teng huquqli qismi sifatida partiyaga emas, o'zaro javobgarlik va jismoniy kuchga ega qishloq jamoasiga emas. a'zolarining o'zaro bog'liqligi. Haqiqiy hamjihatlikning manbai kichik doira g'oyasida (qarang. Baxtinning 1920-yillardagi mashhur doirasi, Vygotskiy atrofidagi tadqiqotchilarning uchliklari va beshtaliklari), bu har qanday guruhni tashkil etuvchi favqulodda uchliklar bilan umuman genetik jihatdan bog'liq emas. kollektiv davlat, kolxozdan tortib Oliy Sovetgacha. Vygotskiyni "jamoaviy mas'uliyat" bilan bog'lagan Bruner, Vygotskiy tomonidan tanqid qilingan assotsiatsiyaviy psixologiya ruhida, barcha keyingi Sovet tarixi tajribasini tizimli ravishda 1920-yillarga o'tkazadi, o'sha paytda hech bo'lmaganda sub'ektiv ravishda voqealar ishtirokchilari uchun aylanalardagi vilkalar (kichik va katta), shaxslar doiralari va barchaning umumiy birligi orbitasi o'rtasidagi tanlov (shu bilan birga, birlik, albatta, nolga teng, bema'nilik; aytmoqchi, birlik ma'nosi sifatida L.S.Vygotskiy ixtiyoriy yoki beixtiyor
1 Bruner J. Vygotskiyning proksimal rivojlanish zonasi: yashirin kun tartibi // Proksimal rivojlanish zonasida bolalarni o'rganish. San-Fransisko. 19S4. Cit. Iqtibos: M. G. Yaroshevskiy. L. Vygotskiy: yangi psixologiya izlashda. SPb., 1993. S. 248.
2 "Men vakil sifatida siyosiy harakat va diniy marosimni o'tkazishim mumkin, lekin bu allaqachon mening haqiqiy ruxsatim faktini nazarda tutadigan maxsus harakatdir, lekin bu erda ham men o'zimning shaxsiy mas'uliyatimdan butunlay voz kechmayman, balki o'zimning vakilligim va vakolatimdan voz kechaman. uni hisobga oling. Hayotning ritualizmining jimgina asosi umuman kamtarlik emas, balki mag'rurlikdir. Siz shaxsiy ishtirok va mas'uliyat bilan kelishishingiz kerak. Butun hayotimizni yashirin tasvir va har bir harakatimizni marosim sifatida tushunishga harakat qilib, biz yolg'onchilarga aylanamiz "(M.M. Baxtin. "Hakt falsafasi to'g'risida" // Fan va texnologiya falsafasi va sotsiologiyasi. Yillik. 1984-., 1986. 1985. МS. 121).
3 "Ducakn. Siz ... kitobingizni eslayman, lekin ... siz mashhur emas edingiz ...
Baxtin. Yo'q, meni faqat juda tor doiralarda bilishardi. Atrofimda bir davra bor edi, uni hozir “Baxtin doirasi” deb atashadi... So‘nggi paytlarda bu haqda tez-tez yozishadi. Bunga, birinchi navbatda, Pumpyanskiy, Medvedev Pavel Nikolaevich, Voloshinov kiradi. Aytgancha, ularning barchasi Nevelda edi, ammo Medvedevdan tashqari.
Duvakyan. Blok haqida keyinroq yozgan ham Medvedev, to'g'rimi?
Baxtin. U Blok haqida yozgan, ha. Uning birinchi kitobi "Blokning ijodiy yo'li" edi.
Va ularning uchtasi ham Vitebskda edi va u erda, mohiyatiga ko'ra, keyinchalik Leningradda joylashgan ushbu doiraning poydevori qo'yildi. U erda men o'qidim, uyda bunday xususiylarni to'liq o'qidim ... Kantning so'zlariga ko'ra, dastlab falsafiy kursni o'qidim (men shunchalik g'ayratli Kantchi edim), keyin esa bizda umuman kengroq mavzular bor edi "(V.D. Duvaknnning M. M. Baxtin bilan suhbatlari, M. 1996 yil, 143-bet).
344 I.V.Peshkov
shuningdek, birlikning qiymatini e'lon qiladi) allaqachon, albatta, yangi orbitaning markazida oldindan belgilab qo'yilgan edi, lekin Baxtin tomonidan emas, Vygotskiy tomonidan emas!
