Методические рекомендации по организации самостоятельной работы на примере 6-х классов

Глава 1. Теоретические основы организации самостоятельной работы на уроках математики
1.1 Сущность самостоятельной работы при обучении математике
Среди всего многообразия характеристических признаков и, как следствие, трактовок самостоятельной учебной работы можно выделить наиболее распространенные подходы к толкованию ее сущности. Так, сторонники первого подхода в качестве главного называют признак, регламентирующий характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности. Несмотря на различия в формулировках этого признака, смысл его остается неизменным; опосредованное (косвенное) руководство преподавателя деятельностью школьников, исключающее его непосредственное участие в этой работе. Одна из первых попыток сформулировать данный признак при определении самостоятельной работы была предпринята Р.М.Микельсоном, который понимал под последней "выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [7, с.28].
Подобное определение неоднократно подвергалось критике за очевидную некорректность предложенной автором формулировки. Во-первых, неправомерно отрицание всякой помощи при выполнении заданий. С одной стороны, инструктируя учащихся перед выполнением самостоятельной работы и учитывая уровень их подготовленности при составлении заданий, учитель уже оказывает школьникам необходимую помощь.
С другой стороны, при организации отдельных видов самостоятельной работы не исключается, иногда и заведомо планируется взаимопомощь учащихся, а в некоторых случаях и объединение усилий обучаемых для ее выполнения. Во-вторых, самостоятельная работа может проходить и без наблюдения учителя, например, дома. Причем сам автор в последующем изложении не исключает возможности отнесения к самостоятельным работам выполнение учащимися домашних заданий.
Несмотря на явную некорректность предложенной Р.М. Микельсоном формулировки, необходимо отметить ценность заложенной в ней идеи, послужившей отправной точкой для последующего раскрытия и уточнения определяемого понятия. Не смогла избежать подобных ошибок и М.И. Моро, предложившая в качестве основного определяющего признака самостоятельной работы отсутствие непосредственной помощи с чьей-либо стороны в процессе ее выполнения [7, с. 14].
Как и P.M. Микельсон, М.И. Моро не предусматривает возможности взаимодействия учащихся друг с другом в ходе выполнения самостоятельной работы, следствием чего является исключение из всего многообразия самостоятельных работ некоторых бесспорно важных ее видов. В трактовке МЛ. Кашина [1, с. 10] и Б.П. Есипова [1, с.15] основной признак самостоятельной работы определяется как «отсутствие непосредственного участия учителя в работе».
Подобная формулировка, на наш взгляд, более точно, нежели предыдущие, отражает характер взаимодействия педагога и учащихся в процессе выполнения самостоятельной работы.
Отрицание непосредственного участия учителя в работе учащихся никоим образом не означает отсутствие его руководства этой работой, которое приписывают ей противники данного подхода, ссылаясь, как видно, на менее удачные формулировки данного признака.
В целях избежания разночтений Н.Э. Унт конкретизирует данный признак, подчеркивая, что работа должна проводиться без непосредственного участия учителя, но под его руководством [18, с. 135].
Эту точку зрения разделяет и методист Я.И. Груденов, он считает необходимым соблюдать следующее условие: тот, кто работает самостоятельно, с вопросами к учителю не обращается [18, с. 169].
Кроме названного, исследователи выделяют и другие, характерные для самостоятельной работы признаки: наличие цели самостоятельной работы, конкретного задания, специально отводимое время для выполнения работы, оформление результатов в той или иной форме, сознательное и активное стремление учащихся к достижению поставленной цели, умственное напряжение, преодоление встающих на пути трудностей и т.д.
Не принижая значимости перечисленных факторов, определяющим признаком этой формы обучения авторы считают все же самостоятельность в организационном смысле, т.е. выполнение заданий без непосредственного участия учителя. Именно за счет этого признака, отмечает И.Э. Унт, самостоятельная работа легко распознается среди других форм работы [14, с. 134].
Рассмотрим еще один подход к определению самостоятельной работы, предложенный М.И. Зайкиным. Проанализировав возможные способы взаимодействия преподавателя и учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности с точки зрения организации обучения, названный автор пришел к выводу о целесообразности разграничения постоянного (систематического), периодического и эпизодического способов учебного контактирования учителя и учеников.
