Курсовая Глава Модель инклюзивного образования доу

1.2. Особенности психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса в учреждении, реализующем инклюзивную практику
Особенности психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в образовательных учреждениях, обусловлены пониманием философских, ценностных оснований, в том числе принципов и приоритетов.
Без реализации представленных приоритетов и условий, без специализированного психолого-педагогического сопровождения как процесса интеграции в целом, так и его отдельных структурных компонентов включение ребенка с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в среду общеобразовательного учреждения представляется практически невозможной
Таким образом, создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции» Представляется обоснованным рассматривать психолого-педагогическое сопровождение как комплексный процесс, затрагивающий все сферы жизнедеятельности ребенка. Когда речь идет об инклюзивном образовании, т. е. необходимости создания такой системы действий, при которой интеграция, объединение в одной группе детей с обычным развитием и детей с особенностями психофизического развития, то, в первую очередь, необходимо говорить о полноценном участии последних в жизни группы.
В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение организуется и индивидуально и фронтально.
Деятельность специалистов сопровождения направлена, в том числе, и на подготовку воспитателей для работы как с детьми с ОВЗ, так и с группой их сверстников, включающей ребенка с ОВЗ, формирование социального интереса к этим детям, на корректность участников сопровождения в отношении используемой терминологии. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.
Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.
Сопровождение семьи означает не только поддержку семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития. Это также и формирование социального интереса к «особым» детям у всех родителей инклюзивной группы. Таким образом, от понимания потребностей «особых» детей на микроуровне (мой сын нуждается в специальной книге, специальном стуле, специальном устройстве двери) можно перейти на макроуровень, когда каждый человек, осуществляя свои профессиональные и общественные функции, будет осознавать необходимость учета подобных потребностей и детей, и взрослых.
Учеными установлена прямая связь между наличием социально-эмоционального благополучия ребенка в детском коллективе и его успешностью во всех видах деятельности, в том числе и учебной. Технология социально-эмоционального взаимодействия предполагает работу с педагогами, «нормально» развивающимися воспитанниками и их родителями в системе инклюзивного образования, нацеленную на преодоление отрицательных установок, формирование приятия «особых» детей, понимание их особых потребностей. В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется социальная компетентность, навыки общения с окружающими, преодолевается социальная изоляция, расширяются возможности произвольного взаимодействия со сверстниками. У тех и других формируется определенная степень социальной зрелости и понимание факта (одного из главных признаков инклюзивного образования), что ребенок с ОВЗ не хуже и не лучше других - он такой же, как все.
Важный принцип, которым руководствуются специалисты психолого-педагогического сопровождения – индивидуальный подход к каждому ребенку и его семье.
Даже если у детей, посещающих инклюзивное образовательное учреждения сходные нарушения, требующие создания похожих условий в образовательной среде, у каждого из них есть различия в особенностях микросреды, стиля воспитания в семье, возможностей для развития, потребностях и мотивах. Поэтому каждый ребенок и его семья требуют индивидуального подхода с учетом всех этих факторов.
Одним из условий эффективной работы образовательного учреждения в области развития инклюзивной культуры, политики и практики является качественное управление всем процессом включения «особого» ребенка и его семьи в общеобразовательную среду. Перед руководством образовательного учреждения, вступающего на путь инклюзии, встает и другая задача – адаптация всех участников образовательного процесса – родителей, детей, педагогов к меняющимся социальным условиям.
Комплексная помощь и поддержка ребенка в системе дошкольного образовательного учреждения - это обеспечение разнонаправленной психолого-педагогической, медико-социальной поддержки детей и их родителей. Сложный процесс взаимодействия сопровождающих и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. Субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам (или заболевание), но и его родители и педагоги.
Согласно этой технологии определяются задачи по восстановлению индивидуально-личностного статуса ребенка-инвалида:
1. Социальная и психологическая диагностика.
2. Социальная ориентация.
3. Социально-психологическая поддержка, помощь (психологические консультации, коррекция семейных установок, мотивов поведения).
4. В теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителями проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее его окружение, так называемый «субъектный четырехугольник»:

Статистика показывает, что постоянно растет заболеваемость детей дошкольного возраста, что связано с плохим состоянием здоровья беременных женщин, неблагоприятными условиями их труда и быта, падением жизненного уровня населения, ухудшением экологической обстановки. Таким образом, очевидно: необходимо создать службу сопровождения, направив ее деятельность на более глубокую работу с детьми, имеющими серьезные проблемы в здоровье.

Служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения
Данная служба определила основные принципы сопровождения в условиях жизнедеятельности нашего ДОУ:

• 
  Рекомендательный характер советов сопровождающего: ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимой самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения службы сопровождения могут носить только рекомендательный характер.
  
• 
  Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, ближайшим окружением. Приоритет интересов сопровождаемого, позиция «на стороне ребенка»: на стороне взрослых - их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций.
  
• 
  На стороне ребенка - только он сам и специалист сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
  
• 
  Непрерывность сопровождения: поддержка может быть прекращена в случае решения проблемы, но в нашем случае это практически невозможно, так как дети находятся под постоянным воздействием факторов риска и должны быть обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.
  
• 
  Мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения: согласованная работа «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.
  

Для определения динамики развития эмоционально-личностной сферы у дошкольников, как посещающих, так и не посещающих детский сад, я использовала диагностические материалы И.Н. Наревской,Н.Г, Сабировой, Н.А.Курановой, апробированные в МДОУ№ 63 «Буратино», г.Ульяновска

1. 
   Методика изучения поведения ребенка в условиях детского сада общеразвивающего вида и реабилитационного центра (оценка поведения детей, посещающих РЦ « Подсолнух», предоставлена специалистами реабилитационного центра) (Приложение 5)
   

Цель: изучение личностной сферы ребенка, анализ межличностных отношений с окружающими, оценка навыков общения.
Методы исследования: наблюдение во время непосредственной образовательной деятельности, игровой и свободной деятельности, прогулки.
Оценка выраженности в баллах нарушенного поведения:
0 баллов — никогда не наблюдается у ребенка, помощь взрослого для коррекции данного вида нарушения не требуется;
1 балл — иногда наблюдается у ребенка. Ребенок овладевает собственным поведением почти без помощи взрослого;
2 балла — часто проявляется. Ребенок требует значительной помощи взрослого в овладении социально приемлемым поведением;
3 балла — наблюдается очень часто. Требуется значительное количество времени на овладение своим поведением. Взрослый оказывает лишь ситуативное влияние на поведение ребенка;
4 балла — наблюдается непрерывно. Коррекционная работа взрослого очень неэффективна, не оказывает влияния на поведение ребенка.

Сводная таблица анализа симптомов поведения, эмоциональных расстройств дошкольников с ОВЗ

Характеристика нарушенного поведения	И.. ребенка Посещающего детский сад			И.. ребенка Не посещающего детский сад				И.. ребенка Посещающего РЦ
	Ариша	Диана	Максим		Аделя	Тимур	Марина		Даша	Дима	Кристина
1. Агрессивность	1	1	2		3	4	2		2	2	2
2. Вспыльчивость	0	2	2		3	3	3		3	2	1
3. Негативизм	1	2	2		3	3	3		2	2	2
4.Конфликтность	1	2	2		3	3	3		2	2	2
5.Демонстративность	0	0	2		3	3	3		2	2	2
6.Обидчивость (эмоциональная неустойчивость)	0	1	2		2	3	3		1	1	2
7.Эмоциональная отгороженность	0	1	2		2	3	3		1	1	2
Нерешительность	1	2	2		3	3	3		2	2	2
Страхи	0	0	2		3	3	3		2	2	2
Тревога	0	0	2		3	3	3		2	2	2
Заторможенность	0	0	2		3	3	3		2	2	2
Двигательная расторможенность (гиперактивность)	1	2	0		3	3	3		2	2	2
Речевая расторможенность	0	0	2		3	3	3		2	2	2
Непонимание словесных инструкций	0	0	2		3	3	3		2	2	2
Избегание умственных усилий; умственная и физическая работоспособность	1	2	2		3	3	3		2	2	2
Застреваемость	1	2	2		3	3	3		2	2	2
Несерьезность	0	1	2		2	3	3		1	1	2

