Namangan davlat universiteti pedagogika va jismoniy madaniyat fakulteti

birinchidan, bola o’zining sinfdagi o’rtoqlari orasida yoki oilada allaqanday kamsitilganida,
ikkinchidan, o’z tengqurlari yoki kattalar ko’z o’ngida o’zini uddaburon qilib ko’rsatish istagi tug’ilganida,
uchinchidan, haqiqiy ijodiy obrazlar yaratish jarayonida namoyon bo’lishi mumkin. Biroq o’quvchilar xayolparastlikka, fantaziyaga berilishining oldini olishga pedagoglar, umuman kattalar - doimo ahamiyat berishlari kerak.
Tafakkur. Kichik maktab yoshidagi o’quvchilar tafakkuri ta`lim jarayonida juda katta o’zgarishlarga uchraydi. Mashhur psixolog L. S. Vigotskiy to’g’ri ko’rsatib o’tganidek, idrok va xotira maktab ta`limi boshlanishi oldidan anchagina taraqqiyot yo’lini bosib o’tgan bo’ladi, kichik maktab yoshidagi davrda esa intellekt (aql) jadal taraqqiy etadi. Tafakkurning rivojlanishi idrok va xotirani sifat jihatdan qayta o’zgarishga, ularni ixtiyoriy va boshqariladigan jarayonga aylanishga olib keladi. Vigotskiyning ko’rsatishicha, maktab yoshiga bola nisbatan idrok va xotira funksiyasiga nisbatan kuchsiz intellekt funksiyasi bilan qadam qo’yadi. Biroq intellekt shunday rivojlanadiki, na xotira va na idrok bunday rivojlanishni o’z boshidan kechirmaydi. Bu yerda ta`lim mazmuni va motivlarining stimullashtiruvchi roli, o’qituvchining ta`lim-tarbiya jarayonini tashkil qiluvchilik roli xususan yaqqol ko’zga tashlanadi. Tadqiqotlarning ko’rsatishicha, o’quv jarayoni har xil yo’sinda tashkil qilinganda, ta`lim mazmuni o’zgartirilganda, o’qitishning turli metodikasiga qarab kichik maktab yoshidagi o’quvchilarning tafakkuri nihoyatda xilma-xil xarakteristikaga ega bo’lishi mumkin.
Bola xususan 7 — 8 yoshlik davrida konkret narsa va hodisalarning ko’rgazmali xususiyatlari va sifatlariga asoslanib, odatda konkret kategoriyalar bilan fikr yuritadi. Ayrim izohlar bilan mashhur shveytsariyalik psixolog J. Piajening 7—10 yoshdagi o’quvchilar asosan konkret jarayonlar bosqichida turadilar. Ana shu bosqichda bevosita, tajribadan olingan xususiyatlar tizimlashtirilishi mumkin, degan fikrlariga qo’shilish mumkin. Ammo, o’ylaymizki, kichik maktab yoshi davrining oxiriga kelib, to’g’ri tashkil qilingan ta`lim jarayonida o’quvchilar keyingi bosqichga, ya`ni umumlashtirish va abstraktsiyalashtirish qobiliyati taraqqiyotining ma`lum darajasi bilan bog’liq bo’lgan formal jarayonlar bosqichiga o’tishga qobildirlar. IV sinflarning yangi dasturlari ana shunga mo’ljallangan. IV sinf dasturida o’quvchilarning yangi material bilan tanishib, mustaqil mulohaza yuritishlari va xulosa chiqarishlari, faktlarni solishtirib ko’rishlari, taqqoslashlari va analiz qilishlari, juz`iy hamda umumiyni topishlari, oddiy qonuniyatlarni belgilashlari ko’zda tutilgan.
