Обучение устной речи одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка

1.4 Проблема системы упражнений, направленных на развитие устной речи на среднем этапе изучения английского языка

Следующая очень серьезная проблема - это проблема системы упражнений при обучении языку, и в особенности устной речи. Почти все согласны с тем, что упражнения при изучении иностранного языка нужно делить на группу рецептивных, т.е. обучающих пониманию (будь то при слушании или при чтении), репродуктивных, обучающих воспроизведению языкового материала, и продуктивных, т.е. обучающих в какой-то степени творческому использованию языкового материала.

Споры вызывает лишь удельный вес каждого из них, причем наиболее дискуссионным является вопрос о роли и месте переводных упражнений. Место переводных упражнений различно в зависимости от этапа педагогического процесса. В начале ознакомления с новым лексическим или грамматическим материалом, особенно на среднем этапе обучения, они полезны, играют положительную роль. Их роль по существу контрольно-разъяснительная. Они, во-первых, показывают преподающему, достаточно ли полно понято то, что было преподнесено аудитории, и показывают изучающему, действительно ли он до конца понял то, что ему нужно.
Оставлять вещи в полупонятом состоянии не надо. Самое вредное, если при изучении любого предмета, не только иностранного языка, остается что-то недопонятым, потому что оно превращается в своеобразный балласт. Человек думает, что он знает, а на самом деле - не знает. Психологически это очень опасно, так как развивает ложное чувство понимания и уверенности (а иногда - наоборот, излишней неуверенности).
После того как материал уже понят, начинается привитие автоматизма. В этот период переводные упражнения, пожалуй, нецелесообразны, а более эффективны одноязычные упражнения, т.е. всякого рода вопросы и ответы, пересказы, определение новых слов, попытки на этом же языке пояснять и поправлять учащихся. Наконец, удельный вес переводных упражнений опять повышается в период контроля усвоения. И здесь интересные результаты дает экспериментальная работа. Например, учащимся дается текст на родном языке с заданием сделать письменный перевод в очень ограниченное время (чтобы некогда было перечитывать текст и анализировать формы), тем самым устанавливается определенный темп работы. Текст строится на пройденном языковом материале. Поскольку задачей такого письменного перевода является проверка усвоения устной речи, то орфографические ошибки не принимаются в расчет.
В результате учащиеся, которые при неограниченном времени подготовки демонстрировали примерно одинаковые знания и умения, дают весьма разные показатели.
Следовательно, быстрый перевод легкого материала без учета орфографических ошибок может служить прекрасным контрольным средством установить степень развития устной речи, тем объективным материалом, по которому можно проанализировать типовые ошибки и сделать вывод для дальнейшей работы.
В отношении упражнений следует обратить внимание еще на один момент. Часто не вполне удовлетворительные результаты преподавания бывают по причине неверной пропорции между учебно-речевыми и истинно речевыми упражнениями.
Учебно-речевыми называются такие упражнения, при которых коммуникация искусственна. Например, на дом дается задание приготовить какой-то текст для пересказа. Этот текст предварительно читается аудитории, следовательно, учащиеся и преподаватель отлично знают, что содержание текста всем известно. Тем не менее преподаватель ведет опрос и требует от учеников пересказа текста, беседует с ними по этому содержанию. При этом жизненной потребности в коммуникации нет, а есть учебные потребности. Чем сознательнее учащийся, тем он легче понимает эту учебную потребность и мирится с ней.
Многие преподаватели мало пользуются формами работы, когда коммуникация делается истинной. Весьма важной, истинно коммуникативной формой аудиторной (особенно) работы является чтение в классе про себя какого-то нового текста, которого ни преподаватель (условно), ни другие товарищи не знали, с установкой на понимание и последующий пересказ. В этом случае аудитория получает какой-то новый материал. По нему может быть проведена интересная беседа, возникают разнообразные вопросы, при этом общение на иностранном языке перестает быть искусственным.
