Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника

3.2. Понятие и структура моральной компетентности

Традиционно выделяются три взаимосвязанные сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений); моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды); моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд). Уровни развития этих сфер у разных детей в дошкольном возрасте различаются. Так, большинство детей знает основные моральные нормы, но далеко не все осознают причины необходимости их соблюдения, то есть могут объяснить, почему нельзя жадничать или почему нельзя обманывать.

Формирование моральной компетентности предполагает не столько приучение ребенка к соблюдению свода правил, сколько развитие способности руководствоваться ценностными ориентирами, сознательно выделяя противоречия, нравственную оценку ситуации и альтернативный выбор.
В окончательном варианте, достижимом к концу детства, моральная компетентность является сформированной системой нормативной саморегуляции. Ориентировка с этической позиции составляет способность выделить моральное содержание ситуации, соотнести его с моральными нормами (императивами), соотнести с намерениями участников ситуации (мотивами), встать на точку зрения участников ситуации и выделить их переживания. Условиями осознания морального смысла взаимодействия является, согласно О. А. Карабановой, эмпатия и децентрация.
Эмпатия представляет собой когнитивное, эмоциональное и действенное вчувствование в состояние другого человека, способность разделить переживания участников взаимодействия. Децентрация, через когнитивное развитие ребенка, обеспечивает возможность координировать свою позицию с точками зрения других людей.
Механизмами становления моральной компетентности являются соотношение между Я‑реальным и Я‑идеальным (регулирование через самооценку), интериоризация нравственных норм и соотнесение действия с моральными образцами (эталонами), возникновение чувства стыда через интернализацию общественных норм, родительских запретов, ориентацию на социальные оценки значимых людей.
Развитие произвольности и волевой регуляции позволяет дошкольнику строить свое поведение с опорой на ценностный образец. Моральным регулятором поведения одновременно становится иерархизация мотивов, когда поведение подчиняется саморегулируемым побуждениям через мотивационную сферу. В результате достижения определенных целей возникает самоудовлетворение, которое влечет за собой формирование мотива прилагать все больше усилий, необходимых для достижения желаемого поведения. Уровень самопроизвольной мотивации субъекта зависит от типа и ценности побуждений и природы норм поведения. А. Бандура выделяет три процесса, составляющие саморегулирование поведения: самонаблюдение, самооценка и самоответ.
В зависимости от личных этических стандартов поведение оценивается как достойное одобрения и, следовательно, поощряемое или как неудовлетворительное и наказуемое. Вообще, поведение, соответствующее внутренним нормам, считается положительным, а не соответствующее – негативным. Самооценка определяется также прошлым поведением – его воздействием на постановку целей. Моральное развитие является формой нормативной регуляции, где человек совмещает в себе функции объекта и субъекта регуляции, при этом объектом моральной регуляции является актуальное поведение самого субъекта. Моральный выбор поведения превращается в выбор самооценок.
При рассмотрении структуры «Я» С. Г. Якобсон выделяет следующие составляющие: Я‑реальное, Я‑потенциальное с положительной оценкой и Я‑потенциальное с отрицательной оценкой. Ребенок, нарушающий норму, сохраняет положительное самовосприятие. Если же изменить это отношение на отрицательное, добиться отрицательного отношения к собственным нарушениям, то возникает возможность корректировать нарушения моральных норм в поведении ребенка. Негативная самооценка по поводу предполагаемого поступка порождает потенциальный негативный образ, то есть Я‑потенциальное с отрицательной оценкой. Подобная перспектива, по мнению С. Г. Якобсон, может регулировать поведение, то есть удерживать от нарушения нравственных норм (а в этом и состоит сущность моральной саморегуляции). Это объясняется наличием у субъекта моральной саморегуляции положительного представления о себе, положительной самооценки и нежеланием утратить ее. Человек не любит жить с плохой самооценкой, а ребенок, имея перед собой образец нравственного, одобряемого поведения будет стремиться вернуть свою положительную самооценку путем изменения своего поведения. Важным в этом механизме является, во‑первых, предложение ребенку целостных образов для сравнения своего поведения, а, во‑вторых, признание самим ребенком своего поведения как соответствующего отрицательному образцу.
Другой фактор, влияющий на самооценку, регулирующий поведение – личная заинтересованность в деятельности. Моральное развитие представляет собой особый вид деятельности. Но нравственное развитие личности определяется не обобщенным значением как отражением действительности независимо от индивидуального сознания, а собственным жизненным отношением. Формирование моральной убежденности происходит при внутреннем согласии индивида со значениями. Это происходит тогда, когда нормы поведения, формы деятельности приобретают личностный смысл.
В соответствии с определенными закономерностями и механизмами морального развития нами разработаны принципы построения программ морального развития, целью которых является формирование моральной компетентности личности дошкольника:
01. Ориентация на человека . За каждой моральной нормой, требованием, образцом должен явно присутствовать человек (взрослый или сверстник), на которого направлено моральное действие. За каждой моральной нормой стоят отношения с людьми. Всякий раз дети должны точно понимать, кому «станет плохо» и почему, если не соблюдать моральные нормы, не ориентироваться в своем поведении на мораль. И наоборот, кому «станет хорошо», если моральные нормы соблюдать. Мораль появилась и существует для людей и среди людей.
