Курсовая работа Особенности изучения морфологии в начальных классах

1. Общие вопросы изучения морфологии в начальных классах
1.1. Предмет морфологии и ее место в грамматике
Морфология (от греч. µпсцз "форма" и лпгпу "учение", буквально "учение о форме") - это раздел грамматики, в котором изучается слово в аспекте его грамматических свойств. Камынина А.А. Современный русский язык. Морфология. - М., 1999. - 240 с.
В задачи морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая форма, грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по частям речи, а внутри частей речи - по семантико-грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных случаев употребления грамматических форм в контексте.
До середины ХХ в. В русской грамматике не было четкого различия между морфологией и словообразованием. Однако постепенно словообразование выделилось в самостоятельный раздел грамматики, обособившись от морфологии. При этом предмет морфологии несколько сузился. В современных учебниках он представлен в виде трех разделов:
1) грамматические классы и разряды слов (части речи);
2) грамматические категории;
3) парадигматика (системы форм словоизменения). С появлением раздела словообразования содержание предмета морфологии в школьных учебниках стало более четким. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. - М., 1976. - 208 с.
В результате морфологию можно определить как раздел грамматики, в котором описываются части речи, их грамматические (морфологические) формы и грамматические значения. Такую морфологию В.В. Виноградов назвал грамматическим учением о слове. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). - М., 2001. - 720 с.
Морфология, будучи одним из разделов грамматики, тесно соприкасается с лексикологией, словообразованием и синтаксисом. Слова, прежде всего, изучаются в лексикологии, где они рассматриваются с точки зрения их конкретной, "вещественной" семантики в качестве обозначений предметов, явлений, признаков и т.д. Однако любое слово является не только лексической, но и грамматической единицей и, наряду с вещественным значением, слово обладает в той или иной форме некоторыми дополнительными, так называемыми грамматическими значениями (время, род, число, падеж и пр.). Формы слова на основе свойственных им грамматических значений соотносятся друг с другом, а также с формами других слов и могут быть объединены в определенные ряды (парадигмы). Изучение слов по всем указанным параметрам относится уже не к лексикологии, а к морфологии.
Особенно тесно морфология соприкасается со словообразованием. Проблема заключается в том, что не всегда можно четко определить, где лишь словоформа, а где уже новое лексическое значение слова, например, образование видовых пар глаголов (делать - сделать, записать - записывать). Такие вопросы можно рассматривать как в области морфологии, так и словообразования. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. - М., 1976. - 208 с.
Связь морфологии и синтаксиса проявляется в том, что морфология изучает грамматические свойства слов, обеспечивающие их способность участвовать в построении предложений. Различие морфологии и синтаксиса заключается в том, что объектом изучения морфологии является слово, тогда как для синтаксиса объектом изучения служит предложение, элементы предложения в виде разных групп слов. И морфология, и синтаксис рассматривают слова, но подходят к ним с разных сторон и выясняют разные взаимоотношения слов в общей системе языка. Камынина А.А. Современный русский язык. Морфология. - М., 1999. - 240 с.
Основными понятиями морфологии являются понятие формы слова (словоформы), грамматического значения, грамматической категории, морфологической парадигмы и части речи. С опорой на эти понятия описывается морфологический строй русского языка. Младшие школьники на уроках русского языка оперируют практически всеми морфологическими понятиями, хотя и не используют соответствующую научную терминологию.
Методика обучения русскому языку – наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературно- му языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний, уме- ний и навыков по русскому языку (речевых, орфографических, пунктуационных) в современной школе (М. Т. Баранов, А. В. Те- кучев). Мы понимаем методику обучения русскому языку как пе- дагогическую науку, отрасль дидактики, изучающую закономер- ности обучения школьников русскому языку. Методика изучает содержание обучения, методы работы учителя, учащихся, про- цессы усвоения материала, исследует эффективность рекомен- дуемых методов и приемов.
Предмет методики – процесс обучения русскому языку.
Понятие «обучение» включает в себя:
– содержание обучения, т.е. языковой материал, который изу- чается, языковые умения, которые должны быть усвоены;
– деятельность учителя по отбору и «подаче» материала уча- щимся, по организации их учебного труда, по выявлению знаний и умений школьников;
– деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний, выработка умений и навыков;
– результат обучения.
