психомоторный, «предполагающий формирование двигательных умений и навыков»

3. Развитие лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка

билингвизм преподавание мышление
Понятие лингвистического мышления можно определить, основываясь на анализе общих понятий, описанных в первой главе. Его следует рассматривать как качественно новое образование личности, которое возникает у школьников на основании изучения теории языка и в процессе получения языковых умений и характеризуется высоким уровнем развития мыслительных операций, а также наличием мотивации к получению лингвистических знаний, умений и навыков.
В соответствии с этим следует обоснованное положение о том, что процесс формирования лингвистического мышления не просто затрагивает, но фактически влияет на развитие интеллекта учащихся, которые обучаются не только языку, но и овладевают метаязыком, поскольку «наилучшим показателем интеллекта является то, как люди усваивают новое, а не уровень знаний, который они накопили к определенному моменту времени».
«Именно высокий уровень сформированности лингвистического мышления позволяет ученику и личности взрослого человека в будущем остаться не просто обучаемым, не только сохранить потребность в приобретении новых знаний, каких бы областей это знание ни касалось, но и в совершенстве владеть инструментом получения нового знания, а именно языком. В соответствии с представлениями об основных функциях, выполняемых в человеческом обществе, язык постоянно остаётся посредником между познанным и вновь познаваемым».

3.1 Развитие лингвистического мышления школьников в процессе обучения

Язык является настолько значимой частью человеческих знаний, что неоспоримо оказывает влияние на мышление человека. В процессе обучения языку происходит формирование специфического лингвистического мышления, которое предполагает владение метаязыковыми структурами, развитие чувствительности к логике языка. По мнению некоторых ученых, логическое мышление невозможно вывести из врожденных в человеческое сознание процессов. Рассматривая пути и возможности формирования лингвистического мышления, ученые-лингвисты считают необходимым развитие логического мышления (Н.В. Дмитриев, В.А. Добромыслов), то есть «способности и умения учащихся правильно представлять себе явление языка в их существенных свойствах и отношениях». Из этого следует, что логическое мышление - это обязательный содержательный компонент лингвистического мышления. Логическое мышление в процессе изучения русского языка - «это способность и умение учащихся правильно представлять себе явление языка в их существенных свойствах и отношениях»39. На основе выявления следующих важных знаний русского языка, а также умений и навыков, можно судить о сформированности логического (языкового) мышления у учащихся:

 ученик может выявить суть языкового явления;
 ученик может установить сходства и различия между языковыми явлениями;
 ученик может классифицировать и группировать языковые явления, основываясь на определенных категориях;
Основываясь на выделенных М.Т. Барановым принципах преподавания русского языка в школах (функциональный, структурно-семантический, межуровневых и внутриуровневых связей, нормативно-стилистический и исторический, а также экстралингвистический), можно обозначить основные специальные принципы, формирующие лингвистическое мышление школьников, являющееся условием для их интеллектуального развития:
 ориентированность на получение лингвистических знаний определенного уровня;
 принцип осознанности в процессе формирования языковых умений:
 осознанное выделение в словах лексического и грамматического значений, обоснованного наличием представлений о специфике лексического значения и о видах лексических значений, а именно о категориях предмета, числа, действия, признака предмета, признака действия;
 понимание грамматических значений;
 понимание специфики соотношения «форма - значение».
Методист Э.В. Криворотова считает также важнейшими в формировании лингвистического мышления такие общедидактические принципы, как проблемность, креативность и системность. В работе, направленной на развитие лингвистического мышления школьников, следует старательно отбирать и систематизировать грамматические материалы в соответствии с такими принципами, как научность, доступность, проблемность, а также принципом грамматической насыщенности. Важно, чтобы отобранный дидактический материал соответствовал определенному составу языковых знаний и умений «совокупность которых составляет содержательную и операционную стороны такого мышления и обеспечивает человеку свободное владение языком». Для того чтобы процесс формирования лингвистического мышления был наиболее результативным, следует соблюдать некоторые условия, например: целенаправленная установка преподавателя дать учащимся наиболее полные представления о соотношении «форма-значение» в языке, о соотношении языковой и внеязыковой действительности, а также о специфике лексического и грамматического значений, содержащихся и выражаемых в словах. Языковое мышление формируется у учеников раньше, чем лингвистическое, так как не связано с владением единицами метаязыка, следовательно, свободное владение языком достигается тогда, когда достигнута цель формирования лингвистического мышления. «Именно посредством языка происходит вхождение обучаемого в мир абстракций: “язык “учит” делить видимый и мыслимый мир на классы… Детей учит отвлеченному мышлению родной язык: так, через неоднократное повторение они приходят к пониманию обобщенности значения «предметы», спрашивая о любом из них кто? или что?. Обобщённое (оно же и отвлечённое) понятие о действиях получают с помощью вопросов: Что делать? Что сделать? Понятие качества получают, спрашивая о существительных - какой? Общее представление о количестве усваивают через вопрос - сколько?». Важно понимать, что ученики усваивают эти абстракции еще до того, как идут в школу, в процессе школьного обучения им необходимо сформулировать языковые понятия, чему способствует педагог, который владеет специализированной методикой, предполагающей целенаправленное формирование лингвистического мышления. В процессе изучения языка в школе дети обучаются отвлеченному мышлению, изучая состав слова, и педагог, правильно понимающий свою задачу развития у детей абстрактного мышления, знакомит их с семантикой словообразовательных аффиксов. Таким образом, «дети закрепляют свое понимание абстракции, приобщаются к новым формам выражения её в языке; то же происходит на уроках по лексике, когда дети делят слова на конкретные и абстрактные». Процесс овладения языком способствует восприятию мира «в связях и отношениях», что непосредственно относится к изучению грамматики. Из этого следует, что «лингвистические сведения учащимся даются прежде всего для развития их мышления, но развитое мышление, конечно, облегчает совершенствование речи».