Shunday qilib, bola maktabda o’qiy boshlar ekan, konkret tafakkurga ega bo’la boradi. Ta`lim ta`siri bilan hodisalarni tashqi tomondan bilishdan asta-sekin ularning mohiyatini bilishga, muhim xususiyat va belgilarni tafakkurda aks ettirishga o’tiladi. Bu esa dastlabki umumlashtirish, birinchi hulosa chiqarish, dastlabki solishtirishlarni o’tkazish va sodda xulosalar chiqarish imkonini beradi. Ana shu asosda bolada sekin-astalik bilan tushunchalar tarkib topa boshlaydi. Bu tushunchalarni biz L. S. Vigotskiydan keyin (bolada maqsadga muvofiq ta`limdan tashqari uning tajribasi asosida yuzaga kelgan hayotiy tushunchalardan farq qilib) ilmiy tushunchalar deb ataymiz. Bolada ilmiy tushunchani tarkib toptirish uchun o’quvchini narsalarning belgilariga differentsiyali yondashishga o’rgatish lozim. O’quvchiga narsalarning muhim belgilari borligini, ana shu muhim belgilarimiz narsalarni biron tushunchalar turkumiga kiritib bo’lmasligini ravshan ko’rsatishi kerak. Bu muhim belgilarni hamma vaqt ham osonlik bilan ko’rib va ajratib bo’lmaydi. Shuning bilan birga maktab o’quvchisi shuni ham tushunishi kerakki, mazkur tushuncha uchun muhim bo’lmagan belgilar ham bo’ladi. Bu belgilar narsalarning individual xususiyatlarini xarakterlab beradi, ba`zan juda ko’zga tashlanib turadi va ta`sir etuvchan bo’ladi.
Narsalarning belgilarini differentsiya qilish va muhimlarini ajratishga birdaniga o’rganib bo’lmaydi. Axir kichik maktab yoshidagi o’quvchilar birinchi navbatda narsalarning tashqi belgilarini idrok qiladilar. Xuddi ana shu tashqi belgilar muhim bo’lmasliklari mumkin. Tushunchalarning tarkib topishi jarayonida kichik maktab yoshidagi o’quvchilar tomonidan tez-tez yo’l qo’yiladigan xatolar, ya`ni belgilarning o’rnini almashtirib yuborish, muhim bo’lmagan belgilar asosida yoki muhim va muhim bo’lmagan belgilarni qator qo’yish asosida noto’g’ri umumlashtirish ham xuddi ana shu sababdan kelib chiqadi.
U yoki bu tushunchani o’zlashtirganlikning belgisi bu tushunchalarni amalda qo’llay bilishdir. Bu yerda o’quvchi tushunchalarning asosiga qanday belgilarni qo’yganligi aniqlanadi.
Kichik maktab yoshidagi o’quvchilar tushunchalarni umumlashtirishda qanday belgilar kategoriyasiga tayanadilar? I va II sinf o’quvchilari dastavval ob`ekt harakatlarini («ob`ektning nima qilayotganini») yoki ob`ektning ahamiyatini («uning nima uchun kerakligini») xarakterlovchi eng ko’rgazmali tashqi belgilarni, ya`ni ob`ektning amaliy hamda funktsional belgilarini qayd qiladilar: «oy yoritadi», «qush uchadi, sayraydi», «olxo’ri shirin bo’ladi, u yeyiladi», «ot miniladi va yuk tashiydi». O’quvchilar taxminan III sinfdan boshlab ko’rgazmali belgilarning ishontiruvchi ta`siridan sezilarli darajada ozod bo’ladilar va tobora ko’proq ta`lim jarayonida yuzaga kelgan bilimlar hamda tasavvurlarga tayanadilar. Tushunchalarni hosil qilishda o’quvchilar narsa va hodisalar o’rtasidagi muhim aloqalarni aks ettiruvchi belgilarga tobora ko’proq asoslanadilar. Uchinchi sinf o’quvchilari yanada yuqoriroq darajadagi umumlashtirish qobiliyatiga egadirlar: ular tushunchalarning bo’ysunish munosabatlarini aniqlab oladilar, birmuncha kengroq va birmuncha torroq tushunchalarni ajrata oladilar, tur va jins tushunchalari o’rtasidagi bog’lanishlarni topa biladilar. Buning uchun ma`lum bo’ysunish tobeligidagi belgilarni ham anglash zarur bo’ladi. Masalan, kichik maktab yoshidagi o’quvchi «o’simlik», «boshoqli o’simlik», «bug’doy» yoki «sut emizuvchi», «yirtqich», «bo’ri» degan tushunchalarni to’g’ri solishtira oladi. Ana shu asosda kichik maktab yoshidagi o’quvchi ob`ektlarni klassifikatsiya qilish usullarini egallaydi. Xuddi shunday yo’l bilan xulosa chiqarish, isbotlash, dalillar topish malakalari ham rivojlanadi. Agar I sinf o’quvchisi va ba`zan II sinf o’quvchisi ko’pincha dalil keltirish va isbotlash o’rniga real faktlarni keltirish bilan kifoyalansa yoki o’xshatishga (hamma vaqt ham to’g’ri bo’lavermaydigan o’xshatishga) asoslansa, III va xususan IV sinf o’quvchilari ta`limning ta`siri bilan asoslangan isbotlashga, keng dalillar keltirishga, deduktiv xulosa chiqarishga qobildirlar.