02. Обобщенный подход . Введение обобщенных, кратких нравственных положений, императивов, в положительной форме на каждом занятии. Этот императив должен повторяться в течение занятия несколько раз как универсальное правило. Занятие организуется так, чтобы дети смогли понять это правило и увидеть в совершенно доступных ситуациях, почему это правило стоит соблюдать.
03. Моральное мышление. Формирование поисковой активности детей, ориентировки в нравственном содержании действительности. Учить анализировать ситуации, искать альтернативные решения, стимулировать поиск решений, удовлетворяющих разным критериям. Важно показать детям возможность «взвешивать» ситуации взаимоотношений, конфликтов и стремиться понять их смысл, значение для разных участников ситуации морального конфликта.
04. Формирование эталонов, критериев моральных понятий. Программа включает формирование ценностных ориентаций у детей. На занятиях вводятся полярные (дихотомичные) эталоны: добро – зло, честность – ложь, щедрость – жадность, справедливость – несправедливость, хороший поступок – плохой поступок и т. д. Четкая дифференциация, разграничение понятий позволяет видеть критерии морального и однозначно ориентироваться на них. С возрастом включается компонент относительности, промежуточных свойств и качеств.
05. Осознанность и рефлексивность. Формирование морального развития достигается через рефлексивное осознание моральных норм, то есть каждое занятие включает элементы самоосознания (описание своего поведения в контексте вводимой на занятии нормы/императива) и пробы в «прикладывании» морального правила на себя, опыт реализации правила в модельных ситуациях.
06. Реализация в ведущем типе деятельности. Формирование у детей активной, деятельностной, нравственной позиции, готовности не только понимать ситуации морального выбора, но и действовать в них. Проигрывание с дошкольниками и младшими школьниками ситуаций морального взаимодействия или морального выбора. В игре для дошкольников создаются максимально благоприятные условия для присвоения моральных норм, децентрации, соблюдения правил. В дискуссионном общении с элементами учебной деятельности и драматизации аналогичные условия создаются для младших школьников.
07. Закрепление через связь обобщенных моральных и житейских понятий. Каждое занятие в качестве элемента включает в себя примеры «народной мудрости» – пословицы, поговорки и подобные материалы, подтверждающие существование морального императива в повседневной жизни, связывающие моральное обобщение с практикой ежедневного взаимодействия людей.
08. Саморегуляция. Моральное содержание вводится на занятиях, в том числе, и через структуру Я, ориентируя ребенка в компонентах самооценки (какое поведение человека оценивается как хорошее, а какое как плохое и почему), самопринятия (человек, обладающий таким качеством, может гордиться собой, его все уважают, он хороший друг и т. д.). Целесообразно использовать приемы влияния на моральное развитие через самооценивание (Кто так поступает? Ты поступаешь как кто?), через формирование позитивного образа Я.
09. Моделирование. В ходе занятий предлагаются модельные образцы поведения в ситуациях морального выбора. Модели поведения должны быть понятны детям и соответствовать по содержанию их реальному опыту (быть взятыми «из жизни»), обеспечивать присвоение образцов, широкое использование воображения и игровых приемов.
10. Реальный выбор. Создание системы целостной, воспитывающей среды, где в рамках занятий и в текущей деятельности ребенок осуществляет нравственные действия. Занятия должны включать в себя элементы реального морального выбора, морального действия для всех детей. Интрига занятия предполагает оказать друг другу помощь, поступить честно, поделиться с окружающими и другие подобные реальные действия. Принцип ориентирован на формирование волевых действий и действий по саморегуляции, развитию произвольности.
11. Децентрация. Занятия включают в себя действия, создающие условия для децентрации когнитивной и эмоциональной позиции детей. Это действия, направленные на осознание позиции других людей, попытки понять их точку зрения. Работа по выделению разных интересов участников моральных ситуаций, альтернативных позиций.
12. Формирование высших моральных чувств. Занятия включают в себя целенаправленное развитие эмпатии, доверия, сопереживания, вчувствование в эмоциональное состояние героев моральных ситуаций, «примеривание» на себя их переживаний, создание эмоционально значимых ситуаций. Развитие эмоциональной сферы детей, ориентацию на социальные чувства, способность ориентироваться на чувства друг друга. Ориентация на чувство стыда. Ориентация состоит в формировании готовности активно действовать в случае переживания дискомфорта, осознания нарушения моральной нормы. Поддержка стремления исправить ситуацию и преодолеть внутренний дискомфорт. Формирование у детей ориентации не только на фактические показатели поведения, но и внутренние намерения.
13. Взаимодействие. Создание ориентации на партнера, моделирование диалогических форм общения. Формирование умения находить комплексные, синтетические решения конфликтных ситуаций, ситуаций морального выбора, то есть поиск объединяющих решений, решений на удовлетворение запросов, интересов каждого, но на новом интегративном уровне. Не альтернатива – или тебе, или мне, а давай вместе, одновременно и с общей целью.
14. Обеспечение переноса. В ходе реализации программы морального развития детей обеспечивается перенос морального правила в текущую жизнь детей, в каждодневную практику взаимодействия. Это обеспечивается двумя основными направлениями: работа с родителями и работа воспитателей. На позицию родителей в отношении поддержки процесса присвоения моральных норм детьми осуществляется комплексное влияние через тематические круглые столы и информационные стенды. Педагоги создают в течение нескольких дней после каждого занятия условия для присвоения детьми моральных норм через повторение морального императива, апелляцию к моральному правилу в ситуациях реального взаимодействия детей, создают модельные ситуации морального выбора и поощряют опыт использования детьми морального правила.