Задачи методики:
1) определение целей и задач обучения русскому языку как родному («зачем изучать»);
2) определение содержания обучения («чему учить»);
3) разработка методов и приемов обучения, конструирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования («как учить»);
4) определение критериев оценки, методов контроля («как кон- тролировать усвоенное»).
Категории методики.
Цели преподавания русского языка в учебном заведении.
Образовательные цели:
1) усвоение основ знаний о языковой системе;
2) осознанное овладение нормами языка, орфографическими, пунктуационными, грамматическими правилами на основе теоретических знаний;
3) овладение умениями и навыками в производстве правильной литературной речи в устной и письменной формах. Развивающие цели:
1) развитие образного и логического мышления и речи, чувства языка, языковой памяти, речевого слуха;
2) овладение приемами языкового анализа и синтеза, сравне- ния, обобщения, классификации;
3) овладение приемами учебной деятельности;
4) понимание связей и взаимосвязей, лежащих в основе языко- вой системы.
Воспитательные цели:
1) воспитание любви к родному языку, привитие интереса к его познанию;
2) воспитание эстетического отношения к слову, чувства ответ- ственности по отношению к слову;
3) формирование школьника как личности, развитие его воли, интеллекта, эмоций, самостоятельности, мышления, творче- ских способностей, ценностных ориентаций.
Принципы, подходы, направления – категория, учитываю- щая правила, языковые теории, положенные в основу курса, закономерности усвоения учебного предмета.
И последняя категория методики обучения русскому языку – методы, способы, приемы, средства, организационные формы учебной деятельности учителя и учащихся.
Связь методики с другими науками.
С лингвистикой – в определении содержания предмета, в учете закономерностей функционирования языка.
С педагогикой – в разработке основных воспитательно- образовательных задач, в опоре на принципы и закономерности обучения.
С психологией – в опоре на закономерности мышления и ре- чи, в опоре на закономерности умственного развития учащихся, восприятия, памяти, внимания и др. психических процессов.
Из истории развития методики обучения русскому языку. Методика преподавания русского языка как наука насчиты- вает чуть более ста пятидесяти лет своего существования, если принять за начало ее возникновения факт выхода в свет в 1844 г. работы Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка», в которой впервые был обобщен предшествующий опыт препо- давания русского языка, личный опыт выдающегося ученого- методиста, а также изложены идеи и принципы, исходя из которых должно было строиться, по мнению Ф. И. Буслаева, преподава- ние русского языка. Работа Ф. И. Буслаева состоит из двух частей: первая посвящена вопросам отечественной и зарубежной дидак-
тики, вторая – теории и истории русского языка и стилистики.
Основными методами обучения языку ученый считал объяс- нительное чтение, грамматическое обучение, ведение письменных упражнений, развитие речи учащихся, осмысленное восприятие закономерностей развития русского языка. В качестве недостат- ков преподавания русского языка методист называет господство формально-грамматического изучения, дедуктивный путь уче- ния, отсутствие учебников русского языка, разобщенность учите- лей, разрыв между школьным и научным курсом русского языка, неотражение истории языка. Как преодолеть эти недостатки? Необходимо изучать язык во всех его проявлениях (не только грамматику и правописание), соединять изучение теории с прак- тикой, повышать роль индукции, наблюдения, связывать занятия по русскому языку с развитием дара слова, устанавливать меж- предметные связи.
Работа Ф. И. Буслаева положила начало направлению, изу- чающему не только язык, но и носителя языка. Автор предложил две методические концепции преподавания русского языка: лин- гвоцентрическую и антропоцентрическую. Предметом изучения лингвоцентрической концепции является язык как система, представляющая собой несколько уровней: фонетический, мор- фологический и т. д. Предметом изучения антропоцентрической концепции является языковая личность, человек, способный по- рождать и воспринимать речевые высказывания. Ведущая роль отводится речевой деятельности, единицей обучения становится текст. На современном этапе преподавания русского языка все чаще наблюдается стремление педагогов школ использовать в своей практике именно антропоцентрическую концепцию обучения предмету.