Чтобы ученик успешно усваивал иностранный язык нужны определенные предпосылки психологического характера. Их три основных:
первое - нужно научить учащегося правильно слышать;
второе - необходимо научить его вычленять нужное;
третье - научить его фотографически точно воспроизводить услышанное или прочитанное.
Обычно от учащегося требуют воспроизведения звуков, или ритма, или мелодии иностранного языка до того, как натренирован его рецептивный аппарат. Ученик еще не может отличать ухом, а от него требуют воспроизведения. Следует давать достаточное количество узнавательных упражнений, которые должны предшествовать всякой работе, связанной со слуховым восприятием. Слуховое восприятие оказывается весьма слабо натренированным. И без предварительной тренировки преподаватель невольно толкает его на неправильный путь, заставляя делать артикуляторные движения, когда он не слышит своих ошибок. Только 30% людей сразу могут воспроизводить. Значит, нужно научить точно слышать. Для этого полезно начинать всякое обучение иностранному языку с установкой на устную речь, с упражнений, развивающих слуховое восприятие. Это может быть или начальный курс, или корректировка - если обучающийся уже в какой-то степени владеет языком. Известно, что переучивать труднее, чем учить, чем сразу строить правильное обучение, на переучивание тратится примерно в 3-4 раза больше времени.
Если преподаватель не применяет транскрибирование, то он должен, по крайней мере, записывать на доске буквы и буквосочетания, например: мм, ма, мо, ми, мы, му, мь, мю и т.д., со всеми согласными. На первых занятиях нужно обязательно отводить время (не менее 15 минут) на упражнения, развивающие слух. Они имеют пять градаций:
1. Дается таблица, на которой написаны фонетические значки звуков данного языка или буквы и буквосочетания в виде слогов. Преподаватель сначала артикулирует, например, пять первых звуков или слогов (если нужно, объясняет положение органов речи), а потом вызывается ученик, который должен показать указкой те звуки и звукосочетания, какие произносит преподаватель.
2. По такой же таблице, но называется уже слово. Это ставит обучающихся на вторую ступень трудности, они должны вычленить основной звук или звукосочетания внутри какого-то слова. Например, когда произносится "this", "these", они должны молча указывать соответственно на [i] и [i:]. Только тогда, когда преподаватель убежден, что каждый из обучающихся способен ухом контролировать свое восприятие, можно начать работу по воспроизведению.
3. Преподаватель называет "j", "ch", "ae", ученик показывает на букву или буквосочетание и повторяет его вслух. Это уже репродукция по образцу.
4. Преподаватель показывает указкой на соответствующую букву или буквосочетание и молчит. Учащийся должен правильно воспроизвести звук или сочетание звуков. Когда каждый из учащихся прошел через эту стадию, он готов к воспроизведению слова. Наиболее эффективным этот способ является, когда звуки противопоставляются и изучаются не по одному, а сразу в комплексе. Весь материал делится на четыре этапа по количеству, а потом соответственно по степени трудности.
5. Преподаватель указывает молча на значок, учащийся должен воспроизвести слово, которое он выучил.
На более продвинутых стадиях развитие слуховой внимательности находит свое выражение в целом ряде упражнений такого типа: преподаватель, произнося фразу, предлагает ученикам вычленить в ней определенные элементы (слово, слог и т.д.). По мере прохождения грамматики даются задания на вычленение грамматических форм, а при работе над лексикой - на вычленение слов с определенной тематической отнесенностью (например, слова, обозначающие цвета, положение в пространстве и т.д.).
Нужно систематически, шаг за шагом, тренировать слух, чтобы учащиеся воспринимали речь под каким-то углом зрения, сначала под фонетическим, потом под морфологическим, дальше под углом понятийной отнесенности. Это первое условие, без которого нельзя учить устной речи.
Когда оно выполнено, легче выполняется второе условие - необходимость развивать у учеников умение фотографически воспроизводить языковой материал. Приемы, которые помогают этому воспроизведению, различные.
