Кафедра педагогики и методики начального образования курсовая работа методы и приёмы работы в подготовительный период обучения грамоте первоклассников

Актуальностьисследования состоит в потребности поисков методов и приёмов обучения грамоте учащихся в подготовительный период. От, того насколько содержательно, эффективно и интересно пройдет для учащихся обучение на данном этапе, зависит успешность всего последующего освоения учебного материала.
Проблема исследования определяется в ответе на вопрос: «Какие методы и приёмы работы в подготовительный период обучения грамоте учащихся наиболее эффективны?»
Цель исследования: отобрать методы и приемы обучения грамоте первоклассников и экспериментально проверить их эффективность.
Объект исследования: подготовительный период обучения грамоте первоклассников.
Предмет исследования: методы и приемы обучения грамоте.
Гипотеза исследования: если на уроках в подготовительный период обучения грамоте использовать определённые методы и приёмы, то вероятно, это будет способствовать повышению уровня фонематического слуха первоклассников.
Задачи исследования:
1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить начальный уровень фонематического слуха учащихся.
3. Подобрать и использовать определённые методы и приёмы обучения грамоте в подготовительный период с целью формирования фонематического слуха первоклассников.
4. Определить динамику фонематического слуха младших школьников на контрольном этапе эксперимента.
Методы исследования:
1) теоретические:
- анализ методической литературы по исследуемой проблеме;
2) экспериментальные:
- тестирование.
3) математические (количественно-качественная обработка результатов эксперимента).
База исследования: МБОУ СОШ №9 Краснодарский край, Калининский район, х. Гречаная Балка. Экспериментальный 1 «А» класс (15 учащихся), контрольный 1 «Б» класс (14 учащихся).

1аТеоретические основы обучения грамоте первоклассников в подготовительный период

1.1 Понятие «методы», «приёмы», «обучение грамоте» в педагогике

Метод (от греч. metodos) – способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия; путь продвижения к истине [8, 35].