Преподавание – сложная, многокомпонентная мобильная система, которая перестраивается в зависимости от того, кого, че- му, для чего необходимо учить. Это система, которая требует синтеза всех теоретических знаний, умения анализировать, моде- лировать ситуацию общения в педагогической практике. Учитель
– «транслятор» учебного знания. Но этим роль учителя не огра- ничивается. Кроме учебного материала он передает культурные, общечеловеческие ценности, формирует и развивает личность ребенка. Методика должна вооружить будущего специалиста системой методов, форм обучения предмету.
Необходимо заметить, что современная образовательная сис- тема (классно-урочная) построена по схеме, которую предложил основоположник дидактики Я. А. Коменский, полагавший, что принцип деления на предметы поможет создать модель научного знания. Сегодня же все чаще говорят об интеграции предметов, которая способствовала бы формированию у школь- ника собственной картины мира. Кроме того, меняется социум, взгляды на образование, принципы преподавания, меняется сам ребенок, и педагог тоже должен измениться (выше мы говорили о мобильности процесса преподавания).
Таким образом, состояние современной методики препода- вания любого предмета – поиск и апробация новых средств, форм, методов и технологий обучения.Коммуникативная направленность в обучении русскому язы- ку характеризуется тем, что на первый план в качестве важней- шей цели обучения выдвигается формирование умений и навы- ков речевого общения, или коммуникации. Особую сложность представляет необходимость соотнести предметный курс и ре- альный речевой опыт ребёнка, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком. В этом случае необходимо обратиться к идеям «антропоцентрической» лингвистики, где центральной фигурой оказывается языковая личность, субъект деятельности.
Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, аудировании.
Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений, навыков определяются через языковую, лингвистическую и ком- муникативную компетенции. Под компетенцией понимается со- вокупность тех знаний, умений, навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и которые обеспечивают овладение языком.
Языковая компетенция – освоение языковой системы, овла- дение самим языковым материалом. Формирование языковой компетенции включает работу по изучению новых пластов лек- сики, обогащению фразеологического запаса, усвоению морфо- логических норм, овладению нормами согласования, управле- ния, построения предложений разных видов, обогащению речи школьников синтаксическими конструкциями.
Лингвистическая компетенция – знание основ науки о рус- ском языке, усвоение понятийной базы курса, определенного комплекса понятий, формирование представлений «о том, как рус- ский язык устроен и что в нем изменяется». При формировании лингвистической компетенции предполагается работа по освое- нию элементов науки об истории русского языка, методов лингвоанализа текстов.
Коммуникативная компетенция – это знания, умения, навы- ки, необходимые для понимания чужих и порождения собствен- ных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Эта компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, способы связи предложений в тексте и т. д.), умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные умения – умения речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата.
Все три компетенции тесно взаимосвязаны. Только о челове- ке, который обладает всеми тремя видами компетенций, мы мо- жем сказать, что он «владеет языком». Поэтому важной задачей методики преподавания русского языка является реализация в преподавании этой взаимосвязи, преодоление обособленности трёх составляющих школьного курса русского языка.
Таким образом, коммуникативная методика в преподавании родного языка предполагает:
– преодоление объектоцентризма. Родной язык нельзя изучать так же, как физику, математику, ибо он (язык) – часть лично- сти. Необходимо выстраивать деятельность учащегося как деятельность по преобразованию собственного языка, дея- тельность, направленную на собственное языковое развитие;
– соотнесение материала учебного курса, задач и способов обу- чения с основными этапами, закономерностями психического и речевого развития школьника, учёт возрастных особенно- стей, ориентацию на ведущую деятельность (в подростковом возрасте это, по мнению специалистов, проектирование, экс- периментирование);
– опору на такие лингвистические концепции, которые рас- сматривают язык с точки зрения носителя языка [Караулов, 1993; Норман, 1994]. Ю. Н. Караулов утверждает, что слово связано с другими словами в сознании человека ассоциатив- ными связями (на основе звукового сходства, семантической близости или противоположности, общности словообразо- вательной модели, частого совместного употребления и т. п.). Образуется сложно устроенная сеть, так называемая ассоциа- тивно-вербальная сеть. Из этого следует, что, например, при введении новой лексики необходимо представлять слово во всём многообразии его связей, пытаясь найти опору в индивидуальном речевом опыте ребёнка. Необходимо отметить, что овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, коммуникации. Выделим два основных подхода, лежащих в основе новых программ разви- тия речи, коммуникативных курсов и методик. Первый подход представляет процесс коммуникации как ещё один объект изуче- ния наряду с языковой нормой и языковой системой. Речевое раз- витие школьника мыслится в этом случае как следствие такого
изучения. Второй подход предполагает непосредственное созда- ние на уроке ситуаций общения, организованных вокруг опреде- лённых тем с использованием определённых речевых жанров. Возможны различные комбинации этих подходов. Например:
1) Прочитайте текст и определите, где происходят события, описанные в тексте, кто эти люди? Почему вы так решили?