Первый способ - с начала обучения задавать альтернативные, очень простые вопросы в быстром темпе: "Is this a book?", "Is it an exercise-book?", "Is this his pen?", "Is this his book?". При этом на первых порах вопросы должны быть обязательно в третьем лице, чтобы не надо было реконструировать ответ грамматически. Если сказать: "Is this a new table or new chair?", то учащийся должен точно повторить только часть вопроса: "This is a new chair", или " This is an old chair" [12, с.53-55].
Далее - очень важное упражнение - воспроизведение по ключевым словам или по ключевым глаголам. Что это такое - воспроизведение по ключевым глаголам? В любом иностранном языке глагол - это камень преткновения. Можно сразу узнать иностранца именно по неправильному употреблению видовых форм.
Как проводить эти упражнения? Они имеют целый ряд вариантов. Например, берется текст, который уже читался и по которому отвечали на вопросы. Вся новая лексика и грамматика в нем уже усвоены и нужно переходить к следующему параграфу. Перед тем как перейти к следующей теме, надо сделать памятку из этого текста для долгого хранения. Преподаватель должен для этого иметь соответствующую тетрадку или соответствующий набор таблиц, который хранится в кабинете. У ученика тоже должна быть соответствующая тетрадка.
Преподаватель делает сокращенный вариант пройденного текста. Он берет фабульную основу и записывает ее дословно себе в тетрадь. Предложения нумеруются. Сначала это только простые распространенные предложения, и только постепенно вводятся сложные предложения.
Придя в класс, преподаватель прочитывает этот укороченный вариант старого текста вслух, чтобы создать общее впечатление. Потом подходит к доске, прочитывает по своей тетрадке первое предложение, пишет на доске № 1 и вместо каждого слова, которое он прочитал, ставит черточку. Глагол в личной форме пишется полностью. Затем остаются еще слова, вместо которых ставятся черточки. Если это начальная стадия обучения, то можно в конце нужной черточки ставить какой-то морфологический элемент, например окончания падежей. Можно вместо черточки полностью написать предлоги.
Затем предлагается самому слабому ученику воспроизвести предложение без единой потери. Такая же работа проводится по второму предложению. Потом вызывается ученик, который должен полностью воспроизвести предложения № 1 и 2. Третий ученик уже должен воспроизвести полностью три предложения, а десятый ученик - все десять предложений. Но так как такое настойчивое повторение абсолютно в той же форме идет по концентру 9-10 раз, то к концу занятия самый слабый ученик может воспроизвести хотя бы первые 5-6 предложений без единой ошибки.
Затем дается задание на дом: письменно восстановить в точности все прочерки. У преподавателя же сохраняется таблица всех таких планов - памяток текстов.
Через две недели он вывешивает таблицу и просит воспроизвести тот же текст без подготовки. После небольшой тренировки за полгода скапливается несколько планов - памяток текстов, которые периодически вывешиваются в таблицах и воспроизводятся учащимися.
В чем состоит полезность этого приема? Он, во-первых, развивает фотографическую память. Кроме того, он помогает четко видеть синтаксис без разговора о грамматике. Преподаватель не разговаривает в данном случае о грамматике, но он ее графически все время совершенно ясно представляет учащимся. Кроме того, описанная работа учит учеников более коротко излагать основное содержание, потому что краткий текст является результатом отбора основного содержания.
Впоследствии, когда к этому приему учащиеся привыкли (это особенно важный прием там, где мало учебных часов, но есть требования развить устную речь), появляется возможность повторять старое безо всякой потери времени. Когда текст забылся, вывешивается таблица, прочитывается один раз вариант без пропусков (можно иной раз и не читать) и предлагается его воспроизвести.
В дальнейшем, когда ученики привыкли к такой форме работы, разрешается использование схемы в процессе самостоятельной подготовки. Например, дается прочитать самостоятельно рассказ дома, а на следующем уроке учащиеся должны сделать устный пересказ; но они имеют право заглядывать в план или какой-то собственный вариант. Это тоже учит их сокращать содержание, вычленять главную мысль. Им разрешается сначала поставить все предлоги или даже давать некоторые морфологические элементы. Постепенно этот материал убирается и оставляется в конце концов только глагол. Таким образом готовится самостоятельный пересказ.
