Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ

э 
— 
и 
— 
и о — у — и
э 
— 
у 
— 
и э — и — у
о — 
а
Повторение отдельных звуков, как правило, выполняется такими детьми легко, однако в случае серии звуков, как гласных, так и согласных, появляются
нарушения различной степени выраженности. Они носят характер замен, перестановок:
о — л
о 
— 
а 
— 
и
 о — и — у
И т.д.
Ошибки здесь связаны также с недостаточностью динамической организации речевого процесса — с дефектом переключения, трудностями перехода от одного
элемента к другому, последние увеличиваются вместе с числом предъявляемых элементов.
Подобные затруднения еще более отчетливо проявляются при повторении серий слогов, сложных по артикуляции слов, и особенно — скороговорок. Например,
Лариса 3. очень легко повторяла такие хорошо знакомые ей слова, как «портфель», «карандаш» и т.п. Однако при повторении слов, менее знакомых ей или
обладающих более сложной артикуляционной структурой, отмечалась следующая картина:
шпиндель шпиндель фрамуга баобаб баобабш..
шпин.. ш..пи..да фра..руга бам-болъ баб-бам
производство производство фломастер
приз про..из..рост..во фло...
При передаче содержания коротких рассказов, прочитанных экспериментатором, выявлялись трудности построения и развертывания самостоятельного
высказывания. Например, Лена Г. так передает рассказ «Курица и золотые яйца» после второго предъявления: «У хозяина... Было... курица... у одного... золотой
яйцо... Убил курицу... стукнул по яйцу... а в яйце ничего нету».
Характерно, что здесь имеет место и подмена развернутого высказывания стереотипом («стукнул по яйцу»), и персеверация — («золотое яйцо» — стукнул по
яйцу — а в яйце (вместо — в курице) ничего нету».
Как правило, передача рассказов характеризовалась бедностью высказываний, их неразвернутостью, тенденцией к использованию одной и той же конструкции
(персеверации конструкций).
Отметим, что при этом все не воспроизведенные при пересказе детали очень легко восстанавливаются по вопросам, представляющим собой вынесенную вовне
и предложенную поэлементно внутреннюю схему рассказа.
Трудности такого же характера были обнаружены и при передаче содержания сюжетных картин. Особенно отчетливо нарушение процесса построения и
развертывания программы высказывания проявилось у Лены Г. Вот как она описывает картинку, на которой изображен хозяин, стоящий на улице перед своим
домом, в котором разбито окно. Хозяин держит за воротник случайного прохожего, а мальчик, разбивший стекло, стоит со снежком в руках за деревом:
«Стекло разбито». После дополнительного побуждения говорит: «Кто-то разбил стекло». Последующие попытки добиться от нее связного рассказа оказываются
безуспешными. Однако по вопросам девочка вполне удовлетворительно описывает картину:
Кто разбил стекло? — «Мальчик».
Какой? — «Вот мальчик». (Показывает на картинке правильно.)
Чем разбил? — «Снежком».
Что он потом делал? — «Он за деревом стоял».
Его наказали? — «Нет».
Почему? — «Он спрятался». И т.д.
Из приведенных примеров видно, что содержание картины правильно понято и трудности связаны с недостаточностью процесса организации внутренней
динамической схемы (программы) высказывания.
Показательно то, что при описании серийных рисунков, состоящих из ряда последовательно развивающих сюжет эпизодов, вышеописанные трудности вообще не
проявлялись либо обнаруживались в очень незначительной степени. Вот как составляет рассказ по серии рисунков та же Лена Г.:
«Однажды лягушки хотели качели сделать... Веревки принесли... Завязали за дерево...и начали кататься. Вдруг... полетел журавль. Это не дерево было, а
журавль».
Очевидно, что внешняя структурированность материала в значительной степени облегчает задачу построения связного развернутого высказывания.
Характерны для этой группы детей и ошибки в письме. Они проявлялись в виде лишних, персевераторных штрихов, повторного написания букв или их элементов.
В грубых случаях нарушения проявлялись в виде распада структуры предложения, утраты порядка его элементов:
«Высокий с видно далеко горы».
«Густые в полях на наших растут хлеба».
Таким образом, здесь тоже проявляются трудности организации правильной последовательности слов, включенных в предложение.
При нейропсихологическом обследовании неречевых функций у детей данной группы было обнаружено следующее.