Как видно из приведенной таблицы, дети, посещающие детский сад , более социализированы, уровень агрессивности, негативизма, конфликтности у них более низкий, дети в состоянии сами справиться с собственным поведением.
Дети, которые не посещают детский сад:
имеют низкий уровень социализированности, так как не имеют навыков общения со сверстниками и другими взрослыми, находясь в домашней изоляции. При посещении детского сада на прогулке или присутствуя на игровой деятельности проявляют агрессивность - ломают игрушки, постройки, толкают сверстников, дерутся, кусаются, плюются. отказываются даже от интересной для всех деятельности. Стремятся уединиться, когда дети находятся все вместе; входят в помещение и сразу идут к игрушкам; часто заняты своим делом, не замечая других; не используют речь как средство общения; не выполняют просьбу, хотя слышат и понимают ее смысл; избегают смотреть в лицо собеседнику. В социальных отношениях с другими: избегают ситуации устного опроса на занятии; не отвечают, хотя знают ответ; отказываются от ведущих ролей в играх. Проявления в речи: используют слова «не знаю», «может быть», «наверное». В познавательной активности: не знают, чем заняться. Быстро устают на занятии, снижена познавательная активность; Смеются на замечания взрослого, похвала или порицание не оказывают значительных изменений в поведении ребенка.
Дети, не посещающие детский сад, но проходящие курсовые реабилитационные мероприятия в РЦ:
Социализированы в недостаточной мере, стремятся уединиться, когда дети находятся все вместе, часто заняты своим делом, не замечая других, обычноне избегают ситуации устного опроса на занятии, отвечают не всегда, могут заупрямиться, отказываются от ведущих ролей в играх. говорят слишком тихо.

2. 
   Методика изучения социального развития ребенка в условиях детского сада общеразвивающего вида и реабилитационного центра (Приложение 6)
   

Цель: изучение социальных навыков детей с ОВЗ, посещающих и не посещающих или кратковременно посещающих обычную группу детского сада, изучение личностной сферы ребенка, анализ межличностных отношений с окружающими, оценка навыков общения.
Методы исследования: наблюдение во время непосредственной образовательной деятельности, игровой и свободной деятельности, прогулки.
Система оценки социального развития детей
Обычно-5, Часто-4, Иногда-3, Редко-2, Никогда-1

Сводная таблица оценка социального развития детей как посещающих, так и не посещающих детский сад (Форма наблюдения заполняется индивидуально на каждого ребенка)

№п/п	Утверждение	Дети, посещающие ДОУ	Дети, не посещающие ДОУ	Дети, посещающие РЦ
	Идут на контакт со взрослыми и детьми	4	2	3
	Успешно действуют под руководством взрослого	4	2	3
	Легко устанавливают дружеские отношения с ровесниками	3	1	2
	Успешно участвуют в играх с детьми	5	2	4
	Успешно разрешают конфликты с другими детьми	4	2	3
	Умеют контролировать свое поведение	3	1	2
	Хорошо действуют самостоятельно	4	2	3
	Не причиняют вреда растениям, животным, игрушкам	3	1	3
	Знают и выполняют распорядок дня	5	2	3
	Признают правила, предложенные взрослым	3	1	2
	Хорошо себя чувствуют в большой группе детей	5	1	2