Более трудная форма использования ключевых глаголов следующая: читается новый текст два раза, потом преподаватель сразу пишет предложения, ставя вместо слов черточки, и просит учеников написать пересказ, возможно более точно воспроизводя услышанное. Лучшую оценку получает тот, кто выполнил это задание наиболее близко к оригиналу [10, с.111-114].
Следует, наконец, указать на упражнения, которые развивают спонтанность речи. Предыдущие упражнения были рассчитаны на развитие репродукции, т.е. точного воспроизведения образца, здесь - упражнения, облегчающие уже воспроизведение речи. Этот же тип упражнений (воспроизведение по ключевым глаголам) может в дальнейшем стать переходным к обучению спонтанной речи. Сначала подается определенный материал в форме, необходимой для точного воспроизведения, а потом перед аудиторией ставится задача изменить каждое предложение хотя бы немного: вставить определение или обстоятельство, вместо сочиненного предложения дать два простых или ввести придаточное. Но все, что вводится, не должно противоречить смысловому содержанию рассказа в целом.
Наряду с составлением планов-памяток текстов целесообразно использование речевых опор. Это тематические карточки, содержащие глаголы, существительные, словосочетания, используемые в качестве подсказок как при воспроизведении диалогов, так и монологических высказываний [3, с.53-58].
Редко используемым и почти забытым, но тем не менее полезным является метод Кобленца. Кобленц говорил так: текст - это враг. Почему? Потому что текст сковывает инициативу начинающего, так как он прибегает к пересказыванию текста. Нужно давать учащемуся строительный материал, из которого он сможет строить сам. Ребенок больше любит не готовую автомашину, а кусочки, из которых можно сделать что-то собственное, - то ли повозку, то ли еще что-нибудь. Так же, говорил Кобленц, нужно подходить и к языку при обучении активной устной речи. Преподаватель должен дать набор конструкций и определенный список лексического материала. Подставляя в данную конструкцию все эти слова, можно получить бесконечное количество вариантов.
Кобленц много внимания обратил на то, чтобы "изжить страх речи" и развить "умение комбинировать изученный лексико-грамматический материал", чтобы выразить что-то свое.
Например, учащийся получал тему "наш учитель". Он говорил: "Наш учитель - мужчина. Наш учитель - хороший учитель. Наш учитель хорошо знает русский язык. Наш учитель хорошо знает английский язык. Он очень хорошо знает английский язык. Наш учитель преподает хорошо. Мы любим нашего учителя. Он приходит к нам в класс. Он приходит к нам в класс каждую пятницу и вторник. Он приходит каждую пятницу и вторник в 9 часов утра. Наш урок начинается в 9 часов утра. Преподаватель немного пишет на доске, потом мы читаем.".
Правда, это была одна мысль на протяжении многих предложений, но студент владел умением все небольшое, чем он владел, подключать к своей речи.
Уроки Кобленца носили такой характер: бралась определенная конструкция, давался список слов. Ученик читал предложение № 1: Он живет в Москве. Затем производились замены по первому элементу, по второму элементу и т.д.: "Мой брат живет в Москве. Моя сестра живет в Москве. Моя сестра не живет в Москве. Мой преподаватель живет в Москве. Мой генерал живет в Москве. Мой брат живет в Омске. Моя сестра живет в Томске. Моя сестра в Томске не живет".
И вот за 12 минут все 15 учащихся "наговаривали" массу однотипных предложений, мобилизуя всю изученную лексику.
Потом шла сводная тема, где опять использовался старый материал. При этом методе учитель дает задание именно "продуцировать", говоря на заданную тему, не имея образца в рассказе. Таким образом, подстановка носит творческий характер. Это важный элемент работы.
Затем шел новый этап - пересказ по сходной теме, когда слова или конструкции нужно было употребить в другой ситуации [12, с.97-98].