Человек с золотым ключом на шее показал на корабль и поднёс палец к аккуратному рту. Должно быть, человек в плаще понял этот знак. Он прокричал что-то тонким голосом, похожим на писк кома- ра. Не прошло и четверти часа, как сотни сгорбленных носильщиков потащили к кораблю столы, корзины с едой и бочки с вином. В каж- дой корзине лежал хлеб, вяленый баран и жареный цыплёнок.
2) Какое значение имеют суффиксы –ник и –тель в словах чайник, пыльник, угольник, умывальник, будильник, выключатель, отбеливатель? Растолкуйте эти слова, если –ник и –тель в этих словах – суффиксы лица. (Пофантазируйте!) Об одном из этих слов (вернее, лиц) напишите сочинение.
Решая учебные задачи такого рода, учащийся осваивает ме- ханизм превращения языковой единицы в выразительный знак. Языковой знак, по утверждению О. Г. Ревзиной, становится выра- зительным тогда, когда в нём «содержится дополнительная ин- формация: первичное значение выступает как внутренняя форма по отношению к вторичному значению, что и создаёт двуплано- вость семантики. <…> Выразительные языковые знаки выступают теми элементарными молекулами смысла, которые кладут нача- ло формированию образа автора в словесно-художественном произведении».
Создавая выразительные знаки, ребёнок осваивает не отдель- ные функции знаков, а сам механизм появления выразительно- сти в его собственной речи. Это и есть точка развития, это и есть речевая субъектность, потому что именно в этот момент возника- ет языковая рефлексия, именно в этот момент ребёнок обнару- живает своё слово по отношению к чужому слову.
Коммуникативная методика преподавания родного языка предполагает также использование текста в качестве основной дидактической единицы учебного материала. По определению Н. С. Болотновой, текст представляет собой речевое произведе- ние, концептуально обусловленное и коммуникативно ориенти- рованное в рамках определенной сферы общения, имеющее ин- формативно-смысловую и прагматическую сущность [Основы текстоведения в школе, 2000].
Текст обеспечивает продвижение ребенка от восприятия и анализа чужого высказывания к созданию собственного. Ком- плексный анализ текста позволяет осуществлять функциональ- ный и системный подход к изучению языка, ярко выявляет межпредметные связи. Работа с текстом развивает у учащихся языковое чутье, способствует устранению грамматических, сти- листических и речевых ошибок, значительно углубляет стилисти- ко-семантическое восприятие произведений художественной литературы. Лингвосмысловой анализ текста позволяет глубже понять текст, постичь закономерности его построения, знакомит со стилистическими ресурсами языка, формирует читательский и речевой опыт, необходимый для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста.
На основе связных текстов учащиеся наблюдают факты язы- ка, усваивают речеведческие понятия, на базе которых формиру- ются навыки порождения текста. Опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры языка и развития речи.
Главным средством создания возможностей общения на уро- ке в настоящее время признается специальная система ситуатив- ных упражнений (их называют и коммуникативными). Это ком- муникативные целевые установки – словесные действия учителя русского языка, которые организуют общение учащихся, вовлека- ют их в коммуникацию. В подобных упражнениях внимание учащихся направлено не только на содержание высказывания, но и на то, как оно соотносится с их жизненным опытом, с окружаю- щей их действительностью, каковы адресат и условия общения, коммуникативная задача. В подобных упражнениях моделиру- ются речевые ситуации, которые должны побуждать учащихся к высказыванию, вызывать потребность в общении. Иначе говоря, эти упражнения позволяют осмыслить язык как средство комму- никации и способствуют тому, чтобы на уроках устами школьни- ков говорила не теория той или иной учебной дисциплины, а осознанная необходимость применения тех или иных знаний в жизни. Например, при изучении темы «Строение и грамматическое значение предложений» можно предложить следующее задание.