Boshlang’ich maktab yoshining dastlabki paytlarida analitik va sintetik faoliyat hali g’oyatda elementar darajada, narsalarni bevosita idrok qilishda ko’rgazmali harakat analizi bosqichida bo’ladi. Bu, masalan, psixolog E. Shalomonning tadqiqotlarida yaqqol ko’ringan. Birinchi sinf o’quvchilari elementar texnik konstruktsiyalash bilan shug’ullanar ekanlar hamma jarayonlarni modelni idrok qilish asosida bajarganlar. Ularda analiz qilish faktik harakat shaklida bo’lgan. Aqliy analiz qilish zarurati ishda to’xtab qolishga va to’g’ri yo’l topish uchun betartib harakat qilishga olib kelgan.
O’quvchilarning tajriba, bilim, ko’nikma va malaka orttirishlari davomida analiz amaliy ishga bog’liq bo’lishdan chiqib qoladi. II sinf o’quvchilari narsa ustida amaliy ish qilmay turib ham narsaning turli tomonlarini, belgilarini bir-biridan nutqiy shaklda ajrtishga qobildirlar. Bu jihatdan ona tili va arifmetikani o’qitish katta ahamiyatga egadir. Tilni o’qitish jarayonida o’quvchilar tovush bilan harf o’rtasidagi munosabatni analiz qilishga hamda alohida tovushlarni, so’zlardagi tovushlar birikmasini va gaplardagi so’zlarni farqlashga o’rganadilar. Arifmetikani o’qitish analiz qilish natijasida ma`lum sonni konkret mazmunidan ajratib mavhumlashtirish va masalaning shartini analiz qila olish bilan bog’liqdir. Hissiy (bevosita idrok qilish bilan bog’liq bo’lgan) analizdan aqliy analizga (bevosita idrok qilish asosida emas, balki bilinadigan narsa haqidagi tasavvur va tushunchalar asosida analiz qilishga) o’tish, xususan, uchinchi sinf o’quvchilarida sezilarli bo’ladi. Analizning yuqori darajasi biron maqsadga tayangan ustanovkaga bo’ysundirilgan bo’ladi. Bunda o’quvchi narsaning hamma belgilarini emas, balki faqat ma`lum bilish jarayoni bilan bog’liq masalani echish uchun zarur bo’lgan belgilarnigina ajratadi. Agar aqliy analizni II sinf o’quvchisi amalga oshirayotgan bo’lsa, unday paytda u odatda, o’z oldiga qo’yilgan maqsaddan qat`iy nazar, shu narsa haqida o’zi bilgan hamma narsalarni hatto muhim bo’lmagan detallarni ham gapirib beradi. Katta yoshdagi o’quvchilar analizning konkret maqsadiga asoslangan holda gapiradilar.
Kichik maktab yoshidagi o’quvchilarning aqliy analiz qilishlari izchillik bilan ikkita bosqichni bosib o’tadi. Birinchi bosqichda analiz tasavvurga asoslanib amalga oshiriladi. Modomiki tasavvur ko’rgazmali obraz sifatida narsaning ko’zga ko’rinib turgan, ko’rgazmali belgilarini aks ettirishdan iborat ekan, demak, tasavvur darajasida analiz qilish ham narsaning yaqqol, ko’rgazmali, tashqi belgilarini ajratishdan iboratdir.
Ikkinchi bosqichda aqliy analizning birmuncha yuqoriroq darajasi tushunchalar asosida analiz qilishdan iborat bo’lib, u ichki, muhim belgilar va xususiyatlarni ajratish bilan bog’liqdir. Mana shu tariqadagi mavjud aqliy analizni uchinchi sinf o’quvchilaridayoq kuzatish mumkin. Keng ko’lamdagi o’quv predmetlarini tizimli o’rganish boshlanishi munosabati bilan kichik maktab yoshidagi davrning oxiriga kelib aqliy analiz sezilarli darajada rivojlanadi.