"Muloqot" - axborot nazariyasi atamasi, tilshunoslik atamasi - bu erda oddiy ko'rinadigan ikkinchi, chuqur ilmiy nuqtai nazardan ko'ra, "kommunizm" g'oyasiga haqiqiy amalga oshirishda ancha yaqinroqdir. ildizlarning omonimiyasi. Davlat faoliyati uchun zarur bo'lgan ma'lumotlar uzatilishi kerak, u bo'lishi mumkin va asosan so'nggi o'n yilliklarda ommaviy kommunikatsiya (bolsheviklar tarixda birinchi bo'lib gazeta1 va radioni umumjahon obuna orqali milliy davlat muomalasiga kiritdilar. va butun mamlakatni elektrlashtirish) va umuman shaxsiy aloqa, o'zaro o'rganish va rivojlanishni nazarda tutmaydi, umumlashtirishga, umumiy tushunchalarga mustaqil egalik qiluvchi shaxsni shakllantirishga olib keladi. Qolgan qismini psevdokontseptsiyalarning intellektual bosqichida ushlab turish jamiyatning boshqaruvchi qismiga foydali ko'rinadi, odamlar xuddi shu soxta tushunchalar tilida so'zlashsa, xalq oldida yozilgan va aytilgan so'zlarni qo'llanma sifatida tushunishlari kerak. harakat qilish uchun, lekin hech qanday holatda ular aniq tushunadigan va nima qilayotganlarini bilmasligi kerak. kommunizm qurayotganini biladigan, lekin aslida nima qurayotganini tushunmaydigan, algebraikgacha, kontseptsiyagacha bo'lgan yoshdagi bola holatida qolishi kerak... Kommunizm aniq shaxslarning erkin aloqasi emas, balki mafkuraviy doira (totus sirki), g'oyaning o'zaro kafolati, e'tiqod, e'tiqod (thyatz) va zo'ravonlik ...
Ammo, keling, ichki nutqimizga qaytaylik va Vygotskiy kitobining ushbu asosiy qahramoniga aloqa prizmasi orqali qaraylik, chunki u ham M.M.Baxtinning tetralogiyasining asosiy qahramonlaridan biri bo'lib, shubhasiz birinchi bo'lib ishora qilgan. ichki nutqning muammoli ma'nosini aniqlash bu muammoning chuqurligi va istiqbolini ochdi2. Baxtin va Vygotskiy ichki nutqqa turli yo'llar bilan kirishdilar: Vygotskiy kitoblari nuqtai nazaridan gapirganda, Baxtin aloqani umumlashtirdi va ichki nutqqa yondashuvlar uchun aloqa tipologiyasi, tashqi nutq janrlari tipologiyasi zarurligini ta'kidladi, Vygotskiy esa farqlashga harakat qildi. umumlashtirishda muloqot qilish, ichki nutq mexanizmini tashqariga, tadqiqot uchun ochiq bo'lgan nutqqa olib kirishni xohladi.
Baxtin —> Vygotskiy g‘oyalar zanjirida gap shundan iboratki, muloqot so‘zni tushunchaga aylantiradi, Vygotskiy —> Baxtin zanjirida esa so‘z tushunchasi tushunish-ong orqali muloqotni tashkil qiladi. Keling, bu harakatlarni Vygotskiynikidan farqli, ammo uning tushunchalar tizimidagi materialda eskiz bilan tasvirlashga harakat qilaylik. Ontogenezni hisobga olgan holda
1 G.O.Vinokur birinchilardan bo‘lib gazeta tilini, xususan, “Labirint” nashriyoti tomonidan nashrga tayyorlanayotgan “Til madaniyati” (Moskva, 1930, 2-nashr) kitobini tahlil qilgan. G. O. Vinokuraning to'liq asarlari.
2 См.: I.V. Peshkov. Yangi organon // M.M. Baxtin. Tetralopalar. M., 1998. S. 542-579.
ritorika mavzusi haqida 345
ichki nutq, shuningdek, uning old shartlari filogenezi kabi, Vygotskiy bizga tarixan yaqinroq bo'lgan filogenezni, eng ichki filogenezini o'rganish uchun joy qoldirdi (u yashagan vaqt tufayli tark eta olmadi). jamiyat nutqi. Keling, birinchi bo'lmaganda, lekin dastlabki taxminda bo'lsa ham, ushbu bo'shliqni to'ldirishga harakat qilaylik. Ushbu yaqinlashuvning ko'lami 19-asr va 20-asrning birinchi uchdan birida Rossiya bo'ladi.