История развития методов обучения получила свое начало в древности, в первобытном обществе. Обучение детей проходило в процессе практической жизни взрослых. Оно совершалось через практику, наглядность, слово. Подражая взрослым, наблюдая и повторяя действия взрослых (делай, как я), совершенствуя их, дети приобретали свой опыт жизни. Так, первым среди исторически обусловленных методов можно назвать метод подражания.
Дальнейшее развитие человеческого общества и потребность в совершенствовании обучения стали причиной и условием развития словесных методов. Усложнение передаваемой информации вызвало к жизни наглядные методы и методы, обеспечивающие практическое усвоение знаний.
Несмотря на свои возможности, отдельные группы методов не могли обеспечить достижения все более высоких целей обучения. Возникали потребности их комплексного применения, что и повлекло за собой необходимость, как в теории, так и в педагогической практике проанализировать, сгруппировать, систематизировать и классифицировать их.
Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй революции в области методов обучения заключалась в замене устного слова, письменным. Третья революция в области методов обучения привела к введению в обучение печатного слова. Четвертая революция в области методов обучения, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
В педагогике имеется множество определений понятия
«метод обучения» [5, 17]. К ним можно отнести, следующее:
«Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К.Бабанский) [6];
«Под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П.Подласый) [6];
«Метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности» (Ф.Ф.Королев, В.Е.Гмурман) [3];
«Метод – это правила действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности – нет правила, а значит, и нет метода» (П.В.Копнин) [3];
«Метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В.Оконь) [5].
«Методы обучения – это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой – учения» (В. И.Андреев) [5].
Методу обучения ученые дают и такое определение: «это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания» [5].
В этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей обучения, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.
Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения [3].
В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями). Разнообразие видов деятельности учителей и учащихся приводит дидактов к разному толкованию этого понятия и на этой основе побуждает выделять разное количество методов обучения, давать им соответствующую терминологию. Тем не менее, большинство авторов имеют точку зрения, согласно которой метод обучения – это способ организации учебно-познавательной деятельности.
Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. В педагогике имеется множество определений понятия «приём».
«Приём – относительно законченный элемент воспитательной технологии, зафиксированный в общей или личной педагогической культуре; способ педагогических действий в определенных условиях»
(Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров) [3].
«Приём – элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода» (Педагогический словарь) [3].
«Приём обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения» (Л.П. Крившенко) [9].
Приёмы характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. В педагогической литературе он часто трактуется как часть метода обучения, отдельный акт, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач. Все эти характеристики верны, однако не выявляют сущностных признаков приёма обучения.
Реальная деятельность обучения состоит из определённых приёмов. На уровне учебного предмета их сочетания составляют методики, и даже целостные методические системы. Поскольку приёмов обучения, по каждому учебному предмету множество, то критерием определения их сущности, полноты, достаточности являются общедидактический метод, конкретно воплощаемый данным приёмом, и организуемая познавательная деятельность. При этом некоторые приёмы обучения способны служить осуществлению ряда методов обучения, другие – обслуживают только один. Однако сколько бы их ни было, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки этих методов.
В рамках одной и той же цели обучения конкретная методика включает множество сочетаний различных приёмов обучения, что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых. Правильный их выбор обусловлен особенностью содержания обучения, способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная учебная ситуация.Обучение – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.
Русский язык представляет собой наиболее ценный в образовательном, воспитательном и развивающем отношении учебный материал, позволяющий результативно и положительно решать множество задач, приходящихся на самый первый период школьного обучения. Одним из структурных компонентов методики обучения русскому языку в начальной школе является раздел «Обучение грамоте».
Обучение грамоте как особое культурно-образовательное явление возникло в древнейший, еще доисторический период в жизни человечества сразу же вслед за появлением первоначальных видов письма, точнее, графических способов изображения каких-либо сообщений, сведений.
Люди придумывали разные способы реализации подобной потребности: записывали свои речевые сообщения, например, посредством связок из раковин разной величины и цвета, комбинировали узлы и сплетения из шнуров; делали зарубки и насечки на камне, на деревянных дощечках и палках, использовали графические начертания в виде рисунков, иероглифов, клинообразных знаков и, наконец, букв.
Наиболее совершенными, удобными и экономными в передаче речевых сообщений оказались буквенные знаки. Они легче запоминались и были более приспособлены как для записи, так и для чтения, расшифровки записанного.
Обучение грамоте – самая древняя отрасль методики русского языка. Самые выдающиеся педагоги прошлого: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой,
В. П. Вахтеров и многие другие активно откликались на проблемы букваристики. Элементарная грамота, т. е. умение читать и писать, – это ключ к массовому образованию; но она веками была и непреодолимой преградой на пути народных масс, к свету знания.
Обучение грамоте – это овладение умением читать и писать тексты, излагать свои мысли в письменной форме, понимать при чтении не только значение отдельных слов и предложений, но и смысл текста, т.е. овладение письменной речью. Обучающийся грамоте учится переводить звуки речи в буквы, то есть писать, и воссоздавать по буквам звуки, то есть читать.
Итак, обучение грамоте выступает в качестве введения ученика в систематическое изучение русского языка – этого, по афористическому определению основоположника отечественной научной методики и педагогики начального обучения Константина Дмитриевича Ушинского, «предмета главного, центрального, входящего во все другие предметы и собирающего в себе их результат» [3].

1.2 Особенности работы в подготовительный период обучения грамоте учащихся

В период обучения грамоте закладываются основы знаний о русском языке, формируются главные речевые умения и навыки (чтение и письмо).

