Инклюзивное образование

 
3.6. Обучающиеся с задержкой психического развития
и трудностями в обучении 
 
Психофизические особенности 
и особые образовательные потребности 
Обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР) тради-
ционно определяются как полиморфная группа, характеризующая-
ся замедлением темпа формирования познавательных и эмоцио-
нальных сфер с их временной фиксацией на более ранних возрас-
тных этапах. Выделяют четыре генезисных типа задержки психиче-
ского развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, 
церебрально-органического происхождения (по Т.А. Власовой, 
М.С. Певзнер, К.С. Лебединской). 
Обучающиеся с ЗПР конституционального происхождения от-
личаются тем, что их эмоционально-волевая сфера находится на 
более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную 
структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. 
При переходе к школьному возрасту значимость игровых интересов 
для детей сохраняется. Характерны преобладание игровой мотива-
ции поведения, повышенный фон настроения, непосредственность 
и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая вну-
шаемость. Черты эмоционально-волевой незрелости часто со-
четаются с инфантильным типом телосложения. ЗПР соматогенно-
го происхождения обусловлена длительной соматической недоста-
точностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими ин-
фекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приоб-
ретенными пороками развития соматической сферы. ЗПР психоген-
ного происхождения связана с неблагоприятными условиями вос-
питания, препятствующими правильному формированию личности 
ребенка. ЗПР церебрально-органического происхождения встреча-
ется чаще других и обладает большей стойкостью и выраженно-
стью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в позна-
вательной деятельности. 

---

Глава 3. Адаптация инклюзивного образовательного процесса
для лиц с ОВЗ и инвалидностью 
Инклюзивное образование
142
Для обучающихся с трудностями в обучении характерна пар-
циальная несформированность высших психических функций или 
их компонентов. Могут быть выделены следующие варианты раз-
вития: обучающиеся с преимущественной несформированностью 
регуляторного компонента; обучающиеся с преимущественной не-
сформированностью вербального и вербально-логического компо-
нента; обучающиеся с несформированностью смешанного типа 
(Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). 
Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР и 
обучающихся с трудностями в обучении включают как общие, 
свойственные всем лицам с ОВЗ, так и специфические потребно-
сти: 
– в обеспечении особой пространственной и временной органи-
зации образовательной среды с учетом функционального состояния 
ЦНС и нейродинамики психических процессов (быстрой истощае-
мости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и 
др.); 
– в постоянном стимулировании познавательной активности, 
побуждении интереса к себе, окружающему предметному и соци-
альному миру; 
– в развитии общеинтеллектуальных умений (операции анализа, 
обобщения, сравнения, выделение существенных признаков и зако-
номерностей, гибкость мыслительных процессов);
– в организации процесса обучения с учетом специфики усвое-
ния знаний, умений и навыков («пошаговом» предъявлении мате-
риала, дозированной помощи педагога, использовании специаль-
ных методов, приемов и средств, способствующих как общему раз-
витию, так и компенсации индивидуальных недостатков развития); 
– в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, 
воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регу-
ляции своих действий, самостоятельности и ответственности за 
собственные поступки;
– в развитии средств коммуникации, приемов конструктивного 
общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, со
взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого по-
ведения, максимальном расширении социальных контактов; 

---

Глава 3. Адаптация инклюзивного образовательного процесса
для лиц с ОВЗ и инвалидностью 
Инклюзивное образование
143 
– в сохранении, укреплении соматического и психического здо-
ровья, в поддержании работоспособности, предупреждении исто-
щаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов; 
– в комплексном сопровождении, гарантирующем получение 
необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности 
ЦНС и на коррекцию поведения, а также в специальной психокор-
рекционной помощи, направленной на компенсацию дефицита 
эмоционального развития и формирование осознанной саморегуля-
ции познавательной деятельности и поведения. 
Специальные технологии 
Успешность работы с обучающимися с ЗПР и с трудностями в 
обучении во многом обеспечивается комплексным использованием 
следующих технологий: 
– здоровьесберегающих технологий, включающих мероприятия, 
направленные на укрепление здоровья, организацию охранительно-
го режима учебной работы с учетом текущего состояния обучаю-
щихся; 
– технологий психокоррекционной помощи, направленных на 
коррекцию нарушений эмоционально-личностной сферы и поведе-
ния детей;
– коррекционно-развивающих технологий, способствующих 
развитию познавательной деятельности и целенаправленному фор-
мированию высших психических функций, произвольной регуля-
ции деятельности и поведения; 
– педагогических технологий, направленных на создание эмо-
ционального благополучия каждого обучающегося, гуманистиче-
ского стиля педагогического общения; 
– технологий оказания соответствующей помощи, использова-
ния многократных упражнений, преподнесения учебного материала 
небольшими дозами, использования способов облегчения трудных 
заданий; положительного восприятия даже самых незначительных 
успехов учащихся, эмоционального отношения к достигнутым ре-
зультатам труда. 
Методические аспекты образования обучающихся с ЗПР и 
трудностями в обучении заключаются в следующем:
– учет физического состояния и развития обучающегося: дина-
мика физического развития, особенности развития анализаторов 

---

Глава 3. Адаптация инклюзивного образовательного процесса
для лиц с ОВЗ и инвалидностью 
Инклюзивное образование
144
(слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата), координации дви-
жений, особенности работоспособности (утомляемость, истощае-
мость, рассеянность);
– наличие психологической комфортности обучающихся в обра-
зовательной среде и их адекватной самореализации, которые осно-
вываются на ощущениях эмоциональной безопасности и положи-
тельном эмоциональном фоне педагогического процесса в целом;
– конструктивное педагогическое взаимодействие по линии 
«взрослый – ребенок», обеспечение положительной мотивации дея-
тельности;
– систематичность и последовательность педагогического воз-
действия, которое должно быть непрерывным, последовательным и 
опираться на ранее сформированные и закрепленные знания, уме-
ния и навыки;
– комплексное воздействие на обучающихся с целью преодоле-
ния негативных тенденций их развития в процессе междисципли-
нарного взаимодействия всех специалистов (педагогов, психолога, 
дефектолога, логопеда, социального педагога и др.) и родителей.