В зависимости от перечисленных способов взаимодействия педагога и школьников, всю учебную работу он подразделяет на работу под непосредственным руководством учителя, частично-самостоятельную и самостоятельную. Самостоятельную работу М.И. Зайкин определяет как учебную работу, предполагающую наличие не более чем эпизодической прямой и обратной связей между педагогом и обучаемыми. При этом, прямая связь - это, прежде всего, информационный поток, идущий от учителя к ученику или учебной группе. Обратная связь - информационный поток, идущий от ученика или учебной группы к учителю
Таким образом, самостоятельная работа относится названным автором к одному из возможных способов взаимодействия учителя и учащихся (способов учебного руководства) в процессе обучения. Все приведенные выше трактовки характеризуют самостоятельную работу с организационной стороны, как специфическую организационную форму обучения.
С этих же позиций она рассматривается в исследованиях Т.И. Шамовой, В. Графа, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудиса и некоторых других авторов. Сторонники второго подхода акцентируют свое внимание на внутренней стороне самостоятельной работы, которая позволяет подходить к рассмотрению ее сущности с позиции самостоятельной познавательной деятельности ученика. Обстоятельный анализ исследуемой проблемы в рамках второго подхода осуществлен в трудах известного дидакта П.И. Пидкасистого [16, 117].
Характеризуя самостоятельную учебную работу как искусственную педагогическую конструкцию, выступающую в качестве средства вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность, автор отмечает двуединый характер этого дидактического явления. С одной стороны, это учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, это объект его деятельности. С другой, самостоятельная работа - это форма проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое, в конечном счете, приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний. ИГв том и в другом случае самостоятельная работа способствует разбитию умещенных сил ребенка. Автор отмечает, что выделяя в каждом типе и виде самостоятельной работы ее «цементирующее» начало, ядро в виде познавательной задачи, учитель сможет заранее предусмотреть характер познавательной деятельности ученика на каждом этапе его движения от незнания к знанию и управлять этим процессом, программируя разнородную структуру этой деятельности в зависимости от общей цели и частных целей обучения [16,с. 149].
При этом ученик вовлекается в разноуровневые процессы учебного познания, охватывающие весь спектр воспроизводящих и творческих действий, которые он предпринимает в ходе выполнения того или иного типа и вида самостоятельной работы. Н.И.Чиканцева, проанализировав подход к определению сущности самостоятельной работы, описанный в исследовании П.И. Пидкасистого, делает вывод о наличии в ее структуре двух основных компонентов: содержательного и процессуального при наличии познавательной задачи. Соглашаясь в основном с его мнением и рассматривая сущность понятия "самостоятельная работа" как структурное явление, Н.И.Чиканцева предлагает конкретизировать определение, предложенное П.И. Пидкасистым относительно такого специфического, отличающегося высокой абстрактностью предмета, как математика и дополнить ее структуру еще одним компонентом -мотивационным.
Основываясь на том, что самостоятельная работа в обучении учащихся математике представляет собой познавательную деятельность, автор выделяет в ее структуре четыре тесно взаимосвязанных между собой компонента: познавательную задачу, содержательный, операционный и мотивационный. Только единство этих компонентов, по мнению автора, определяет успешность выполнения работы, ее результативность. Г.М.Сеитова также определяет сущность самостоятельной работы как специфической педагогической конструкции, определяемой особенностями познавательных заданий, воплощенных в конкретное содержание типов и видов самостоятельных работ. Такое понимание самостоятельной работы, по мнению автора, позволяет наилучшим образом организовать и познавательную деятельность обучаемых, и деятельность преподавателя, заключающуюся, главным образом, в активизации познавательной деятельности школьников.
В своем обобщающем труде «Самостоятельная работа учащихся на уроке» Б. П. Есипов пишет: «...самостоятельная работа, учащихся, включаемая в процесс обучения, -- это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя по его заданию в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в этой или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других вместе) действий».[13,59]
Ядром любой самостоятельной работы П. И. Пидкасистый рассматривает задачу, которая служит началом самостоятельной познавательной деятельности ученика.[13,62]
Для организации самостоятельной работы по математике особенно важно понимание учителем роли структурных ее компонентов. Структуру же самостоятельной работы определяют содержательная, процессуальная и мотивационная стороны познавательной учебной деятельности школьников.
Все стороны важны. При подготовке самостоятельной работы учитель математики заботится и о содержательной, и о процессуальной сторонах деятельности школьников. Единство этих сторон деятельности и определяет выбор способов решения примера, пути рассуждения при доказательстве теоремы, решения задачи.
Взаимосвязь этих сторон является одним из условий успешного достижения результата.
Для успешной организации самостоятельных работ по математике учителю необходимо иметь представление о существующих в теории основных классификациях самостоятельных работ. В зависимости от конкретных условий учитель осуществляет выбор необходимых видов самостоятельных работ.