Методисты полагают, что развитие лингвистического мышления зависит от протекания трёх важных процессов:
1) от процесса формирования абстрактного мышления;
2) от особенностей протекания процесса стихийного овладения языком, где важную роль играет «развивающий потенциал языковой среды»;
3) от целенаправленности, целесообразности и степени эффективности методического воздействия.
В связи с этим, можно сделать вывод, что при изучении грамматических явлений в школе, необходима такая рефлексия, которая поможет ученику достичь логически грамматические понятия, нормы изменения и сочетания слов.
Процесс развития лингвистического мышления школьников должен включать несколько необходимых элементов:
 получение учащимися определенного запаса лингвистических знаний, включающих знание парадигмы и навык соотношения единиц парадигмы с системой в целом, получение знаний о наличии синтагматических отношений между единицами языка и получение навыка вычленять такие отношения, а также овладение элементами метаязыка;
 получение знаний об иерархии языковых и метаязыковых единиц и приобретение навыка определения места языковых единиц в иерархической системе языка;
 получение учащимися знаний о способах интеллектуальной деятельности;
 достижение уровня сформированности системы общепредметных мыслительных умений, которые предполагают осуществление мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, абстрагирования, классификации, дифференциации и др.;
 развитие комплекса лингвистических умений (учебно-языковых, речевых и правописных); умений производить логико-лингвистические операции; умений выявлять соотношение «форма-значение», умений соотносить лексическое и грамматическое значение слов, а также явления внеязыковой действительности с явлениями языковой действительности;
Значительным в процессе преподавания русского языка является осознание неисчерпаемости языковых значений и теснейшей связи понимания этих значений с процессом интеллектуального развития ученика. Такое понимание устанавливает связь языкового развития личности с процессом формирования представлений о мире, которые структурируются с помощью языка. А.Л. Потебня также высказывал мысль о безграничности и неисчерпаемости языковых значений: «Если мир, как мы верим, неисчерпаем для познания и если верно, что не может быть найдено пределов лексическому развитию языка, то нельзя назначить и черты, ограничивающей количество и качество возможных в языке категорий».
В условии, что школьник понимает языковые значения и совершенствует в процессе обучения навыки передачи данных понятий, можно говорить о совершенствовании его мыслительного аппарата.
«Создание языка, начиная с первой его стихии, есть синтетическая деятельность в строгом смысле этого слова, именно в том смысле, по которому синтез создаст нечто такое, что не заключено в слагаемых частях, взятых порознь».
При рассмотрении процесса формирования и развития лингвистического мышления школьников в процессе обучения, необходимо учитывать некоторые условия, которые связаны с особенностями протекания этого процесса. В первую очередь, чтобы понять грамматические значения, необходимо для начала осознавать факт их существования, помимо факта существования лексического значения слова, а также то, что именно грамматическое значение позволяет слову стать элементом системы языка. Наиболее важной задачей методики преподавания русского языка является нахождение способов и разработка приемов наиболее эффективного, глубокого и осознанного усвоения учащимися грамматики. В корне решения этой задачи находится достижение понимания учениками основ, структуры и взаимосвязи структурных элементов языка.

.2 Текстоориентированный подход в обучении русскому языку как основа развития лингвистического мышления учащихся

Ориентированность на процесс коммуникации и функциональный подход к изучению языка неизбежно приводят к выявлению коммуникативной единицы высшего порядка, которая позволяет осуществлять речевое взаимодействие. Такой единицей в настоящее время многие исследователи признают текст: “Сегодня уже мало кто спорит с идеей П. Хартмана о том, что все носители языка говорят только текстами, а не словами и не предложениями, по меньшей мере предложениями из слов в текстах» (В.В. Красных); «Мы не просто подбираем слова в высказывании соответственно отдельно окружающим нас предметам и явлениям, а вместе с тем строим высказывание сразу как целое» (А.А. Леонтьев); «Мы говорим нормально не разрозненными словами, а предложениями и текстами, и наша речь покоится на ситуации» (Г. Вайнрих).

Само слово текст (лат. textus) означает ткань, сплетение, соединение. В языкознании текст определяется как последовательность вербальных знаков.
«Текст как явление языковой и экстралингвистической действительности представляет собой сложный феномен, выполняющий самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, и отражение психической жизни индивида, и продукт определённой исторической эпохи, и форма существования культуры, и отражение определённых социокультурных традиций и т.д. Всё это обусловливает многообразие подходов, множественность описаний и многочисленность определений текста».
Стремление преподавателей русского языка к повышению уровня компетенций учеников в вопросах языка и речи создает почву для применения текстоориентированного подхода, когда текст используется как главная дидактическая единица. Текст в данной методике выступает в качестве цели и результата речевой деятельности учеников.
Обращение к текстам большого объема в рамках времени, выделенного на урок, затруднительно для организации изучения различных тем программы по русскому языку, поэтому «большие» тексты используются чаще всего только на этапах контроля. Тексты малых форм имеют существенное преимущество, так как они могут быть использованы оперативно.
При использовании художественных текстов на уроках русского языка организуется развитие не только языковое, но также активизируются нравственные, культурные и эстетические, воспитательные аспекты образования.
«В преподавателе знание предмета далеко не составляет главного достоинства, главное достоинство преподавателя в том, чтобы он умел воспитывать своим предметом».
В 5-6 классах целесообразно использование информационных текстов развлекательного, юмористического, сказочного характера, которые направлены на то, чтобы вызывать у школьников интерес к предмету, способствовать установлению более близкого, непринужденного контакта между учителем и учениками, что немаловажно в адаптационный период при переходе учеников из начальной школы в среднюю и что, в итоге, реализует коммуникативную цель обучения.
Авторами современных текстоориентированных методик, используемых в учебниках по русскому языку, являются А.Д. Дейкина и Т.М. Пахнова. Работа с текстом на уроках ведется в определенной логике - поэтапно (это помогает педагогу при планировании занятий).
Первым этапом является знакомство с текстом: самостоятельное чтение учениками, прослушивание текста учителем или заранее подготовленным учениками. Далее должен происходить учебный диалог, в котором педагог, основываясь на возрастных особенностях учеников и уровне подготовки класса, подводит учеников к пониманию смысла прочитанного, ставит перед учениками задачи по определению проблем, как следствие формулировки правил. После чего текст анализируется в зависимости от поставленных темой урока задач. Производится лингвистический анализ текста: выполняются задания, направленные на развитие орфографических, пунктуационных и коммуникативных навыков учеников. После этого ученики делают выводы - устно или письменно.
В текстоориентированном подходе преподавателями часто используется метод сравнительно-типологического анализа, а также приемы и методы исследовательской деятельности. Считается, что классические образцы текстов прививают любовь к слову, умение внимательно работать с текстом. Классические тексты создают естественные условия освоения правил русского языка (хотя это не всегда уместно для школ с полиэтническим составом). Несмотря на то, что многие учащиеся полагают, что наука отделена от практики, классические тексты в основном доказывают обратное.
Преимущество текстоориентированных уроков заключается в том, что они способствуют формированию целостной научной картины мира и рассмотрению различных явлений с разных сторон, способствуют навыкам сравнения и обобщения, формулировки выводов, а также расширяют кругозор школьников и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой речи.
В 5-6 классах практикуется повторение теоретического материала посредством обобщающих бесед и лингвистического (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического - частей речи, синтаксического) разбора, анализа текстов разных стилей. Лингвистический разбор предполагает установление взаимосвязи фонетической, грамматической характеристики слова или предложения с их правописанием; разбор начинается с выявления в предложении или тексте необходимого языкового факта, устанавливается связь между разными сторонами языковой системы: лексикой и стилистикой, словообразованием и морфологией, морфологией и синтаксисом.
Параллельно с анализом текста на уроках ведется работа по орфографии и пунктуации:
- в формате выписок, планирования, переложения текста, его продолжения или составления подобного в том же стиле;
- в формате комментирования - объяснения орфограмм и пунктограмм, выполнения упражнений из учебника, группировки примеров в соответствии с определенными правилами правописания;
также может проводиться небольшое обсуждение, позволяющее ученикам построить планы, схемы или таблицы взаимодействующих правил, таким образом намечая алгоритм умственных действий.
По мнению методистов А.Д. Дейкиной и О.Н. Лёвушкиной, работа с текстом на уроках русского языка является творческой задачей для учителя и учащихся, включающей в себя аналитическую деятельность.
Сближение курсов русского языка и литературы, систематическое обращение к художественным текстам изучаемых по программе произведений, способствует развитию речевых навыков, обеспечивает более высокий уровень восприятия учениками художественных форм произведений. На программном литературном материале школьники практикуются в построении сообщений типа индивидуальной, сравнительной, групповой характеристики, анализа идейно-тематического содержания произведения, его композиции, используемых в нем художественных средств, авторского отношения к изображаемому, авторской позиции. Данный формат работы, так или иначе, способствует развитию лингвистического мышления учащихся.

3.3 Критерии оценивания сформированности лингвистического мышления у учеников 5-6 классов

В ходе учебного процесса очень важно отслеживать достижения обучающихся. Для этого следует определить состав знаний о языке и те языковые и речевые умения, «совокупность которых составляет содержательную и операционную стороны такого мышления и обеспечивает человеку свободное владение языком».

В последние годы педагогами-психолингвистами разработана новая методика развития языковой личности, которая названа лингводидактической. Её новшество состоит в том, что в ней введены уровни владения языком:
Первый уровень - правильности, который предполагает наличие значительного лексического запаса слов и основных закономерностей языка, позволяющий строить высказывания и проектировать тексты в соответствии с элементарными правилами русского языка.
Второй уровень - интериоризации (направленный внутрь психики), который включает в себя умения реализовывать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевых действий.
Третий уровень - насыщенности, определяемый с точки зрения отражения в речи учащегося разнообразия и богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики.
Четвёртый уровень - адекватного выбора лексики.
Пятый уровень - адекватного синтезирования, который учитывает соответствие произведенного учеником текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, которые лежат в его основе.
Лингводидактическая модель языковой личности предполагает сделать акцент на коммуникативном аспекте в обучении русскому языку, так как процессы формирования речевой и языковой компетенции находятся в органической взаимосвязи, и ход этих процессов, должен основываться на осознанном усвоении грамматических правил.
В основном контроль уровня знаний русского языка в школах проводится в форме письменных работ: диктантов, грамматических заданий, изложений, сочинений и тестовых заданий.
В системе образовательного процесса нормы оценивания предназначены для обеспечения одинаковых требований к знаниям, умениям и навыкам учеников. Учащимся предъявляются требования только к тем знаниям, умениям и навыкам, над которыми они работали к моменту проверки. Для выявления уровня сформированности лингвистического мышления в 5-6-х классах проверяются знаниях полученных сведений о системе языка, входящие в образовательную программу, используемую в конкретной школе.
Устный опрос - один из основных способов проверки знаний учащихся по русскому языку. Развернутый ответ ученика должен соответствовать теме и показывать его умение применять правила в конкретных случаях. Оценивая устный ответ ученика, нужно учитывать его полноту и степень осознанности изученного, которую можно выявить, проанализировав последовательность ответа и грамотность его речевого оформления.
Основанием для отличной оценки служат такие ответы, когда ученик:
1. Полно излагает изученный материал и дает правильные определения языковых понятий и формулировки правил.
2. Обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составляемые.
3. Излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка.
Хорошая оценка ставится в том случае, если ученик отвечает соответственно тем же требованиям, что и для отличной оценки, но допускает пару ошибок, которые сам же может исправить, и пару недочетов в последовательности речевых оборотов.
Отметкой “удовлетворительно” оценивается ответ, если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений проверяемой темы, но:
- излагает материал не полностью и допускает неточности в определении понятий или в формулировках правил;
- не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;
- излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в формулировках.
Неудовлетворительная оценка ставится, если ученик обнаруживает незнание или непонимание основной части изучаемого материала, ошибается в формулировках правил, искажая их смысл.
Для оценки орфографической и пунктуационной грамотности учащихся 5-6 классов, в основном используется такой вид письменной работы, как диктант. С его помощью проверяется усвоение учениками слов с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами, умение правильно писать слова с изученными орфограммами, умение расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами. Для проверки правописания слов, усваиваемых в словарном порядке, используется словарный диктант. Контрольный словарный диктант может состоять из следующего количества слов: для 5 класса - 15-20, для 6 класса - 20-25. Хорошая оценка ставится при допущении в диктанте 1-2 ошибок, удовлетворительная при допущении 3-4 ошибок, если в диктанте допущено 5 и более ошибок ставится неудовлетворительная оценка.
Оценивание сочинений и изложений производится в результате проверки и выявления у учеников таких навыков, как умение раскрывать тему, умение использовать языковые средства в соответствии с темой, задачей и стилем высказывания, соблюдение языковых норм и правил правописания. Примерный объем текста для подробного изложения в пятом классе 100-150 слов, а сочинения 1 страница. В шестом классе норма объема работ увеличивается в 1,5-2 раза. Сочинения оцениваются двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая - за грамотность. При анализе созданного учеником текста наиболее полно отражается уровень его развития лингвистического мышления. При проверке такой письменной работы следует обращать внимание не только на соответствие темы сочинения основной мысли ученика (и полнота ее раскрытия), но и последовательность изложения, разнообразие словарного запаса, грамматический строй речи.
Оценивание обучающих работ неконтрольного характера (упражнения) происходит в более строгом порядке, для того чтобы повысить мотивацию к развитию лингвистического мышления учеников.
Существуют также методики оценки общего уровня интеллектуального развития, разработанные Гансом Юргеном Айзенком, которые широко освещены в психологических трудах. Полный вариант оценочного теста представляет из себя 8 субтестов, пять из которых предназначаются для оценки уровня общего интеллектуального развития человека, и три - для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех, которые важны для других видов деятельности, где активно используется образно-логическое мышление. Субтест Г. Айзенка включает в себя подборку задач с постепенным усложнением, на прохождение такого субтеста отводится 30 минут, за это время подростку необходимо решить наибольшее количество задач. Оценка уровня развития лингвистического мышления (как и других способностей в остальных субтестах) производится по общему количеству правильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями, которые выводятся в формате графиков. В инструкции к тесту уточняется, что никто не в состоянии пройти все задания за отпущенный промежуток времени. Норме для лингвистического субтеста соответствует 4 правильно решенные задачи в возрасте 11-12 лет.
Чтобы оценивать уровень лингвистической компетенции учащихся 5-6 классов, нужно опираться на критерии и показатели развития ее структурных компонентов, а также оптимальные методы выявления уровня сформированности каждого из них. Методисты Т.В. Ежова, В.А. Сластелин, К.М. Ирисханова и др. выделяют следующие общие компоненты лингвистической компетенции:
– когнитивный - знания о единицах языка, о правилах образования и функционирования единиц языка, о системе языка;
– операционно-деятельностный - владение языковыми средствами, способность строить правильные собственные высказывания и воспринимать чужие;
– личностный (включающий мотивацию) - готовность оперировать языковыми средствами в процессе речевой деятельности, использовать эти знания.
Наличие знаний о языке, способность их систематизировать, а также систематизировать единицы языка, дифференцировать либо обобщить, является показателем сформированности основного системообразующего когнитивного компонента - лингвистической компетенции. Умение применять собственные знания на практике в коммуникационной сфере, а также при написании сочинений и других письменных работ, с применением анализа информации и составления текста (изложение, эссе, отзыв, и т.д.) является показателем сформированности операционно-деятельностного компонента лингвистической компетенции.
Ученикам с высоким уровнем развития лингвистического мышления характерны глубокие, системные, устойчивые знания о языке, постоянно проявляющиеся во всех его аспектах. При высоком уровне развитости лингвистического мышления у учеников проявляется высокая степень самостоятельности и творческий подход к применению знаний. Для среднего уровня развития лингвистического мышления также характерны системные знания, но в процессах их проверки у учащихся, могут проявляться в хаотичной форме. Низкому уровню развития лингвистического мышления относятся поверхностные знания, которые проявляются у учащихся бессистемно и эпизодически.
Умение различать в словах конкретное лексическое значение и абстрактное грамматическое значение дается школьникам с трудом. Это вызвано и тем, что сходство форм слова часто не обеспечивают единства ни лексического, ни грамматического содержания. Это может привести к ошибкам как при определении слова как части речи, так и при определении синтаксической структуры предложения.
Учителей русского языка и литературы нередко называют учителями - словесниками. Чтобы языковедение и литературоведение не отрывались друг от друга, в современной образовательной системе широко применяются технологии развития критического мышления через чтение и письмо, так называемый, текстоориентированный подход. Для преподавателей русского языка главной задачей в межпредметных связях - связь русского языка и литературы, та глубинная связь, когда знания по русскому языку, речевые умения и навыки закрепляются на уроках литературы, а знания по литературе обогащают речевую практику учащихся на уроках русского языка.
Подводя итоги главы «Развитие лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка», можно сказать, что в ней были подробно рассмотрены компоненты лингвистического мышления, а также основные специальные принципы и условия преподавания русского языка, способствующие его развитию. Выводом из данного исследования является зависимость формирования лингвистического мышления от протекания трех процессов: формирования абстрактного мышления, протекания стихийного освоения языка и от целенаправленности методического воздействия.
Во втором параграфе данной главы был рассмотрен текстоориентированный подход в обучении русскому языку как наиболее актуальный и востребованный. Применение художественных текстов на уроках русского языка в качестве дидактического материала для аналитической работы способствует развитию лингвистического мышления учащихся и формирует основы лингвокультурологической компетенции детей-инофонов.
В третьем параграфе третьей главы были приведены критерии и методики оценивания сформированности лингвистического мышления, а также выведены основные компоненты лингвистической компетенции.
В целях формирования у учащихся умения видеть слово как «внутреннее, конструктивное единство лексического и грамматического значений» (В.В. Виноградов), необходимо выстроить процесс обучения так, чтобы учащиеся смогли осознать и усвоить основную закономерность языка: отношение (зависимость) между языковой формой и ее содержанием (значением).