Обучение грамоте осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом, состоит из взаимосвязанных процессов: обучения первоначальному чтению и письму, которая закрепляется работой по развитию речи на основных ее уровнях: звук (звуковая культура), слово (словарная работа), предложение, связное высказывание (текст).
В обучении грамоте в методике преподавания русского языка выделяются три периода:
1. подготовительный (добукварный);
2. букварный (основной);
3. послебукварный.
Задачи добукварного периода – развитие фонематического слуха младших школьников, умения вычленять звуки из слова, производить слого-звуковой и звуковой анализ слов; сравнивать звуки в похоже звучащих словах. На этом этапе обучения большую роль играет развитие устной речи, навыков слушания и говорения. На уроках вводятся понятия «слово», «предложение», «гласные звуки», «слоги», «ударение».
С первых страниц «Азбуки» ученики знакомятся с особенностями устной речи, учатся выделять из предложений отдельные слова, правильно согласовывать слова в предложении, создавать свои высказывания на основе иллюстраций, использовать рисунки и знаки-символы способ обозначения предметов и записи сообщения, моделировать предложения, обозначать отдельные слова в предложении.
Под руководством учителя учащиеся рассматривают иллюстрации, выясняют основу сюжета, находят каждый персонаж и называют его, а затем составляют предложения, соотносят их с предложенными схемами.
В период обучения грамоте для анализа используются предложения, состоящие из 2-4 слов. Первоклассники учатся анализировать состав речи, что имеет большое значение для всей дальнейшей работы. На уроках мы не только подсчитываем слова в предложении, но и говорим о смысле, о содержании каждого из них, переходя от анализа отдельных слов к анализу целых предложений и всего рассказа.
В процессе обучения грамоте учащиеся знакомятся с наглядно-образной моделью слова, со значением слов (как образ предмета, действия и свойства) и звучанием слов (последовательностью речевых звуков). Младшие школьники подбирают слова, называющие предмет на рисунке, называют один и тот же предмет разными словами – котик, кот (например, Букварь Л.Е. Журовой и А.О. Евдокимовой).
Первоначальное обучение чтению предполагает формирование умения читать слогами (а не по буквам), т.е. освоение плавного слогового, позиционного чтения доступных пониманию учащимся слов. В связи с этим ознакомление со слоговым строением слов занимает важное место в подготовке первоклассников к обучению грамоте.
Очень важно научить младшего школьника чтению по слогам с выделением ударного слога. Успешному формированию указанного способа чтения способствует подготовительная работа, которая начинается ещё до того, как ученики приступят к собственно чтению, т. е. к переводу графической (буквенной) формы слова в звуковую.
Одним из направлений этой подготовительной работы является деление слов на слоги, проговаривание слов по слогам, их составление из отдельно названных слогов. Чтобы ученик правильно передавал на письме звуковую сторону слова, надо научить его делить слово на слоги, устанавливать место и последовательность в нем звуков.
На данном этапе учителю необходимо познакомить учащихся с ударением и научить выделять ударный звук в любом слове. Именно с ударения начинается узнавание слова. Ударение – один из главных признаков слова как лексической единицы. Оно объединяет звуки в единое фонетическое слово, целостность которого зависит и от объединяющей силы ударного слова, и от свойств безударных частей. Общая ритмическая структура слова, которая определяется числом слогов и местом ударения в слове, а также звучание ударного слога играют в процессах восприятия речи важную роль: они являются одними из первых признаков, с которой начинается идентификация слова.
Ударение в русском языке выделяется с помощью трех фонетических средств:
1) длительности ударного слова (в основном гласного звука, входящего в ударный слог),
2) силы голоса (ударный слог произносится громче безударного)
3) качества ударного гласного (в ударном слоге гласный произносится со своим основным тембром, т.к. он произносится изолированно).
После того, как учащиеся научились интонационно выделять в слове тот или иной звук, необходимо научиться определять количество звуков в слове и их последовательность.
Таким образом, в подготовительный период знакомству с языком как знаковой системой предшествует знакомство с простейшими знаковыми системами, что помогает младшим школьникам лучше осознать заместительную функцию слова (слово называет предмет, а не является таковым).