Shunday qilib, kichik maktab yoshidagi o’quvchining analitik faoliyati ko’rgazmali harakatdan aqliy harakatga tomon va undan mavhum aqliy analizga tomon rivojlanadi; ayrim narsa va hodisalar analizidan narsa va hodisalar o’rtasidagi bog’lanish va munosabatlar analiziga tomon rivojlanadi. Narsa va hodisalar o’rtasidagi bog’lanish va munosabatlar analizi o’quvchilarning tevarak-atrofdagi hayot hodisalarini tushunishlari uchun zaruriy shartdir. Yangi, noma`lum hodisani tushunish deganda uni ilgaridan ma`lum bo’lgan hodisalar bilan taqqoslash, uni bilimlar tizimsiga qo’shish va ilgaridan tanish bo’lgan birmuncha umumiyroq tushunchaga yaqinlashtirish tushuniladi. Bu odatda fikr yurita bilishni, asoslay bilishni taqozo qiladi. Dastavval o’quvchi o’qituvchining o’z fikrini asoslab berishini, uning fikr yuritishidagi izchillikni ko’zatishni o’rganadi, undan so’ng ana shu asosda o’zi ham o’z fikrlarini izchil ravishda dalillar bilan isbotlab berishni o’rganib oladi.
Psixologlar tomonidan o’tkazilgan juda ko’p tadqiqotlarning ko’rsatishicha, kichik maktab yoshidagi o’quvchi sabab-oqibat bog’lanishlarini aniqlash va tushunishda ma`lum qiyinchiliklarga duch keladi. Masalan, shu narsa ayon bo’lganki, bola sababni ma`lum vaqtning to’g’ri kelib qolishi deb o’ylagan (maktab oldi uchastkasiga ekilgan urug’ unib chiqmadi, chunki urug’ni ekish paytida qattiq shamol bo’lib turgan edi). Sabab-oqibat bog’lanishlarini tor ma`noda tushungan (kichik maktab yoshdagi o’quvchilar metall sharikning qizishdan kengayishini bilganlari holda metall sterjenning qizishdan kengayish yoki kengaymasligini aytib bera olmaganlar). Kichik maktab yoshidagi o’quvchining oqibatdan sababga tomon bo’lgan bog’lanishlarni tushunib olishga qaraganda sababdan oqibatga tomon bo’lgan bog’lanishlarni anglab olishi osonroqdir. Bu o’z-o’zidan tushunarlidir: sababdan oqibatga qarab fikr yuritishda hodisa bir-biriga to’g’ri bog’lanadi, biron fakt to’g’risida gapirib so’ngra shu faktni maydonga keltirgan sabab to’g’risida fikr yuritishda hodisalar bir-biri bilan bevosita bog’lanmagan bo’ladi. Chunki, mazkur fakt maxsus ravishda analiz qilinishi lozim bo’lgan turli xildagi juda ko’p sabablar oqibati bo’lishi mumkin. Shunday qilib, bir xil bilim darajasiga ega bo’lgan kichik maktab yoshidagi o’quvchining «Nima sababdan Shimoliy Yevropadagi iqlim ana shu kenglikdagi shimoliy Amerika iqlimiga qaraganda iliqroq?» degan savolga qaraganda «Golfstrim iliq oqimi Shimoliy Yevropa iqlimiga qanday ta`sir qiladi?» degan savolga javob berishi osonroqdir. Yana «Bu o’simlik nima uchun qurib qoldi?» degan savolga qaraganda, «Agar o’simlik sug’orib turilmasa nima bo’ladi?» degan savolga javob berishi ham osonroqdir.
Bu qonuniyat katta yoshdagi maktab o’quvchilari uchun ham xarakterlidir. Lekin yuqori sinf o’quvchisi bir qancha bo’lishi mumkin bo’lgan sabablarni aytadi va vaziyatni analiz qilib, eng asosiysiga to’xtaydi. Kichik maktab yoshidagi o’quvchi esa, tegishli bilimlarga ega bo’lishiga qaramay, odatda yolg’iz bitta sababni ko’rsatadi.
Sabab-oqibat tafakkurini rivojlantirish uchun kichik maktab yoshidagi o’quvchilarning sabab-oqibat munosabatlari va bog’liqliklarini yodlab olishlariga emas, balki ularning bu munosabat va bog’liqliklarni tushunishlariga, hodisalar o’rtasidagi ichki bog’lanishlarni anglashlariga erishish zarur.