Shunday qilib. 19-asrning birinchi uchdan bir qismi. Rus she'riyatining oltin davri. Rus jamiyati madaniyatining baxtli bolaligi, ya'ni allaqachon munosib ota-onalarga ega bo'lgan bolalik. Mashhur rus ziyolilarining bezaklari. Ko'rib chiqilayotgan ijtimoiy glottogenez nuqtai nazaridan, bizning oldimizda og'zaki nutqning gullashi mavjud. Cheksiz doiralar, salonlar, oqshomlar, ziyofatlar, to'plar, ertaklar, bir so'z bilan aytganda, abadiy "bolalar bayrami" Pushkin uni sezgir tarzda shakllantirgan. Vygotskiy eslagan Montessori bolalar bog'chasi. Yo'q, albatta, hamma narsa jiddiy: hamma narsa bolalarcha jiddiy. O‘sha Pushkin nasrdan “fikr va fikr” talab qiladi, lekin bu o‘z yoshini (chorak asrini) hech bo‘lmaganda bir bosqichga ortda qoldirgan dahoning talabi: haligacha “so‘z, so‘z, so‘z” bor. .
Bu boshqalar uchun odatiy muqaddas va gunohsiz nutqdir. U gunohsiz, chunki u yolg'on gapirishni bilmaydi, chunki uning ichki rejasi yo'q, hamma narsa yuzaki. Boshqalar uchun bu nutqning sof namunasi dekabristlardir. Ochiq nutqning maxfiy jamiyati1. Griboedov Chatskiyda nutq rivojlanishining ushbu bosqichini aniq qayd etgan. Aqldan voy bu aqlga ega bo'lganlar uchun falokatdir.
Famusov muhiti bola-Chatskiyni nutqni ichkilashtirishga o'rgatadi, xuddi tez orada paydo bo'lgan Nikolaev reaktsiyasi rus ziyolilarini notiq sukunat san'atiga o'rgatadi. Tarix tomonidan olingan o'ttiz yillik pauza Rossiyani nutqni rivojlantirishning ushbu, o'smirlik bosqichida mumkin bo'lgan darajada o'ylashga o'rgatdi. Asrning ikkinchi uchdan birida Rossiya birinchi uchdan birida aytgan hamma narsani tushundi. Bu jamiyatning haqiqiy ichki nutqining rivojlanish davri, kontseptsiyalarning shakllanishi, etuklik davri bo'lib, u asrning keyingi uchdan birida madaniyatning yangi gullab-yashnashiga olib keldi, endi nafaqat og'zaki, balki muhim emas. faqat Rossiya uchun.
Oxirgi uchdan bir qismi - millat intellekti allaqachon tushunchalarga ega, o'zining ichki ijodiy jarayonlari va imkoniyatlaridan xabardor, yangi nutqning yaratilishi uning barcha janrlarida va ijtimoiy faoliyatning barcha sohalarida boshlanadi, demak, oshkoralik, sud-huquq islohotlari. , ilmiy-texnikaviy fikrning yuksalishi, gumanitar va badiiy ijoddagi yutuqlar. Rossiya tubdan, tarixiy jihatdan yangi, bosib o'tgan yo'lni umumlashtirish arafasida, tarixiy-falsafiy fanning favqulodda gullab-yashnashi, Vl.Solovyov va boshqalarning tarixshunoslik yondashuvi tug'ilishi arafasida. Lekin...
1 Batafsil ma'lumot uchun qarang: Dekabristlar tomonidan amalga oshirilgan rus tarixining fojiasi // I.V. Peshkov. Harakat ritorikasiga kirish. M., 1998. S.197-216.
346 I.V.Peshkov
Jamiyatning turli qatlamlarida va hatto, ehtimol, bundan ham muhimi, ziyolilarning turli qatlamlarida intellektual rivojlanish darajasi juda xilma-xil bo'lib chiqdi. Hammasi ham chidamadi, mustaqil tushunchalargacha o'rgandi. Ko'pchilik ziyolilarning proksimal rivojlanish zonasi allaqachon ilmiy tushunchalarning tizimliligini qabul qilishga tayyor edi, ammo ularning hammasi ham to'g'ri ilmiy tushunchalarni mafkuraviy psevdokontseptsiyalardan ajratish qobiliyatini rivojlantirmagan.
Mafkuraviy soxta tushunchalar axloqiy qadriyatlar va xulq-atvor me'yorlari bilan bog'liq bo'lgan an'anaviy odatiy narsalarga asoslangan haqiqiy tushunchalardan farq qiladi, chunki ular to'g'ridan-to'g'ri mavzularni baholash va filtrlash tizimini chetlab o'tib, odamlar o'rtasidagi muloqotni tashkil etishga harakat qiladilar. Mafkuraviy soxta tushunchalar tizimli kelib chiqishida real tushunchalarning barcha xususiyatlariga ega, lekin ular o‘ziga xos ilmiy bilimlar doirasida emas, balki ijtimoiy harakat sohasida faoliyat ko‘rsatadi.Ular og‘zaki va noverbalgacha juda qisqa zanjirga ega. harakatlar. Aslida, materializm amalda mantiqiy zanjirlarni qisqartirish, hatto bu mantiqiy zanjirlarning qiymatini inkor etish, ularga tavtologiya va spekulyatsiya sifatida qarashdir.
Amaliyot haqiqat mezoni, haqiqat esa “sinfiy kurash” tipidagi tushuncha bo‘lib, dastlabki ilmiy (falsafiy) tizimdan soddalashtirilgan bo‘lib, zanjir bo‘ylab aloqani tashkil qila boshlaydi: huquqiy marksizm, doiralar, noqonuniy marksizm, yashirin doiralar. Marksning tugallangan kontseptsiyasi rus jamiyatining rivojlangan qobiliyatiga to'g'ri keldi, o'z-o'zidan paydo bo'lgan tushunchalar ("birodar" - Vygotskiy kitobidan misol) va ilmiy tushunchalar ("ekspluatatsiya" - Vygotskiy misoli ham, albatta,) birlashuvi sodir bo'ldi. , tasodifiy emas). “Birodar”dan “birodar”ga – bu yerda fuqarolar urushining ilmiy tushunchasi! Yangi paydo bo'lgan "sinf dushmani" psevdo-kontseptsiyasi 20-asrning birinchi uchdan birida filistlar ommasi uchun Kumush asrning falsafiy va estetik zavqlariga qaraganda ancha qulayroq bo'lib chiqdi.
20-asrning birinchi uchdan birining oxiri va ikkinchi asrning boshlari 19-asr oxirida boshlangan aloqa va umumlashtirish birligini yangi birlik bilan almashtirdi: aloqa va ijtimoiylashuvning mustahkamlanishi. Agar 19-asrda jamiyat nutqining rivojlanishi kontseptsiyalarning shakllanish yo'lidan borgan bo'lsa, unda 20-asrda nutqning rivojlanishi hissiy infektsiya edi. Buni L.S.Vigotskiy o‘zining birinchi kitobida (1925 - nashrga tayyorlik yili; birinchi marta 1965 yilda nashr etilgan, 1997 yilda kesilmasdan chop etilgan) tushungan: “Tolstoyning fikrini Buxarin qo‘llab-quvvatlaydi, u ham san’atga infektsiya sifatida qaraydi va u hissiyotlarni ijtimoiylashtirish vositasi deb ataydi. Bu erda yangilikning aniq bahosi
1 Л.S.Vigotskiy. San'at psixologiyasi. Estetik javobni tahlil qilish. M., "Labirint", 1997. P. 297. Bu erda nashriyotni ta'kidlaymiz, yaqinda "San'at psixologiyasi" ommaviy nashrlarda qayta nashr etilmoqda, ammo bu nashrlarning barchasi (yarim qaroqchilikni hisobga olmaganda) shunchaki ko'paytiriladi. ikkinchi, sovet nashri, oy -
ritorika mavzusi haqida 347
Haqiqiy tushunchalarni chetlab o'tadigan muloqotga yondashuv - his-tuyg'ularning ijtimoiylashuvi! Bu his-tuyg'ularning ijtimoiylashuvi, chorva mollarini kolxozda ijtimoiylashtirishdan kam bo'lmagan holda, odamlar o'rtasidagi muloqot g'oyasini buzdi va G'arbda qo'rqib, ular qattiq, g'ururli mustaqil muloqotni afzal ko'rdilar. Bozor almashinuv modeli asosida qurilgan aloqa. Savdo tamoyili ritorikaga aylandi: siz menga, men sizga, tovar uchun pul, ma'lumot uchun - ma'lumot yoki yana, pul, chinakam tabassum uchun - umuman olganda, million, va nafaqat his-tuyg'ularni ijtimoiylashtirish.
Muloqot o'zining keyingi maqsadlaridan qat'i nazar, bir tomondan, G'arbiy tomon (qarang. mashhur "vaqt b pul" mavzusi: aloqa vaqti qat'iy ravishda dozalanadi va narx nuqtai nazaridan aniq baholanadi), va muloqot juda qimmatli, juda qimmat zavqga aylanadi, boshqa tomondan, bo'linuvchi pardaning bizning tomonimiz (bu zavq uchun lager xronotopida hayot yoki hayot bilan to'lash kerak edi).
Muloqot mavzusi (eng antisovet va eng g'arbga qarshi) eng universal mavzu, umuminsoniy taraqqiyotning og'riqli asabidir. Vygotskiy1 ham, Baxtin ham bu konvergent asabni his qilishdi! Asosiysi, ma'naviy va jismonan erkin muloqot, garchi qo'pol bo'lsa ham (agora ham maydondir), garchi qo'pol bo'lsa ham (olomon bilan suhbatdan ritorika chiqdi), lekin ijro ostida emas, cheksiz - na axloqiy, na iqtisodiy - muloqot! Agar jamiyat faoliyati uchun ushbu asosiy ritorik talab bajarilsa, qolganlari ham ichki nutqning rivojlanishi, ham ijodiy ixtiro, ham mantiqiy moyillik va quvnoq timsolga ergashadi.
stilistik jihatdan buzilgan va asl nusxani to'liq qayta ishlab chiqarmagan. Xususan, kitobning boshida va oxirida Buxarin va Trotskiy nomlari bilan bog‘liq barcha nazariy qismlar, albatta, etishmayapti.
1 L.S. Vygotskiyning eng yangi ritorik paradigmada ildiz otishi haqida mening maqolamga qarang: "(t) fikr nutqi haqida" // I.V. Peshkov. Harakat ritorikasiga kirish. M., 1998. S. 110-136.
348
Avgustin • 279 AmentV.K. -77; 78; 80 Aristotel • 55; 341 Arximed -11; 187; 243; 276 Ah N.-110-117; 119; 122; 139; 141; 280; 282; 330; 333
NAME INDEX
VernerG. • 135; 146; 149; 160;
162
Werttimer M. • 264 Vinokur G.O. • 344 Voloshinov V.N/ 343 Wundg V. • 77; 80; 85; 223; 294;
324; 325 Vygotskiy L.S. • 339; 341-344;
346; 347
Baxtin M.M. • 342-344; 347 Belinskiy VT.-341 Bergson A. • 83; 335 BersS.A.-312 Bekhterev V.M. • 293 Bleuler E. • 26; 32; 33; 35; 36;
37; 54; 149 Blok A. A. -343 Blondel Sh. • 23 BlonskiyGSH. • 126; 163; 199;
340
Bogdanov AA • 65; 68 Bolduin D. • 59; 67 Borovskiy V.M. • 83; 84; 91; 103 Bocharov S.G. • 342 Brentano F. • 22 Bruner J. • 343 Buxarin N.I. • 346 Bekon F. • 59 Buehler K, - 73; 76; 83-85; 91; 94;
96; 101; 105; 106; 122; 160;
166-171; 262 Buhler S.-94; 167
Vagner G. • 83 Vallon A.-76; 77; 105
G
GaltanF. -119; 166
GargmanE.F.-83
Hegel G.F. • 55; 68; 103; 335
Gezella. • 144
Geyne G.-283; 289
HerbartI.F.-215
Gyote I.V. • 59; 64; 72; 80; 157;
189; 248; 335 Gescher G. • 94 Gogol N.V. • 326 Goldstein K. • 294 GroosK. -159; 160; 340 Grünbaum AA • 304; 305 Gumboldt V. -290; 314 Gusserl E. • 73 Gutsman G. • 335
d