1.3 Психолого-педагогические основы методов обучения грамоте учащихся в подготовительный период

Овладение грамотой – первый этап школьного обучения, в течение которого у младших школьников должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма. От того, как организовано первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи учащихся.
Обучение первоначальному чтению и письму рассматривается не только как цель, но и как важнейшее средство языкового, нравственно-эстетического развития, формирования культуры речевого поведения первоклассников.
Обучение грамоте осуществляется последующими взаимосвязанными направлениями работы:
1) знакомство учащихся с основными единицами языка и их функцией в речи;
2) формирование способов звукового анализа слов;
3).формирование механизма слогового чтения с опорой на букву гласного звука с постепенным переходом к чтению фонетическими словами, а затем – к беглому смысловому чтению;
4).формирование действия письма в соответствии со слоговым принципом русской графики;
5) освоение учащимися каллиграфических навыков;
6) формирование у первоклассников орфографической зоркости;
7) развитие речи и культуры речевого поведения первоклассников;
8) начальное литературно-эстетическое развитие учащихся.
Механизм чтения состоит в перекодировке печатных (письменных) знаков в смысловые единицы, в слова; письмо же, представляет собой, процесс перекодирования смысловых единиц речи в условны знаки, которые могут быть написаны (напечатаны). Перекодировка является главным предметом методики обучения грамоте. Прямая перекодировка (письмо) и обратная(чтение) должны перемежаться и идти параллельно.
Рассмотрим научные основы методики обучения грамоте
1) лингвистические; 2) психологические; 3) педагогические.
Русское письмо – звуковое (фонемное). Это значит, что каждому основному звуку (фонеме) в графической системе языка соответствует свой знак – буква (графема). Методика обучения грамоте основывается на фонетической и графической системах (фонетика и графика). Учитель должен знать, какие звуковые единицы выполняют смыслоразличительную функцию (т.е. являются фонемами) и какие такой функции не выполняют (варианты основных фонем в слабых позициях). В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, предполагающий выделение звука в слове, анализ звука, синтез, усвоение буквы и процесс чтения.
При обучении грамоте действует принцип слогового (позиционного) чтения, при котором учащиеся с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. Открытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящей звучности.
Слог представляет собой несколько звуков, произносимых одним выдыхательным толчком. Основой слога является гласный звук. Структура слога может быть различной: СГ (открытый), ГС (закрытый), типа СГС, а также эти же типы со стечением согласных: ССГ, СССГ и др. (С – согласный, Г – гласный).
Овладение правилами графики – необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетические процессы приводят к тому, что между словом, произнесенным и написанным, часто возникает несоответствие. Это происходит в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях. Для обозначения буквой звука слабой позиции нужно определить, к какой фонеме относится данный звук, а затем уже обозначать его. Буква для звука, соответствующего сильной позиции фонемы, выбирается по правилам графики. Для звука же, представляющего слабую позицию фонемы, по правилам орфографии.
Основой обучения чтению также является орфоэпия, нормы которой учащиеся запомнить сразу, а тем более выполнять, трудно. Поэтому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: орфографическое, а затем орфоэпическое.
Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые случаи пунктуации: точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.
Чтение и письмо – сложные психические процессы. Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», т.е. может охватить зрением значительную часть текста (2-3 слова).
«Поле чтения» начинающего читателя ограниченно: он охватывает всего лишь одну букву, и чтобы ее узнать, нeредко нужно сравнить ее c другими. Прочтение буквы вызывает y ребенка желание сразу назвать звук, но учитель требует читать целый слог, поэтому приходится читать следующую букву, удерживaя в памяти предыдущую, слить два или три звука и воспроизвести то сочетание, которое составляет единую звуковую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются немaлые трудности. Для прочтения нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слоге, слогов в слове.
Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повторяет слоги или слова по два и более раза. Иногда ребенок пытается угaдать слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Все указанные трудности постепенно исчезают по мере того, как увеличивается «поле чтения».
Письмо – сложное речевое действие. Взрослый человек пишет автоматически, не замечая элементарных действий. У первоклассника этот процесс распадается на множество самостоятельных действий. Он должен следить за положением ручки и тетради, вспомнить письменную букву, соответствующую звуку или печатной букве, разместить ее на строчке, соединить c другими. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет младшего школьника умственно и физически. В связи c этим на уроках следует проводить специальные упражнения для рук и корпуса, чередовать письмо c устными упражнениями.
Успешное обучение чтению и письму требует большой и систематической работы по развитию фонeматического слуха, т.е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога. Фонематический слух необходим не только для обучения чтению и письму, но и для выработки впоследствии орфографических навыков. Развитию фонематического слуха способствуют звуковой анализ слов, установление последовательности звуков в слове, упражнения в слушании, слышании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.
Психологическое изучение процесса чтения и письма показывает, что учащийся длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать звуки, произносимые учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием и прислушиванием к нему.
Проговаривание при письме называется речедвигательным анализом. Учителю необходимо упражнять детей в правильном произношении по слогам слов при их составлении и написании. Ребенок должен научиться проговаривать кaждое слово по слогам, одновременно прислушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков.
Педагогикой определяются содержания и методы обучения, которые должны соответствовать возрастным возможностям учащихся. Внимание первоклассников отличается неустойчивостью, колебанием во время урока, они ещё не умеет его концентрировать или распределять.
Отличительная особенность памяти младшего школьника – преобладание наглядных образов над словестными, поэтому словестный материал запоминается им механически и без осмысления.
Восприятие в этом возрасте характеризуется тем, что учащиеся воспринимают предмет в целом, не расчленяя его. В слове они воспринимают, прежде всего, его смысл, а не состав. В первые недели ребёнок часто смешивает понятия «слово», «слог», «звук», «буква»; путает буквы, сходные по форме, и звуки, близкие по звучанию.
В связи с этими особенностями психических процессов обучения грамоте организуется с помощью приёмов и методов, помогающих реализовать принципы доступности и посильности, наглядности и индивидуального подхода. Важное место на уроке занимает игра.
Отсюда, успех организации обучения грамоте первоклассников зависит от того, насколько учитель начальных классов владеет лингвистическими знаниями, учитывает требования психологии и педагогики.