Графическое изображение социального развития детей как посещающих, так и не посещающих детский сад
Довольно легко идут на контакт со взрослыми и детьми , обычно хорошо себя чувствуют в большой группе детей . При выполнении заданий и в играх признают правила, предложенные взрослым . При выполнении режимных моментов не требуют повышенного внимания или контроля со стороны взрослого. Не причиняют вреда растениям, животным, игрушкам . Во время непосредственной образовательной деятельности и в совместной работе хорошо действуют самостоятельно. Умеют контролировать свое поведение .Успешно разрешают конфликты с другими детьми .Принимают на себя предложенные детьми роли в игре, довольно легко устанавливают дружеские отношения с ровесниками .Успешно действуют под руководством взрослого.
Дети, не посещающие детский сад
Обычно плохо социализированы, капризны, не идут на контакт с детьми, стараясь задеть, ущипнуть других детей. На образовательных мероприятиях легко возбудимы, особенно на тех мероприятиях, где используется музыкальное сопровождение. При проведении подвижных игр с другими детьми перевозбуждаются, проявляют агрессию ,кричат, поэтому при участии в занятиях по физической культуре им выделяется роль менее подвижная- (цыпленок, домик, цепочка) с обязательным контролем взрослого. Проявляют неудовольствие, если взрослый не может в данный момент уделить ему особое внимание(объяснение приемов работы во время образовательной деятельности), демонстративно встают, бросают или ломают игрушки, карандаши, и т.д. Сторонятся других детей, не участвуют в играх, в режимных моментах требуется постоянный контроль взрослого.
Дети, не посещающие детский сад, но проходящие курс реабилитации в реабилитационных центрах
Такие дети намного легче адаптируются к посещению ДОУ, но неуютно чувствуют себя в большой группе детей, при выполнении заданий, предложенных взрослым, непродолжительное время выполняют его, но быстро устают, отвлекаются. Чаще действуют самостоятельно, сторонятся других детей, так как в РЦ работа проводится чаще всего индивидуально. Часто возникают конфликты со сверстниками, требующие вмешательства педагога. Могут наладить отношения с одним или двумя детьми, большего им не требуется. К режимным моментам относятся спокойно, но только в присутствии взрослого. Не причиняют вреда животным, растениям, не ломают игрушки
Из проведенного исследования можно сделать вывод о том, что посещение инклюзивной группы детского сада положительно действует на детей, имеющих отклонения в развитии, так как правило, им легче потом интегрироваться в общество.
Родители часто изолируют своих отпрысков, считая, что обычные дети - народ жестокий, и им будет психологически достаточно сложно .Но это ошибочное мнение, напротив, при раннем посещении обычного детского сада такие дети легко входят в среду детского коллектива. Обычные дети привыкают , а зачастую и опекают таких детей, не позволяя их обижать, привлекая к играм, оказывая повышенное внимание. Бывает так, что им даже прощается агрессия, дети сами оправдывают и защищают их говоря: « Не трогай его(её), она(он) же не понимает, что так нельзя»
Могу привести пример, когда дети, живущие на одной улице с уже взрослым ребенком-инвалидом(мальчика зовут Серёжа),который длительное время провел в специализированном учреждении, дразнили, смеялись , избегали общения с ним. Сережа часто плакал, бегал за ними, стремился к совместным играм. Он просто не понимал, почему же с ним никто не играет, ведь в интернате сверстники не избегали его.
И обратная ситуация, когда к нам в детский сад привели девочку с Синдромом Дауна в 4 года .(Её зовут Ариша). Да, поздновато, но у нас уже был опыт общения с такими детьми, поэтому перед приемом такого ребенка, мы проводили предварительную работу, объясняли, как вести себя с девочкой, как ее принять в группе, как общаться, оказывать помощь. В этом возрасте дети легко принимают советы взрослых, если те даются с позиции равенства, общения «как со взрослыми»
Сейчас Ариша идет в подготовительную группу. Дети относятся к ней на равных, принимая в игры, уважая девочку и не позволяя ее обидеть. Я считаю, что это маленькая, но победа. Мы социализировали девочку, а кто знает, может быть и обеспечили более легкий путь во взрослую, полноценную жизнь. Только очень бы хотелось, чтобы и в школе ей оказывали такое- же внимание и не отказались бы ввиду чрезмерной нагрузки от дальнейшей с ней работы.