Имени низами заочное отделение

2-Задание. Раскройте темы:
«Методика развития связной речи учащихся начальных классов»
Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится. Развиваясь, ребёнок пользуется всё более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Язык помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Язык усваивается ребёнком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты стихийно, как правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в введении школы.
Это, во – первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, « правильный» язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном ,научном и разговорном вариантах.
Во – вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение и письмо – это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной , в ней видны все ошибки и недочеты, столь обычные у младших школьников. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз(например, размеры предложений в письменной речи всегда больше, чем в устной; чаще используются сложноподчинённые предложения), в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров – описания, повествования, рассуждения, письма, заметки в газету и т.д.
Всё это не приходит к ребёнку само собой, всему надо учить. Этим и занимается методика речевого развития.
Третья сфера работы школы по развитию речи - это доведение речевых умений детей до какого – то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение её культуры, всех её выразительных возможностей.
В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием, работа над связной речью. Все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа даёт материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением.
Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения и т. п. – представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения – и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста, и умение накапливать материал, графические и орфографические умения.
Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям,-систематичность, последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинить их единой цели). Каждое новое упражнение ,будучи связано с предыдущим, в то же время вносит что – то новое, хотя бы небольшой элемент нового, обеспечивающий движение вперёд, без которого неизбежно топтание на месте.
Важно определить конкретную цель каждого речевого упражнения. Это значит определить, какое новое умение по сравнению с уже усвоенным сформирует это упражнение. Так, одно сочинение знакомит детей с элементами описания, следующее – с более сложными зарисовками по наблюдению, а затем может быть задано и такое сочинение , где описательные элементы занимают уже значительное место.
Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на речь устную( звучащую) и письменную. Выделяют также речь диалогическую и монологическую.
Внутренняя речь- это речь мысленная. Протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Для решения языковых задач школа использует и внутреннюю речь. Детей приучают мысленно составлять предложение, даже проговаривать его, а затем произносить или записывать. Детям дается задание подготовиться к сообщению на предложенную тему, подумать , о чём рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для этого рассказа. Такая внутренняя работа повышает качество речи детей, совершенствует речевые умения и навыки.
Если внутренняя речь – это речь для себя, то внешняя речь – для других. Внешняя звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.
Диалогическая речь присутствует на всех этапах урока: диалог между учителем и учениками. Во время диалога дети обучаются правильному построению предложений, высказываний. Начиная со второго класса дети учатся составлять диалоги на предложенную тему.
В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей. Некоторые дети стесняются говорить, избегают участие в беседе, не отвечают на прямой вопрос учителя. Это опасное явление, с ним нужно бороться с первых дней в школе. Если учитель в 1 классе добьётся, чтобы каждый школьник говорил смело, громко, отчетливо, то в дальнейшем развитие речи пойдёт успешнее. Вот почему в первом классе так много уделяется внимания произносительной стороне речевого развития: артикулированию звуков, логопедической работе (чистоговорки, скороговорки), декламации, распевки, хоровое чтение. Речевые разминки такие как чистоговорки, скороговорки, игровые приемы «Узнай слово с одного взгляда» имеют место и в следующих начальных классах.
В отличии от диалога монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда значительной подготовительной работы. Монолог, как правило, обращен не к одному человеку, а ко многим.
Монолог – это рассказ, сообщение, пересказ, выступление на собрании, устное сочинение.
Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа.