Yuqorida qayd qilib o’tilganidek, kichik maktab yoshidagi bolalarning aqliy rivojlanish xarakteristikasi absolyut ahamiyatga emas, balki nisbiy ahamiyatga egadir. Yuqorida aytib o’tilgan xususiyatlar ma`lum darajada boshlang’ich sinflardagi hozirgi o’qitish saviyasining natijasidir. Bu o’qitish kichik maktab yoshidagi o’quvchilarning haqiqiy intellektual imkoniyatlariga qay darajada mos keladi? Buni aniqlashga ayrim psixologlar, pedagoglar va o’qituvchilar kollektivi tomonidan birgalashib mamlakatimizda o’tkazilayotgan turli xildagi eksperimental ta`lim formalari yordam bermoqda.
Moskvalik psixolog S. F. Jukov kichik maktab yoshidagi o’quvchilarning grammatika va orfografiyani hozirgi kunda qo’llanayotgan dasturda belgilanganiga qaraganda tezroq o’zlashtirish imkoniyatlari borligini isbotlab berish uchun bolalarga maxsus ta`limni tashkil qilgan (va pedagoglar hamkorligida rus tilidan eksperimental darslik tuzgan). Bu sohadagi ishlar rivojlantiruvchi ta`lim tamoyiligga mos ravishda olib borilgan.
Bunda ta`lim jarayoni shunday tashkil etilganki, bolalarda sinfdan boshlaboq intellektual jarayonlar faol ravishda tarkib topa boshlagan. Bu eksperimental sinf o’quvchilarida umuman abstraktlashtirish va umumlashtirish qobiliyatlari odatdagi sinf o’quvchilardagiga nisbatan ancha yuksakroq darajada tarkib toptirilgan.
Boshlang’ich sinflarda bahosiz o’qitish yuzasidan eksperimental ish olib borayotgan Gruziya Pedagogika ilmiy tekshirish institutidagi pedagog va psixologlarning e`tirof etishlaricha, ular ham rivojlantiruvchi ta`lim tamoyili bilan ish olib borganlar. Maxsus komissiya shuni ta`kidlaganki, odatdagi sinf o’quvchilariga nisbatan eksperimental sinf o’quvchilari zo’r mustaqil fikrlashga va katta analiz qilish qobiliyatiga ega bo’lganlar.
Ukrainalik psixolog A. V. Skripchenko kichik maktab yoshidagi o’quvchilarni matematikaga o’rgatish yuzasidan eksperimental ta`lim ishlarini olib bormoqda. Bu psixolog ham shuni qayd qilib o’tadiki, ma`lum sharoitlarda erishish mumkin bo’lgan imkoniyatga qaraganda umumlashtirish, abstraktsiyalash va analiz qilishda ancha yuqori qobiliyat darajasiga erishish mumkin.
Psixolog va pedagog L. V. Zankov rahbarligi ostida o’tkazilayotgan ko’p yillik ta`lim tajribasi keng ko’lamda ma`lumdir. Boshlang’ich sinflardagi eksperimental ta`lim L. V. Zankov tomonidan ilgari surilgan g’oyalar va tamoyillarga mos ravishda olib borilmoqda hamda kichik maktab yoshidagi o’quvchilarning intensiv aqliy rivojlanishlariga yordam bermoqda. Bunday ta`limning natijasi oddiy sinf o’quvchilariga nisbatan eksperimental sinf o’quvchilarining umumiy aqliy taraqqiyotda anchagina ustun bo’lishlariga olib keldi. Bu tajriba kichik maktab yoshidagi o’quvchilarning yosh intellektual imkoniyatlariga etarli darajada baho berilmayotganligini ko’rsatdi. L. V. Zankov tomonidan ishlangan va yuzlab maktablarda tekshirib ko’rilgan tamoyillardan boshlang’ich sinflar uchun yangi dasturlar tuzishda qisman foydalanildi.
Tadqiqotchilarning fikriga ko’ra, ma`lum sharoit va ma`lum mazmundagi ta`limda ana shu yoshdagi bolalarda shunday tushuncha larni tarkib toptirish mumkinki, bu tushunchalar bilan ishlash kichik maktab yoshidagi o’quvchilarda umumlashtirish va abstraktlashtirish, ilmiy, nazariy xarakterdagi bilimlarni o’zlashtirish yuzasidan yetarlicha yuqori darajadagi qobiliyatlarni namoyon qiladi