Образование как предмет педагогики. Педагогический процесс, воспитание и обучение

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Объяснение учебного материала педагог с ЭИС строит логично и интересно, однако у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Кроме того, педагог ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Учитель с ЭИС уделяет мало времени для контроля за освоением знаний учащимися; он не всегда может дать анализ проделанной работе. Вместе с тем такого учителя отличает высокая оперативность, использование целого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. По отношению к ученикам такой учитель чуток и проницателен.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся. Такого учителя отличает оперативность. Он часто меняет виды работ на уроке, использует богатый арсенал методических приемов, акцентируя внимание учеников на суть предмета, не злоупотребляя яркими, но поверхностными образами.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в выборе и варьировании методов обучения, он не всегда способен обеспечить высокий темп работы на уроке, однако предоставляет ученикам возможность детально оформить ответ. Учителя с этим стилем менее чувствительны к изменениям ситуаций на уроке, у них отсутствует самолюбование, им присуща традиционность и осторожность в поступках.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогического воздействия и взаимодействия с учениками. Высокая методичность сочетается со стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. В процессе опроса такой учитель особое внимание уделяет слабым ученикам. В целом для него характерна рефлексивность, малая чувствительность к изменению ситуации на уроке, осторожность в действиях и поступках.
Такое деление на стили наблюдается, но существует проблема с точным определением стиля педагога. Во-первых, для этого нужна точная диагностика. Во-вторых, ИС, подразумевая определенное поведение, не дает ориентиров для конструирования процесса преподавания.
С точки зрения дидактического подхода реализация любого приема обучения представляет собой некоторый микроэтап в деятельности учителя и учащихся, направленный на решение определенной частной задачи. Следует обратить внимание на то, что нельзя при изучении дидактической природы преподавания ограничиться рассмотрением совокупности приемов вне их связи с методом, иначе получится, что при таком рассмотрении приемы функционируют как набор действий вне системы.
Прием преподавания и соответствующий ему прием учения представляют собой две составные части приема обучения, определяемого целями конкретного метода и закономер-ностями их достижения. Но поскольку использование каждого отдельного метода направлено на усвоение учащимися вполне определенного вида содержания образования (знания, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного опыта отношения к миру), то прием обучения всегда подчинен усвоению какого-либо вида содержания путем достижения частных, вспомогательных целей того или иного метода.
Стихийное формирование системы преподавания требует больших затрат времени, в связи с чем нельзя требовать от учителя повышения эффективности своей работы в достаточно короткий срок.
Если есть необходимость интенсифицировать процесс повышения качества обучения, то учителям следует ознакомиться с моделями индивидуальных дидактических систем, сравнить с ними собственные способы действий и корректировать последние.
Для связи дидактической деятельности учителя с процессом обучения необходимо выделить часть процесса обучения, обладающую всеми его характеристиками.
За единицу учебного процесса принимается дидактический цикл как “виток” спирали в развитии обучения. Прилагательное “дидактический” указывает, что при анализе единицы процесса усвоения акцент делается на организацию учения в отличие, допустим, от психологического цикла. Цикл означает в данном случае лишь повторяемость определенных элементов обучения. По объему цикл может быть больше или меньше, но важно, чтобы он был целостным. Процесс обучения независимо от предмета во времени представляет собой цепочку его дидактических циклов-витков. Дидактический цикл реализуется, как правило, в серии уроков.
Чтобы дидактический цикл работал, он должен обладать внутренним единством элементов, его составляющих. Он состоит из следующих элементов-звеньев: 1) постановка познавательной задачи и создание у учащихся положительной мотивации к ее решению; 2) предъявление нового фрагмента учебного материала и создание условий для его первичного усвоения; 3) организация дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня;
4) организация обратной связи и контроля; 5) подготовка учащихся к внеурочной работе. Перечисленные звенья могут входить друг в друга, пересекаться, но их количество в полном дидактическом цикле постоянно и не зависит от содержания учебного материала.
Для реализации дидактического цикла учителю необходимо спланировать деятельность свою и учеников, затем сформулировать дидактические задачи, ориентируясь на конкретное содержание и соотнося их с общими целями образования (1-ый этап). Далее он намечает содержание, подлежащее передаче на разных этапах урока, ориентируясь при этом на реальные возможности школьников (2-ой этап). Определяет методы, которые будут применяться на разных этапах урока (3-й этап). Ориентируясь на выбранные методы, определяет способы и формы их реализации, т.е. выбирает различные методические приемы (4-й этап). Продумывает конкретное наполнение содержанием каждого приема, каждой формы учебной работы (5-й этап). После этого он размышляет о том, в каком виде все это следует занести в свой план-проект (6-й этап), и т.д. По окончании реализации цикла педагог проводит самоанализ.
Попробуем определить индивидуальную дидактическую систему для разных, непохожих друг на друга преподавателей.
Практикам жизненно необходимо знать возможные направления совершенствования своего преподавания, учитывающие их индивидуальность. Учителя различаются по стилю мышления, мотивации и способности к изменениям.
Помочь учителям, особенно начинающим, адаптироваться к условиям работы в конкретной школе, определить свои обязанности в сложившемся коллективе и т.д. можно при помощи создания нескольких моделей дидактических систем педагогов, в которых были бы учтены индивидуально-типологические особенности разных групп преподавателей.