Основы теории и практики логопедии

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значи­тельно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывка­ми слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Приведем рассказ Вити М., 8 лет, по серии картин «Два козлика».
«Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, упа воду». (Лежала узкая дощечка. Козлики идут навстречу и начали бодаться. Бодались, бо­дались и упали в воду.)
Как видно из примера, запас общеупотребительных слов становится довольно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. На этом уровне дети уже пользуют­ся личными местоимениями, изредка предлогами и сою­зами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знако­мых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недораз­витие речи выступает еще очень отчетливо или даже рез­ко: незнание многих слов, неправильное произношение
71
звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: «Пальто шотком стряхает»; слово дворник заменяется объяснением «Такой дядька пометает дволь».
Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами (чулок – «нога» и жест на­девания чулка; полка – «мыло» – и покалывает, как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое проис­ходит и при неумении назвать действие; название дейст­вия заменяется названием предмета, на который это дей­ствие направлено или которым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом (подметает – «пол» – и показ действия; режет хлеб- «хлеб», «но­жик» – и жест резания).
Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отри­цание не (помидор – «яблоко не»).
Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, по при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос «С кем ходил в кино?» ребе­нок отвечает: «Мама», «Папа». – «Что делал?» – «Я умываца».
Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный харак­тер, фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли на горке»).
Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам – «две уши», «два печка».
Форма прошедшего времени глагола нередко заме­няется формой настоящего времени, и наоборот («Витя елку иду» – вместо пойдет; «Витя дом рисовал»–вместо pucует).
Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешение глаголов прошедшего времени муж­ского и женского рода («мама купил», «девочка пошел» и др.).
72
Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой ста­дии еще не употребляется.
Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими словами («Красин лента», «вкусная грибы»).
Предлоги употребляются редко и притом неправиль­но, чаще опускаются, например: «Я была лелька» (Я был на елке); «Сопака живет на будке» (Собака живет в будке).
Союзами и частицами дети пользуются мало.
На этой стадии речевого развития иногда обнаружи­вается стремление найти нужную грамматическую фор­му, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя пред­ложения по картинке, мальчик говорит: «На... на... стала лето... лета... лето»; «У дома делеве... дереве».
Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различение некоторых граммати­ческих форм, но это различение еще очень неустойчиво.
В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окон­чаниями. Здесь происходит ориентация не только на лек­сику, по и па морфологические элементы, которые приоб­ретают смыслоразличительное значение. Становится воз­можным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, хотя ошибки при выделении этих форм еще не­редки.
Понимание форм числа и рода прилагательных на этой стадии речевого развития почти полностью отсутст­вует, а значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.
Таким образом, намечающееся грамматическое слово­изменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в актив­ную речь детей. Имена прилагательные и слова, относя­щиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной.
73
Способами словообразования на этой ступени речево­го развития дети совсем не пользуются.
На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних нередко достигает 16-20. Нару­шенными чаще всего оказываются звуки с, с' з, з' ц, ш, ж, ч, щ, л, р, р', б, б', д, д', г, г'.
Для детей с поздним началом речи характерны заме­ны твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твердыми (пять – «пат», пыль – «пил»). Гласные обычно артикулируются неотчетливо.
Между воспроизведением звуков изолированно и упо­треблением их в речи часто еще имеются резкие расхож­дения. Так, умея правильно произносить звонкие взрыв­ные согласные, ребенок смешивает их с глухими (боты – «боды», белка – «пелька»). Аналогично могут взаимоза-меняться свистящие и шипящие, сонорные р–л (подуш­ка – «бадуська», репа – «леба»).
Несформированность звукопроизношения сопровож­дается затруднениями в произношении слов и предло­жений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем.
Дети часто могут правильно воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Более или менее правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (например, мак), без стечения согласных. Повторение простейших дву­сложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила – «ля»; ваза – «вая» и т.д.).
Еще более ярко выраженные затруднения встре­чаются при воспроизведении звукового состава двуслож­ных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и сло­гов в слове часто воспроизводится неверно (окно – «кано», «ано», «ако», «анек»; очки – «атки», «аки» и т.д.).
При повторении двусложных слов с закрытым и пря
74
мым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка – «бака», вилка – «вика» и т.д.).
Наибольшие затруднения вызывает произношение од­носложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда–«визьга», «вида», «ада» и т.д.).
В трехсложных словах, наряду с искажением и опус­канием звуков, встречаются перестановки слогов и опу­скание их (голова – «aвa», «ува», «коволя»; борода – «адя», «быда», «добора» и др.).
В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двусложных.
Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми настолько искаженно, что слова становятся совершенно непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание многосложной структуры (милиционер – «аней», «мытате»; велосипед– «сипед», «сипек», «апед», «тапитет»).
Произношение еще более нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые отдельно произносились либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с заданным словом (В клет­ке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»).
Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть и др.). Дети с этим уровнем недоразвития речи вовсе не усваи­вают чтения и письма без специального обучения.