Обучение устной речи одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка

1.3 Взаимодействие различных видов речевой деятельности

Обратимся теперь к вопросу о взаимодействии видов речевой деятельности. Правильно ли начинать обучение только с устного курса? В качестве примера можно сослаться на эксперимент, проведенный педагогами З.М. Цветковой и В. Железняком.

Были взяты пятые классы в нескольких школах и были выровнены условия: один и тот же преподаватель вел занятия в трех параллельных классах. Причем на весь год было высчитано с точностью до минут время, затрачиваемое на каждый вид работы. В одном классе вели преподавание параллельное, т.е. говорили столько же, сколько читали, другими словами, тот материал, который был прочитан, прорабатывался и в устной речи. В другом классе в течение первого полугодия весь материал, предназначенный на год, прорабатывался устным путем; во втором полугодии перешли на чтение и письмо. В третьем классе материал прорабатывался устно с опережением. Например, седьмой параграф был в устной речи на втором и третьем уроке, но на третьем уроке читался материал только первого или второго параграфа, и лишь на десятом уроке начинали писать материал первого и второго параграфов. Таким образом, впереди шла устная речь, с довольно большим отставанием - чтение, а с еще большим отставанием - письмо. Причем эксперимент проводился в русской аудитории, где разница алфавитов создает дополнительную трудность. В сумме в конце года все виды работы по количеству затраченного времени были выравнены во всех трех классах.
Какой получился результат? Наилучший результат у разных преподавателей показал третий план, т.е. с опережением устной речи и с известным отставанием по чтению и с еще большим отставанием по письму.
Интересно проследить уровень усвоения на разных этапах эксперимента. На третьем месяце обучения разница была потрясающей: те, кто первыми начали читать, вообще еще ничего сказать не могли. Те же, кто шел чисто устным путем, уже бегло отвечали на вопросы и задавали вопросы, делали маленькие высказывания. Те, кто шел с опережением, на три месяца отставали от "устников", и это естественно.
Что получилось в конце года? Наихудшие результаты дали те, кто параллельно читал и говорил. У тех, кто начал только с устного курса, был целый ряд дефектов, они оказались хуже в чтении. Переход к чтению с задачей усвоить большой материал по звуко-буквенным связям, к новому алфавиту оказался трудным и затормозил процесс овладения этим видом речевой деятельности. Усвоение новых букв и буквосочетаний превратилось в столь сложную проблему, что в решении ее не помогло даже наличие звукового штампа. И, что самое важное, "устники" в своей собственной речи выпускали неударные части предложения и дали наибольшее число ошибок в употреблении предлогов и артикля. И это понятно, так как эти важные строевые элементы неударны и не имели зрительной опоры, подправляющей слуховое восприятие - неударные элементы остались в тени, и учащиеся приобрели привычку их не договаривать, не все высказывать и часть слов "съедать", а быстрый темп заставляет делать артикль и предлог беглыми.
Этот эксперимент был проведен с максимальным учетом всех условий, которые показали, что наиболее благоприятным на сегодняшний день является путь с устным предвосхищением, когда в устной речи учащихся должно быть больше материала, чем материала, который они читают и пишут [12, с.48].
Эта вторая проблема имеет еще ряд спорных моментов, например вопрос о взаимосвязи устной речи и чтения вообще. Существует закономерность, которая на первый взгляд кажется парадоксальной: чтение трудного в лексико-грамматическом и стилистическом отношении материала разрушает устную речь, чтение же адаптированного легкого материала, причем в большом количестве, развивает устную речь. Это можно объяснить очень просто.
В адаптированном тексте каждая лексическая или грамматическая единица встречается гораздо чаще, чем в неадаптированном. Например, из двух конструкций: Он шел по дороге и Он шел дорогой - при адаптации выбирается одна (скажем, первая). При адаптации обычно ограничиваются "нейтральной" лексикой, например: побежал, а не кинулся, не ринулся, не бросился, не полетел.
Если же учащиеся читают сложный неадаптированый текст, то они, во-первых, читают его медленно и с трудом и поэтому плохо запоминают. Во-вторых, у них нет достаточного опыта, чтобы понять особенности употребления слова в сдвинутом значении; они запоминают эти слова без учета этих особенностей и потому часть употребляют неправильно [10, с.32].