2 Экспериментальная работа по применению методов и приёмов в подготовительный период обучения грамоте первоклассников

2.1 Диагностика начального уровня фонематического слуха учащихся

На констатирующем этапе эксперимента для диагностической работы был выбран фонематический слух учащихся, так как именно его развитие способствует успешному обучению чтению и письму, то есть умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога и развивать речь.

Для выявления его уровня было организован эксперимент в 1 «А» классе (экспериментальном) и 1 «Б» классе (контрольном) МБОУ СОШ №9 х. Гречаная Балка Краснодарского края с целью определения исходного уровня сформированности фонематического слуха младших школьников. В силу их возрастных особенностей первоклассников были использованы игровые методы, поскольку на данном этапе у учащихся игровой вид деятельности, который далее перейдёт в учебный.
С этой целью в обоих классах была использована методика диагностики Т.Б. Филичевой, которая направлена на дифференциацию у обучающихся фонем; различение слов, близких по звуковому составу; выявление умений элементарного звукового анализа.
Экспериментальная работа по выявлению навыков дифференциации фонем, в которой проверяется готовность первоклассников к формированию умений звукового анализа. В процессе диагностики учитель произносил определенный звук речи, а учащиеся должны поднять картинку с изображением предмета, который может его издавать.
У – поезд Т – молоток
А – ребенок В – ветер
И – птичка З – комар
Учитель произносит группу гласных звуков – [а, о, у, и, ы, а, э], а учащиеся должны хлопнуть, когда услышат звук [а].
Учащимся заранее раздают кружки разного цвета. Учитель объясняет правило, когда ученики услышат звук [а], нужно поднять красный кружок, когда звук [и] – зелёный, когда звук [у] – жёлтый.
Учитель произносит группу согласных звуков – [н, п, м, т, к, м, н, к]. Учащиеся должны хлопнуть, когда услышат звук [м].
Учитель произносит набор гласных звуков:
–ао, уа, аи,ио
–аиу, иао, уао, оиы
–аоуи, иоуа, иыоу, аоыу
Учащиеся должны слушать внимательно и повторять за ним этот набор. Именно это задание позволяет оценить особенности фонематического слуха каждого ученика.
Далее проводятся упражнения по различию слов, близких по звуковому составу. Учитель показывает ученикам картинку и четко называет изображение, ориентируясь на картинку, они должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова. Если была неправильно названа картинка, то младшие школьники должны хлопнуть в ладоши, если правильно – не хлопать: