Olympic Education in France: a legacy Issue or the Promotion of a Model in Crisis?

Keywords:
values; Olympism; education; devices; legacy
1. Introduction
Behind the reinstatement of the Olympic Games by Baron Pierre de Coubertin at
the end of the 19th century lay the conviction that sport embodied values conducive to
building a new social model around universalism, hierarchy and surpassment. In 1908,
de Coubertin defined the Olympic idea as “[ . . . ] the concept of a strong muscular culture
based, on the one hand, on the chivalrous spirit, what you call here [in Great Britain] fair play
and, on the other hand, on the aesthetic idea, the cult of beauty and grace” (
Coubertin 1908
). The
essential principles of Olympism, with a bedrock of regularly adjusted values (
Schantz
2013
), nonetheless require relays. Whether media-based, institutional or political, they
must enable the diffusion of an ideal that should then be enacted. This is particularly the
case for education, which constitutes one of the essential foundations of Olympism and
which has become a fundamental component of the Olympic ideal (
Naul et al. 2018
).
Pierre de Coubertin considered that Olympism merged with education by assimilating
it to “universal sport education, accessible to all, lined with strong bravery and chivalrous spirit,
blended with aesthetic and literary manifestation, serving as a driving force for national life and home
for civic life” (
Coubertin 1908
). In being sustained by a pedagogical ambition, Olympism is
conceived as an education model that is both ambitious and emblematic. Going beyond the
mere proceedings of sports events, it presumes effects over individuals and corresponds to
a political project (
Piggin 2019
).
Soc. Sci. 2022, 11, 62. https://doi.org/10.3390/socsci11020062
https://www.mdpi.com/journal/socsci

---

Soc. Sci. 2022, 11, 62
2 of 15
1.1. Olympic Education and Legacy
Looking at the transmission processes contributes to understanding the legacy of an
event (
Ramshaw 2015
), which is often evoked to give meaning (
Adams and Robinson
2019
), but is unevenly documented when it relates to social or cultural fields. While almost
continuous exposure to a flow of media during the time of the event participates in this
transmission, its brevity and the population’s low participation in Olympiads lead the
effects to be debated. For this reason, promoters of Olympism seek to extend diffusion
geographically, socially and temporally, in particular through the rollout of “Olympic
education”, which has become an unavoidable political and commercial stake (
Kohe and
Collison 2019
). This explains why heritage refers to a variety of terminology and mobilises
a multiplicity of fields (
Viersac and Attali 2021
). The existence of the concept in itself
indicates that Olympism and the values associated with it are not diffused spontaneously
(
Kidd 2013
). The Olympiads’ influence is not sufficient, and it is important to organise
this diffusion (
Attali 2019
). This corresponds to a large-scale political endeavour intended,
more especially, to use educational and sporting institutions to spread the Olympic values
and make them a pedagogical tool. In this respect, schools and universities are targeted, as
are the institutions placed under the social responsibility of an organisation, such as the
International Olympic Committee (IOC) (
Bayle 2016
). Moreover, the National Olympic
Academies (NOA) were already given the mission by the IOC of ensuring this diffusion in
1968. The question of the possible redundancy of Olympic education alongside the teaching
of Physical Education (PE) in schools can be raised, as their objectives may be convergent
and also limited to mere promotion for the stakeholders (
Kohe and Collison 2019
). The
school and the NOA mention the same notions of physical and cultural development of
citizenship and emancipation, without, however, being based on the same ideologies. In this
regard, the meaning that the actors concerned give to this Olympic education constitutes
an important indicator for understanding their positions. While the IOC and successive
Organising Committees for the Olympic Games (OCOG) have aimed to implement it in
numerous countries, according to what concepts do they envisage it? Furthermore, what
do schools and their teachers, as suggested, really do with it? The study of Olympic legacy
(
Gammon et al. 2013
) through school sport education implies analysing the positions and
projects of both the promoters of Olympism and the players likely to relay them. While
some works have studied the role of sports events from the perspective of developing
human capital (
Lee et al. 2013
), none of them have studied the educational enterprise
generated by Olympism. Our study is thus unprecedented on this subject, although a key
one in the promotion of Olympism, as well as on the legacy strategies developed since the
1990s (
Kissoudi 2008
).
The literature underlines the fact that Olympism is a system of thought resembling
an ideology (
Krieger and Kristiansen 2016
), which consists of promoting the educational
role of sport. In this respect, Olympism constitutes a tool to serve mass socialisation whose
underpinnings should be analysed. Beyond the quadriennal event capturing all attention,
Olympism is therefore, above all, a modern mythology (
Schantz 2016
) drawing on symbolic
elements intended to convince people of the educational relevance of sport as a foundation
of its expression and legitimacy. Having never been really defined, the mere use of the term
leads to representations and draws on an imaginary imposing education through sport as
a given.
1.2. Stakeholders in the Olympic Movement and Research Challenges
By combining history and sociology, this work aims to shed light on the use of Olympic
education at school as an element of a policy strategy designed to establish, sustain,
and then preserve the Olympic model and its associated representations. The political
dimension of Olympic education is obvious; the State is particularly invested with several
advisors to the President of the Republic dedicated to the subject, the appointment of an
inter-ministerial delegate for the Olympic and Paralympic Games reporting to the Prime
Minister’s office, and that of a ministerial delegate for the ministers of the Education

---

Soc. Sci. 2022, 11, 62
3 of 15
nationale and higher education, more particularly responsible for developing a dispositif
likely to interest the young. Olympic education is considered a dispositif, as defined
by Foucault, in other words, “a resolutely heterogeneous ensemble of discourses, institutions,
architectural forms, regulatory decisions, laws, administrative measures, scientific statements,
philosophical, moral, and philanthropic propositions, in short: the said as much as the unsaid”
(
Foucault 2001
, p. 299). The interplay of multiple discursive elements should enable us to
reconstruct this heterogeneous ensemble on which the dispositif of Olympic education is
based. Yet, the aim is also to see “the link that may exist between these elements” (Foucault ibid.).
We hypothesise that it lies in the strategic role of Olympic education. While the historical
approach tends to show that use of the Olympic model in the education system has had a
promotional as well as socialisation purpose regarding the lack of direction of the young,
we put forward the hypothesis that Olympic education aims also to combat the crisis of
the Olympic model itself. With its supposed values no longer resonating with individuals’
environmental, social and health concerns (
Chappelet 2012
), Olympic education is observed
as the way to create a new legitimacy for the Olympic model among the young generations.
To understand what has become of this political intention, it is necessary to look at
what teachers as relays in schools do with it. Beyond the aims and strategies of the Olympic
establishment, Olympic education inevitably passes through the decisive filter of teachers
and their pedagogical practices. It is therefore a question of not only understanding for
what reasons the actors of Olympism have chosen school to relay this Olympic education,
but also analysing how it is used by the teachers. Do they take the language and rhetoric
conveying the Olympic imaginary on board? Are they themselves socialised in sporting
terms by this model before relaying it to their pupils? Or, on the contrary, do they make a
distinction between Olympic education and Physical Education (PE)? What educational
impact do they give to Olympism in PE? Finally, do they operate as conveyors of the
Olympic model or do they subject it to pedagogical analysis, to the point of introducing
pupils to a critical distancing approach.
These questions merit being tested through a case study at national level. In this
respect, France constitutes an opportune field of study, as its Organising Committee intends
to involve the whole of the country in the 2024 Paris Olympic Games. We have already
underlined the role of political actors in the Olympic Movement. Although the Movement
was initially organised by the private sector, it was taken over by the public sphere because
of the stakes involved. It was then that the National Olympic Committee, representing
federations, faced competition from the newly created Ministry of Sport, and that schools
were involved in promoting the Movement. The implementation of several educational
projects attests to the particular situation of the country and its long-standing and complex
relationship with Olympism. The latter explains why school sport moved away from
the sports movement to build an education-based more on educational objectives than
sporting stakes (
Gomet and Attali 2018
). The fact is that PE teachers have been influenced
by the Olympic practice model and are regularly called upon to transmit its values. This
situation has led us to propose several scales of analysis to understand the diversity of
Olympic-related educational projects from a synchronic and diachronic perspective, as well
as an institutional and professional point of view.