Компетентностно квалификационные требования к подготовке бакалавра профессионального обучения их назначение и особенности

1 Понятие компетентности ого подхода в педагогических исследованиях и литературе
Практика первых лет реализации подхода в европейских системах высшего профессионального образования в целом оправдала ожидания работодателей и студентов в части повышения уровня прозрачности содержания специальностей вузов, обозначила относительный рост процента трудоустроенных выпускников. Но внедрение определило и ряд приоритетных вопросов, требующих разрешения в части:
- оснований для выделения уровней подготовки специалистов в структуре вузов;
- гармонизации учебных планов с точки зрения структуры, программ и методов обучения;
- динамики изменений содержания обучения в зависимости от изменений конъюнктуры рынка труда.
Если первый вопрос решается, как правило, на национальном уровне (средствами стандартов, контролирующих функций Министерств образования), то проблема определения конечного содержания учебновоспитательного процесса корректируется на институциональном уровне (уровень конкретного вуза). В связи с этим, трактовка и выполнение общих текстов стандартов и концепций существенно рознится от вуза к вузу, что приводит к качественным и количественным различиям компетентностей специалистов схожих специальностей. В европейских странах с ярко выраженной политикой региональной децентрализации, например Франции, где концептуальные тексты стандартов отсутствуют, региональные и межвузовские различия наиболее сильны. Оценивая ситуацию в России, следует отметить, что, несмотря на сильное влияние государственной власти в сфере образования, также существует дисбаланс в региональной и межвузовской дифференциации по уровням подготовки специалистов, что имеет свое исто-рико-географическое обоснование. Таким образом, в процессе подготовки специалистов становится актуальной проблема выбора методологии при формировании содержания рабочих программ, определении форм и методов обучения, отвечающих компетентностному составу специальности.
В контексте все большей включенности России в мировые отношения, ее признание (и актуального председательства) в Большой Восьмерке, необходимо иметь трансъевропейское видение проблем высшего профессионального образования. Исследования по сопоставлению, выделению сходств и отличий различных систем высшего профессионального образования, формализация рекомендаций определяют развитие российской системы и наиболее востребованы.
К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного решения обозначенной проблемы. Сравнительный анализ опыта вузов России и Франции по проблеме формирования содержания учебных программ позволяет определить общие и частные пути реализации компетентно-стного подхода в учебно-воспитательном процессе, что определило выбор темы диссертационного исследования: Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Большой вклад в изучение систем высшего профессионального образования стран Европейского Союза внесли такие ведущие российские ученые, как В.И. Байденко, Б.Л. Вульфсон, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, О.Н. Олейникова, Н.А. Селезнева и др. Анализом опыта зарубежных образовательных систем и консультированием по его применению в решении проблем российского образования занимаются ученые Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
Различные подходы включения компетентностной модели в существующую модель были сформулированы в работах В. А. Болотова, В.В. Серикова. Ю.Г. Татур рассмотрел стандарты и программы высшего образования в компетентностной модели специалиста.
Психолого-педагогической основой исследования вопроса профессиональных компетенции / компетентности и компетентностного подхода являются работы Б.Г. Ананьева, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.Г. Казановича, B.C. Леднева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, М.С. Рыжакова, Г.П. Савельевой, В.В. Серикова, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова.
Проблема профессиональной компетенции получила также свое развитие в публикациях зарубежных исследователей: Б. Оскарссона, Д. Равена, Н. Хомского, В. Хутмахера, Ф.А. Тьяна, Ж. Давидсона, Р. Штернберга и др.
Во французских педагогических исследованиях проанализированы материалы авторов: Р. Деланд (в настоящее время Университет Квебек, Канада), М. Фабр (Университет Нант, Франция), Ж. - П. Гате (Институт наук коммуникации и образования, Анжер, Франция), Ф. Мерье (Университетский Институт подготовки преподавателей, Лион, Франция), Д. Леклерк (Университет Льеж, Бельгия, Университет Пари-Норд, Париж, Франция), Ж. Пэнт (Центр исследования практических и политических проблем образования, Университет Рен 2, Франция), чьи работы были рекомендованы по проблематике Центром исследований образовательных наук (CERSE) при Университете г. Кан Нижней Нормандии.
Недостаточная представленность в психолого-педагогических и методологических исследованиях рекомендаций к формированию содержания рабочих компетентностных программ, сформулированных на основании сравнительно-педагогического анализа опыта высших учебных заведений разных стран, и их объективная востребованность обусловливает актуальность темы исследования.
Проблема выбора методологии при формировании содержания рабочих программ различных циклов высшего профессионального образования (далее по тексту - ВПО), определении форм и методов обучения, отвечающих компетентностному составу конкретной специальности обозначила цель исследования: совершенствование методологии формирования содержания компетентностно-ориентированных рабочих программ высших учебных заведений.
Объект исследования: процесс подготовки специалиста в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: пути реализации компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования Франции и России.
Гипотеза исследования базируется на том, что в современных условиях интеграции российской системы высшего профессионального образования в единую европейскую образовательную систему достижение высокого уровня подготовки выпускника будет обеспечено, если в решении интеграционных задач европейского образовательного пространства реализуется компетентностный подход. При этом в содержании и технологиях образовательных систем будут выявлены, определены и учтены следующие ключевые системообразующие интеграционные факторы:
- основные тенденции взаимосвязи развития рынка труда и национальной структуры подготовки специалистов в системах высшего профессионального образования европейских стран;
- основания для уровневой дифференциации в структуре, содержании и формах современного российского высшего профессионального образования, соответствующие европейским требованиям;
- способы построения компетентностной структуры специальностей и методология формирования содержания компетентностно-ориентированных рабочих программ высших учебных заведений, соответствующие традициям отечественного высшего профессионального образования и европейским образовательным стандартам;
- методы объективной оценки образовательных стандартов и результатов подготовки выпускников вузов в разных европейских странах.
Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:
1. Определить общее и частное в тенденциях развития высшего профессионального образования России и Франции.
2. Выявить опыт вузов в формировании уровней высшего профессионального образования.
3. Разработать основания для выделения уровней подготовки специалистов в структуре вуза на примере специальности «Юриспруденция».
4. Разработать рекомендации по применению компетентностного подхода в структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов учебно-воспитательного процесса.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
1. Теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме качества образования и компетентност-ного подхода; классификация, сравнение, обобщение; анализ нормативно-методических документов по вопросам высшего профессионального образования;
2. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, интервьюирование, ретроспективный анализ опыта, концептуальные обоснования и анализ педагогической практики, компаративный (сравнительно-педагогический) анализ, метод ранжирования.
Теоретико-методологической основой исследования явились: теория о деятельностной сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного, деятельно-стного, компетентностного подходов к формированию личности специалиста; Концепция модернизации Российского образования до 2010 года, концепция непрерывного профессионального образования, концепция повышения качества образования Федеральной программы развития образования в России (2001-2005 гг.).