После того как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ. Подготовительные задания на уроках русского языка включают в себя упражнения поискового и творческого характера, что активизирует речевую и мыслительную деятельность детей, и были составлены по принципу увеличения сложности. Проводились упражнения в составлении предложений из слов, объединенных одной темой. Дети учатся определять и формулировать тему и основную мысль текста, озаглавливать полученный текст. Отрабатывается умение корректировать составленные предложения. Лексические упражнения позволяют сосредоточить внимание учащихся на семантике новых слов, обогатить их словарный запас. Используются задания, в которых предлагается восстановить предложения, вписав пропущенные слова, которые необходимо выбрать из данных синонимичных рядов слов. Творческие работы учащихся оцениваются по таким критериям, как содержание текста (полное, последовательное создание текста, раскрытие темы), и его речевое оформление, а также орфографическая и пунктуационная грамотность.В целях повышения речевой культуры учащихся стараюсь использовать в своей работе упражнения лексического характера. Они направлены на расширение активного словаря детей, на выработку у них умения выбирать из своего словарного запаса для выражения мысли те слова, которые наиболее соответствуют содержанию высказывания и делают последнее не только правильным и точным, но и выразительным. Обогащение словарного запаса учащихся осуществляется через овладение значением новых, ранее неизвестных детям слов, через раскрытие богатства лексических значений слова. Одним из приемов работы над значением слова является объяснение его значения через иллюстрацию употребления его в тексте упражнения. Например, глагол “встрепенуться” означает внезапно вздрогнуть, оживиться. Пример, иллюстрирующий употребление этого глагола в тексте упражнения: “Лес проснулся, встрепенулся и весенним полон шумом”. Глагол “моросить” означает накрапывать мелкими каплями. Пример: “Ветер в поле воет, дождик моросит”.
В методике начальной школы приняты следующие виды и упражнения по развитию связной речи учащихся:
- развёрнутые ответы на вопросы( в том числе и в беседе);
- различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания ( или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям;
- записи по наблюдениям, ведение дневников наблюдения за погодой;
-устный пересказ прочитанного( в его различных вариантах);
-устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу и т.п.;
- рассказывание художественных текстов, заученных на память;
- импровизация сказок; начатки литературно – художественного творчества;
- работа над пословицами, загадками;
-письменные изложения образцовых текстов;
-перестройка данных учителем текстов ( выборочные пересказы, творческие формы пересказов),как устно, так и письменно;
-различные виды драматизации, устного (словесного) рисования, воображаемой экранизации прочитанных произведений или собственных рассказов;
-письменные сочинения разнообразных типов;
- статьи в газеты, отзывы о прочитанной книге, о кинофильмах;
- письма;
- деловые бумаги: заявления, объявления, адреса, телеграммы, поздравления, приглашения и т.д.
- Это лишь самое общее перечисление тех видов связных текстов, которыми оперируют младшие школьники. Некоторые упражнения выполняются в строгих рамках урока, иные – дома. Различная и степень самостоятельности учащихся при составлении текстов: от подражания данным образцам до творческого сочинения, рассказа.
Материалом для сочинений, рассказов, бесед служат организованные экскурсии, прогулки, походы, личный опыт учащихся, их трудовая, учебная и игровая деятельность, а также другие виды непосредственного живого опыта; книги и другие печатные издания, слово учителя, или кого – то другого( встречи с интересными людьми, их рассказы), кинофильмы, произведения живописи и другие источники опосредствованного опыта, т.е. материал, который собрали другие люди и передали через рисунок или слово.
Развивать связную речь учащихся – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их. Стихийность в развитии речи так же недопустима, как и в любой сфере обучения.
Учащиеся должны уметь:

• 
  осмыслить тему, выделить её, найти её границы. Так, если учащимся предложена для рассказа тема « В лесу», то можно рассказывать о любом лесе; если же даётся тема « Как мы ходили в лес», то должен быть описан конкретный случай, например прогулка в лес, которая действительно состоялась. Работа над связным текстом начинается с вопроса «О чём надо рассказать?»
  
• 
  умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное. Сбор и отбор материала иногда продолжается длительное время( например, к рассказу «Какая была осень в этом году» материал собирался в течение всех осенних месяцев), требует систематических наблюдений и записей.
  
• 
  уметь располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или изложение по плану;
  
• 
  умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.
  

Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всех этих умений. Но учить всем умениям сразу, в одинаковой степени, невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой – то связный текст, будь то сочинение или рассказ, изложение или пересказ, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена задача обучения.
Готовя учеников к очередному сочинению, рассказу, учитель ясно представляет себе, во – первых, какова педагогическая цель этого упражнения, чему оно научит детей и как обогатит их мышление и речь и, во – вторых, какое место оно займёт в ряду других упражнений. Например, составляя устный рассказ в 4 классе по картине А. Пластова « Первый снег», учитель будет учить детей умению рассматривать картину, подбирать образные слова и выражения из прочитанных произведений, составлять сюжет рассказа на основе воображения.
Школьники овладевают знаниями и умениями, последовательно продвигаясь от простейших знаний к более сложным, устанавливая связи между ними. Осознание связей и зависимостей между фактами, событиями, явлениями развивает мышление человека. Успех обучения будет достигнут лишь тогда, когда каждое упражнение и, следовательно, каждое новое умение учащихся будет представлять собой необходимое звено в цепи упражнений , в их системе.
Принцип систематичности обучения требует, чтобы каждая новая учебная работа представляла собой шаг вперёд от уже усвоенного. Опиралась на предыдущие. От простого к сложному, от известного к неизвестному – таков путь обучения любому умению, в том числе и речевым умениям.
Систематичность невозможна без перспективности. Так, программа 1 класса не предусматривает обучение детей составлению планов. Это делается во 2- 4 классах. Однако опытный учитель начнёт подготовку заранее: будет учить первоклассников рисовать картинки к прочитанному рассказу и располагать их в последовательном порядке, при составлении устных рассказов будет задавать вопросы: о чём расскажешь( или рассказал)?О чем теперь будешь рассказывать?
В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей. Временные неудачи, срывы не должны пугать ни тех, ни других. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки развиваются, так сказать, по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается.
Из опыта работы
Одна из главнейших причин равнодушия детей к учебе – отсутствие или убогость творческого начала в их духовной жизни. Не вкаждой семье родители заботятся об этом. В д. лучшем случае пытаются( часто вопреки своим желаниям и способностям) обучать своего ребёнка музыке , рисованию. Учителю в школе надо уметь увидеть творческие ростки в детях и развивать их.
Основной целью уроков развития речи является формирование у учащихся умений высказывать свои мысли в доступных для них формах, типах и стилях речи. Важнейшее место в этом процессе занимает работа над развитием монологической речи учащихся.
В практике своей работы в 1 классе использую методику Е.Н.Потаповой . В процессе обучения детей письма( при помощи штриховки обведённых по трафарету геометрических фигур) она развивает творческую инициативу ребят, монологическую речь. Ведь сколько изобретательности проявляют ребята, моделируя, строя карету для Золушки , ракету для полётов в космос, бабочек , цветы! Они не просто переносят на бумагу что – то из окружающего мира, а живут в этом мире, входят в него как творцы красоты, наслаждаются этой красотой.Составление, моделирование и штриховка предметов –это и способ развития речи, так как попутно мы составляем небольшие рассказы по теме, работаем над словом.Если дети придумали сказку, рассказ связали в своём воображении несколько предметов окружающего мира, значит, они научились мыслить, научились творить.
«Требования к упражнениям для развития связной речи»

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является

неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его
поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи
отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает
отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка.
Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи
способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной
программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации
обучающихся.
Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно
излагать мысли – перечисленные нарушения речи, характерные для детей с
особыми образовательными потребностями, затрудняют процесс обучения
грамоте, препятствует полноценному общению с людьми, приводит к
речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное
преодоление нарушений речи - залог успешного обучения детей с
интеллектуальной недостаточностью не только по русскому языку, но и по
всем учебным предметам.
Значительный процент составляют дети с нарушением фонетической
стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться поразному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением
или заменой в пределах одной или разных групп, смешением согласных,
нарушением слоговой структуры слова.
Серьезные недостатки наблюдаются у школьников с ограниченными
возможностями здоровья в лексике, проявляющиеся в ограниченности,
бедности словарного запаса, неправильном понимании слов и неточном их
использовании, патологическом различии между пассивным и активным
словарем.
Еще сложнее протекает процесс овладения синтаксической стороной речи:
-это малая распространенность предложений;
-пропуск слов и словосочетаний, необходимых для построения фразы;
-редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных
конструкций, неправильное их построение;
-нарушение связи слов в предложении;
-нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний; очень часто ребенок
ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде
нераспространенных предложений.
Особенности работы по развитию речи у обучающихся коррекционной
школы VIII вида.
Нам, педагогам коррекционных школ, необходимо в своей работе
учитывать ряд особенностей. Работа по развитию речи у обучающихся
коррекционной школы опирается на ряд требований.
Специфической особенностью обучения на уроках русского языка
является их коррекционно-практическая направленность. Коррекция
недостатков развития обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья происходит в условиях комплексного решения образовательных,
коррекционно-развивающих и воспитательных задач урока.
Необходимым условием является последовательность и комплексность
работы по развитию устной речи. Изучение основных тем по грамматике и
правописанию носит «сквозной» характер и проводится на всех годах
обучения. Упражнения по развитию связной речи сопутствуют всему курсу.
Такая структура дает возможность решать задачи последовательно, исходя из
особенностей детей разных уровней обучаемости и усвоения ими знаний.
Отсюда исходит следующее требование, которое необходимо выполнять
учителю коррекционной школы: учет индивидуальных возможностей
детей. Подбор подавляющего большинства заданий, их выполнение
осуществляется с учетом возможностей обучающихся (здесь мы опираемся
на классификацию учащихся специальных коррекционных школ VIII вида,
предложенной В.В. Воронковой. В данной классификации обучаемость
понимается как возможность ученика оперировать учебным материалом и
степень его самостоятельности в этом.
Результативность работы по развитию речи напрямую зависит и от
правильного выбора методов обучения. Основными являются наглядные и
практические методы. Они позволяют детям всесторонне знакомиться с
материалом: рассматривать, наблюдать, ощупывать, пробовать на вкус,
нюхать, лепить, вырезать, рисовать и т.д.
Однако самой по себе наглядной и практической деятельности еще
недостаточно для того, чтобы дети усвоили и переработали определенную
информацию. Используются также словесные методы с целью направить
внимание учащихся на рассматривание объектов, их сравнение, организовать
действия с ними, побудить к высказываниям.
Участие в познании окружающего мира, максимального количества
анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств
конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметнопонятийную основу, на базе которой и формируется связная речь.
Важным в нашей работе является соблюдение требований к организации
занятий по развитию связной речи.
 Создание соответствующих условий для возникновения у детей
потребности говорить. Иными словами, восприятие предметов,
явлений, их изображений, сведений о них должно затрагивать не
только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка.
 Работа над логикой высказывания. Она должна быть результатом
четкой организации предметной деятельности школьников
(рассматривание предмета в определенной последовательности,
выполнение строго по плану практических действий с ним,
составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в
виде картинного, схематического или словесного плана.
На уроках чтения и развития речи последовательность изложения мыслей,
логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию
сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на
словесный план к прочитанному тексту или заданной теме. По мере перехода
обучающихся из класса в класс словесный план становится доминирующим
при подготовке их к связному изложению мыслей. Данная работа очень
важна при подготовке детей к написанию сочинений и изложений в 5-9
классах.
 Организация языковой основы для высказывания. Это требование
реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с
усвоенными словами, ответов на вопросы двумя-тремя
предложениями.
 Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически
определяет направление, по которому должен строиться рассказ.
 Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на
уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический
(символический), словесный планы. При этом учителю нужно сводить
до минимума свою собственную речевую деятельность, молча
указывая на признак предмета или его символическое изображение
либо на пункт плана, по поводу которого ребенок должен говорить в
данный момент. При необходимости можно прибегать к помощи
других детей для дополнения, исправления речи ребенка. Важно,
чтобы речевой поток детей не прерывался часто репликами учителя.
 Предварительная работа по подготовке изучения темы, логики ее
развития, отбору языковых средств должна подвести детей к
самостоятельному коллективному или индивидуальному связному
высказыванию.
 Многократная тренировка в устных связных высказываниях с
использованием разнообразной тематики и видов упражнений;
пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных
картинок, одной картинке, опорный словам, предложенной теме,
заданному началу и т.д.
Применение методов, приемов для коррекции и развития речи
Исходя из основных нарушений речевого развития, учитывая особенности
работы по развитию связной речи, мы используем на уроках
соответствующие методы и приемы для коррекции и развития речи
обучающихся. Это и «фонематические», «песенные» минутки, слоговое, с
ритмическим отхлопыванием, хоровое проговаривание слов, визуализация
слов, использование сигнальных карточек .
«Шапка размышлений»
- Растираем ладошки до образования «теплого комочка», надеваем комочек
на голову, и пощипываем, ушко с верху в низ, крутим мочки уха.
Упражнение выполняем 3 раза.
«Ленивые восьмерки»
- Рисуем в воздухе в горизонтальной плоскости «восьмерки» по 3 раза
каждой рукой, а затем выполним эти движения обеими руками
одновременно.)
Кинезиологические упражнения, которые мы с детьми выполняем на
уроках, улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу
полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают
устойчивость внимания, облегчают процесс письма. Комплексы упражнений
из кинезиологической программы А.Л. Сиротюк «Коррекция обучения и
развития школьников» используются на уроках и занятиях специалистов и
учителей школы.
Для коррекции нарушений лексической стороны речи проводится
словарная работа, такой вид работы, как группировка слов по смысловой и
корневой родственности, прием актуализации словарного запаса,
дифференциация лексического значения слов и т.д.
Работа по развитию связной речи начинается с развития диалогической
речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.
Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и
уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием
словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и
воспитательными целями, при проведении диалога ставится цель
специального развития речи детей. В процессе работы по формированию
диалогической речи школьник с ограниченными возможностями здоровья
должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы.
Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах
на вопросы. Сначала дети читают вопросы и строят ответ с опорой на слова
вопроса, используя вводные слова, соблюдая интонацию. В дальнейшем дети
учатся самостоятельно задавать вопросы по картинке, а затем без
использования картинок. Особую значимость в такой работе приобретает
формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного,
конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать
ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом.
Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти
методы реализуются двумя приемами: 1) приемом беседы, 2) приемами
театрализации (имитации и пересказа). Проведение беседы включает три
этапа: вступление, развитие темы, концовка.
Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных
представлений) в нашей школе является очень важным, так как способствует
совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь,
формирует грамматический строй, активизирует речь ребёнка с нарушением
интеллекта. На уроках в старших классах используем как игрыдраматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком,
а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение
по ролям).
Становление связной речи у детей с особыми образовательными
потребностями осуществляется замедленными темпами и характеризуется
определенными качественными особенностями. Школьники довольно
длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи,
на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию,
даже при условии коррекционной помощи, протекает у этих детей очень
трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В
процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов
нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической
помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.
Работа по развитию диалогической речи дает опору для работы над
монологической речью.
У детей с нарушением интеллекта нарушен как план содержания, так и план
выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются
нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного
высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной
работы над внутренним программированием связного текста.
В связи с этим система коррекционной работы должна учитывать
поэтапность формирования основных операций порождения связного текста.
Учитывая психологическую структуру связных высказываний, а также
состояние операций этого процесса у умственно отсталых детей, ученые
предлагают осуществлять развитие связной речи в следующей
последовательности:
1. Развитие умения анализировать наглядную ситуацию или задание,
выделять главное и существенное, основное и фоновое.
2. Формирование умения располагать смысловые компоненты в
определенной последовательности.
3. Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (н-р,
запоминание последовательности работы, пересказы коротких и длинных
текстов).
4. Осуществление работы (речевого высказывания) в заданной
последовательности.
В младших классах специальной коррекционной школы, используя данную
последовательность, педагоги обучают детей связной речи вначале по серии
сюжетных картинок, затем по сюжетной картинке, а в дальнейшем, в среднем
звене и в старших классах - пересказ текста без наглядности (подробнее:
пересказ с опорой на серию сюжетных картинок - пересказ по сюжетной
картинке - пересказ без опоры на наглядность - пересказ на основе
деформированного текста - рассказ по серии сюжетных картинок - рассказ
по сюжетной картинке - самостоятельный рассказ.
Принимая во внимание рекомендации по развитию связной речи, обучая
детей средней и старшей школы, используем метод алгоритмизации (эти же
умения, но они выражены в этапах работы над алгоритмом:
1. Развитие умения анализировать наглядную ситуацию или задание,
выделять главное и существенное, основное и фоновое. ЧТО НУЖНО
СДЕЛАТЬ.
2. Формирование умения располагать смысловые компоненты в
определенной последовательности. В КАКОМ ПОРЯДКЕ.
3. Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти
(запоминание последовательности работы, пересказы коротких и длинных
текстов). ЗАПОМНИТЬ ПОРЯДОК ВЫПОЛНЕНИЯ.