Dekart R.-279; 289 Delakrua K. - 76; 77; 84; 101;
105; 107
Jekson D.-222; 295 Dostoevskiy F.M. • 315; 316;
327; 329 Duvakin V.D. • 343
Jago
Zeltso •280
VA
Idelberger G. • 77; 145 JenshE.R. -83; 155; 170 Yerks PM • 82; 84; 86-92; 338
Kant I. -55; 343
KafkaG. -90
Koehler V. • 78; 82-87; 90-92; 94;
102; 104; 160; 232 Keller E. • 106 Claparede E. • 21; 23; 44; 58; 62;
63; 65; 66; 126; 194; 195; 197;
203; 267
Kolbanovskiy V.N. -339 Kotelova Yu.V. • 120 Koffka K. • 76; 96; 105; 213; 217 KretschmerE. • 155; 162 CroO. -159 Krilov I.A. • 289; 323 KülpeO. -158; 279
L
LarsonC.D.-28 LafongainJ.-289 Levy-Bruhl L. • 21; 22; 23; 70;
88; 147; 150 Levin K.-274 Levin PE • 43 LemaitreA. "48;99;32Î
349
Lenin V.I. • 55; 68 Leontiev A.N.-43 Lermontov M.Yu. • 289 Lerned E.V. • 88; 92 LindnerGA.-169 Liszt F. • 297 Luria A.R. -43
"IGT"
Marks K.-103; 207; 346 Mach E.-65; 67; 68 Medvedev P.N. • 343 Meiman E; • 77-79; 96; 107; 211 Messer A. • 160 Miller D. -293 MontessoriM. • 71; 235; 345 Molyer J.-B. • 74 Muxova M. • 71 Muller G.E.-122
P
Pavlov I.P. • 77 Pol G. • 288 Pashkovskaya E.I. • 120 PetersonM.N. • 150 Peshkov I.V. • 341; 344; 345; 347 Piaget J. • 6; 20-33; 37-44; 46-
72; 76; 78; 99; 100; 105; 108;
147; 179-188; 191; 192; 194;
196-200; 203-206; 208; 211;
238; 242; 243; 249; 265-269;
273; 286; 295-300; 302-305;
308; 310; 319 Pifagor • 55 Platon • 55; 279 Plexanov G.V., • 103 Pogodin A.L. - 154 topshirildi. • 322; 323; 324 Polivanov E.D. • 312; 313 PotebnyaA.A. -314 Preis P.I. • 162
350
Pumpyanskiy L.V.-343 Pushkin AC-288; 345
Reimug • 73; 77 RimatF. -112; 117; 118 Russo J.-J. • 22; 196
Vogel M. • 117; 166
Volkelt G. • 72; 162
Fortuin G. • 235
Vosler K. • 287
Freyd 3. • 21; 22; 23; 28; 29; 32;
33; 37; 55; 62; 63; 64; 203 Fries G. de • 235 Frisch K. • 93
BILAN
Saxarov L.S. 118; 120 Sechenov I.M. • Miloddan avvalgi 293 yil Solovyov • 345 yil Stanislavskiy K.S. • 330; 332 Sapir E. • 16; 340
TardG.-315
Tolstoy L.N. • 16; 175-178; 274;
312; 313; 319; 327; 346 Tompson G. -313 ThorndikeE. • 83; 102; 124; 125;
212; 213; 215-218; 228; 268 Tooder Xart • 94 ThurnvaldR. • 149 Tyutchev F.I. • 289
Da
Uznadze D.N. • 114; 115; 141
Uhland L. • 287
Uotson D. • 47; 52; 97; 98; 99;
102; 309; 326 Uspenskiy G.I. • 329; 330; 332
Hempelman F. • 52 Xlebnikov V.V. -331 Bosh D.-222;295
Shilling -293 Shif Zh.I. • 172; 271 Shmidt B.- 104 Shore PO -151; 152 Steinen K. von den • 147 Stern V. -71-81; 95; 96; 105;
106; 107; 187; 340 StorchA. -147; 149
ShcherbaL.V. -316
Eliasberg V. • 64; 340 Engels F. - 103; 104
F
Feyerbax L,-336
Yakubinskiy L.P. - 312; 314; 316 Yaroshevskiy M.G. -343