Теперь обратимся к продуктивным упражнениям. Пожалуй, никто не будет отрицать значения ролевых игр в развитии устной речи. Отдельный урок можно полностью построить применяя ролевые игры, а для снятия напряжения и усталости на каждом уроке можно вводить игровые моменты, в процессе обучения это служит сразу нескольким практическим целям. В игре ученики преодолевают психологический барьер общения на иностранном языке, развивают умения говорить, совершенствуют грамматические и лексические навыки. Для этих целей используются кукольный театр, телефонные аппараты и многое другое. Это необходимо для отработки речевых клише. Есть игра “Освободи инопланетянина”, когда учащиеся освобождают из тюрьмы героя, отвечая на вопросы, написанные на замках, которыми закрыта дверь темницы. Ученики любят игру “Поле чудес”, “Давайте пофантазируем”. Это игра для закрепления условных придаточных предложений. Есть игра “Найди разницу в картинках”, применяемая для развития устной речи. Существует много игр с мячом. Полезно применение подвижных игр для валеологического сопровождения урока. Можно использовать игры настольные, такие как “Домино”, детские карты для закрепления знаний цифр и цветов. От игры и нестандартных типов урока - огромная польза. Все это помогает сделать уроки нескучными для учащихся, мотивирую и активизируя их познавательный интерес.
Продуктивным является использование видеоматериалов. Видеофильмы обеспечивают динамическую наглядность и полисенсорный ввод информации. Они воздействуют не только на логическую память учащихся, но и на их эмоции. Использование видео позволяет развивать внимание учеников. Они стимулируют речевую деятельность учеников и создают благоприятные условия для реализации проблемного обучения. Они повышают интеллект детей и расширяют их знания во многих областях науки и культуры. Использование видео позволяет индивидуализировать обучение и развивать мотивированность речевой деятельности обучаемых. Таким образом, психологические особенности воздействия учебного видеофильма на учащихся способствует интенсификации учебного процесса, и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции учеников.
В видеодидактике существует много различных упражнений для работы с фильмом после его просмотра. Чтобы стимулировать коммуникативную активность учащихся, используются следующие виды упражнений:
ответы учащихся на общие и частные вопросы,
монологическое упражнение под названием “озвучивание “ фильма,
вопросно-ответные упражнения,
паузированные упражнения (хоровые или индивидуальные),
еще один вид монологических упражнений:
1) описывание событий с точки зрения разных лиц,
2) освещение событий в разных временах,
3) оценить события субьективно, используя фразы: I think, I suppose, I consider, I guess, to my mind, in my opinion,
составление плана видеофильма,
дискуссия по фильму,
организация ролевой игры,
упражнения типа “выбери правильный ответ”, “расположи предложения в логической последовательности”,
совместный пересказ фильма по типу “снежный ком”.
письменный перевод небольшого фрагмента фильма,
письменный пересказ всего фильма после просмотра,
изложение событий с точки зрения определенного лица с субьективной оценкой,
мини-сочинение на определенную тему,
составление денотатной карты по фильму,
письменные подстановочные упражнения,
заполнение какой-либо таблицы,
отметить галочкой правильные ответы,
заполнить пропуски нужной информацией,
установить и написать, чьи это реплики,
письменные тесты по проверке понимания,
выписывание из фильма по ходу показа предложений в определенном времени,
выписывание предложения и изменение глагола в определенном времени,
составление плана пересказа по фильму.
Рекомендуется использовать фильмы по страноведческой тематике. Это различные фильмы о США, Великобритании. Подобные фильмы оказывают эмоциональное воздействие на учеников. Возможен просмотр мультфильмов, художественных фильмов на английском языке. При их просмотре ученики имеют возможность окунуться в атмосферу языка, сосредоточиться и понять красоту языка. Огромную помощь в овладении языком оказывает видео пособие “Take a look”, “Video English for schools”.
Все эти и ряд других приемов, используемых в комплексе в определенной системе, способствуют овладению очень трудной стороной языка - устной речью.