4. Осуществление работы (речевого высказывания) в заданной
последовательности. ВЫПОЛНИТЬ РАБОТУ ПО АЛГОРИТМУ.
Алгоритм – порядок выполнения, правило, предписывающее
последовательность элементарных действий. Алгоритмизация охватывает не
весь учебный процесс, а лишь те его компоненты, где она представляется
целесообразной.
Обучение использованию алгоритмов проходит в 3 этапа.
1.Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом,
актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма,
формирование нового навыка. Дети должны быть подготовлены к
выполнению всех элементарных операций алгоритма.
Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготовленности
учащихся.
Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению
ошибок.
2.Основной этап начинается с момента объяснения правила. Класс должен
активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель проводит
беседу, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она
облегчает понимание и усвоение алгоритма.
Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально
подобранные слова и тексты, запись под диктовку и самостоятельно из
учебника (словосочетания, предложения или выборочные слова).
З.Этап сокращения операций.
На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые
операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без
напряжения памяти. Процесс свертывания происходит неодновременно и
разными путями у детей разных групп по возможностям обучения.
Нельзя опускать этапы работы по алгоритму с подробным рассуждением и
слишком быстро переходить к самостоятельной работе. Такую ошибку
можно допустить, считая, что алгоритм отнимает много времени. Но работа
эта себя окупает, так как дети, даже слабые, быстро запоминают ход
рассуждения, и с самого начала ошибки почти исключаются.
Прием алгоритмизации направлен на развитие умения анализировать,
соотносить с правилом; развитие орфографической зоркости; коррекцию и
развитие объяснительной речи;
-на развитие умения планировать содержание, намечать ход развития мысли,
реализовывать намеченный план, соблюдать последовательность.
Метод моделирования речевых ситуаций (вопросно-ответный диалог)
направлен на стимуляцию коммуникативного намерения, речевого общения;
развития умения выделять ключевые слова, выражающие существенную
информацию.
В процессе работы над связной речью, как показали исследования С.Ю.
Ильиной, учащиеся с нарушением интеллекта оказываются в состоянии на
практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи.
Учащиеся приобретают следующие умения:
• отличать связное высказывание от набора отдельных предложений;
• определять тему высказывания;
• выделять идею высказывания;
• соотносить заглавие и содержание текста;
• выбирать среди данных заголовков наиболее соответствующий теме или
идее, самостоятельно озаглавливать текст;
• находить части текста, относящиеся к вступлению, основному содержанию
и заключению;
• устанавливать количество информационных единиц в каждой структурной
части текста;
• определять границы предложений и порядок следования предложений в
тексте и в каждой его структурной единице;
• устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями
• находить некоторые средства межфразовой связи, а затем и использовать
их.
Усложнение работы по годам обучения происходит в плане увеличения
объема материала, усложнение тем, усиление самостоятельности учащихся,
постепенного осознания ими законов построения текста, изменения основы
высказываний и лексико-стилистической характеристики текстов.
Школьники составляют рассказы и описания сначала на основе наглядной
ситуации, воспринимаемой в момент речи, затем — опираясь на
предшествующий опыт, в дальнейшем — на основе прочитанного, наконец,
выполняют работы, требующие более творческого подхода к их написанию:
рассказ по заданному началу, по опорным словам, на заданную тему,
пересказ с изменением лица рассказчика, краткий пересказ, свободный
рассказ по теме.
Формирование и развитие связной речи у детей с нарушением интеллекта
происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем
комплексной и систематической работы. Целенаправленная коррекционная
работа по формированию связной речи обучающихся с нарушением
интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка,
влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также
повышает уровень общего развития.
Коррекционная работа по коррекции нарушений связной речи у умственно
отсталых детей должна быть направлена на коррекцию и развитие всех
операций порождения речевых высказываний, на формирование всех
уровней речи. Развитие связной речи должно быть теснейшим образом
связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при
отработке операций внутреннего программирования.
Именно комплексный системный подход к развитию связной речи детей с
ограниченными возможностями здоровья может обеспечить эффективность
коррекционной работы.


3-Задание. Составить презентацию к данным темам (в задании №2), с учётом требований к связной речи системы PIRLS.