Тема Лингвострановедение в практике преподавания русского языка. Язык и культура

Пасха — верба — церковь — всенощная — крестный ход — яйца —кулич — пасха —разговляться.
Для американцев цепочка принимает измененный вид:
Пасха — пальма — церковь — крестный ход — пасхальный кролик — конфеты — корзинки — шляпы — лилия — яйца — ужин.
Поскольку обучение в условиях языковой среды носит крат­косрочный характер, отбор методов и приемов должен быть на­правлен на интенсификацию процесса обучения, на активиза­цию познавательной деятельности иностранных учащихся.
Долговременной положительной мотивации на занятиях, ак­тивизации познавательных интересов иностранных учащихся способствует трансформация формы изучаемого материала — использование необычного материала, зрительной и слуховой наглядности, игры.
При работе над страноведческими текстами целесообразно использовать прием коллажирования (составления коллажа). Этот прием позволяет сконцентрировать внимание учащихся на ключевом понятии, выделить его и раскрыть содержание сопут­ствующих ему понятий. Ключевое понятие помещается в центр, а вокруг него располагаются понятия-спутники, составляющие его фоновое окружение. Коллаж может иллюстрировать одно­временно факты русской и родной культуры учащихся, тогда понятия — спутники располагаются параллельно: с одной сто­роны — относящиеся к русской культуре, а с другой — к род­ной культуре обучаемых. Работа по составлению коллажа может быть построена и таким образом, что вначале ключевое понятие по ходу чтения страноведческого текста обрастает по­нятиями-спутниками, относящимися к русской культуре, а за­тем — ключевое слово остается на месте — представляется фон, репрезентирующий родную культуру иностранных студентов.
Возможно также использование разного рода зрительных опор, в которых необычная форма представления материала активизирует положительный эмоциональный фон обучения русскому языку как иностранному.
Для повторения изученной лексики преподаватель может применить зрительно-ассоциативный прием, когда студентам в качестве стимула предлагается картинка-подсказка, которая ассоциируется с изученным ранее материалом.
На занятиях по обобщающему повторению в сильных груп­пах студентов-филологов преподаватель может предложить та­кой вид работы, как лингвострановедческая партитура текста. Преподаватель читает текст, а учащиеся по ходу чтения текста на полях отмечают ассоциации, связанные как с русской, так и с родной культурой.
Формированию ассоциативного фонда способствует также прием составления тематической сетки текста. Вначале прово­дится комментированное чтение текста, после которого следует работа над незнакомой лексикой. Затем текст делится на смы­словые части и составляется тематическая сетка текста: в центре выписываются основные понятия, а вокруг располагаются со­путствующие понятия, которые нумеруются в порядке следо­вания их в тексте.
Составленная тематическая сетка текста может служить схемой для пересказа, а также каркасом для продуцирования текста.
Развитие ассоциативных механизмов, связанных с русской культурой, активно способствует формированию лингвострановедческой компетенции иностранных учащихся.
Еще один прием, позволяющий обобщить знания о культуроносной ценности слова, — комплексный анализ слова. Его про­водят по следующей схеме:

1. 
   Указать лексическое значение слова (с помощью словаря), составить словосочетания по схемам: прилагательное + существительное; глагол + существительное.
   
2. 
   Подобрать синонимы и антонимы, если они есть.
   
3. 
   Определить, употребляется ли слово в переносном значе­нии, если да, то привести пример (предложение).
   
4. 
   Отметить фонетические особенности слова.
   

5. 
   Указать стилистическую окраску слова (нейтральн., книжн., разговори.).
   
6. 
   Указать часть речи.
   
7. 
   Привести примеры устойчивых выражений, в которых ис­пользуется это слово.
   
8. 
   Привести примеры использования этого слова и однокоренных слов в устном народном творчестве, в художественной литературе, в живописи, в музыке.
   

Прием комплексного анализа слова способствует формиро­ванию умения систематизировать знания о слове, а также акти­визирует механизм отбора культурологической информации.
При организации обобщающего повторения возможно также обратиться к составлению устных монологов или к написанию лингвистических миниатюр, где иллюстрируется кумулятив­ная функция того или иного слова, например на темы: «Дело в шляпе», «Вести из дома» и др.
Особенная роль в активизации познавательных интересов иностранных учащихся принадлежит дидактической игре. За­креплять изученную лексику позволяет, например, игра «Под­скажи словечко». Фрагмент игры, активизирующей лексику, связанную с русскими народными ремеслами:
1. На фарфоре белом-белом. Птица синяя запела. Разнеслась по свету трель, Что за прелесть эта ....
2. На шкатулке расписной
Светит месяц золотой.
Вы, конечно, все узнали
Знаменитый русский....
Для настоящего времени характерна тенденция к обновле­нию лингвострановедения, однако при этом важно сохранить культурно-языковую преемственность, совмещая сегодняшние интересы с культурным опытом предшествующих поколений.

Проблема взаимосвязи языка и культуры имеет давнюю тра­дицию и разрабатывается в России в различных направлениях. Это, прежде всего, этнолингвистика (Н.И. Толстой и его после­дователи). Программа этнолингвистики ориентирует исследова­теля «на рассмотрение соотношения и связи языка и духовной культуры, языка и народного менталитета, языка и народного творчества, их взаимосвязи и разного рода их корреспонден­ции»**, созвучна задачам лингвокультурологии как фило­логической дисциплины и осуществляется в настоящее время преимущественно на этническом материале славянских языков, дошедшем до нас в фольклорных текстах, ритуалах бытового и религиозного характера и др. Тесные связи имеет Лингвокуль­турология с социолингвистикой (язык и общество) и с психо­лингвистикой (язык и мышление).

Особые узы связывают лингвокультурологию с лингвостра-новедением — именно «лингвострановедческий подход по­зволил развернуть как широкое научное описание отражения национальной культуры в языковых единицах, так и создать новые типы и жанры практических материалов для преподава­ния языка».
Некоторые исследователи считают, что Лингвокультуроло­гия является естественным развитием лингвострановедения, однако во многих работах акцентируются особенности лингво­культурологии, отличающие ее от лингвострановедения. Неод­нозначность соотношения терминов Лингвокультурология и лингвострановедение послужила причиной научной дискуссии. Пока нет общего мнения о соотношении терминов лингвост­рановедение и Лингвокультурология. По мнению одних иссле­дователей эти дисциплины находятся в родо-видовых отноше­ниях, причем в одних случаях лингвострановедение понимается шире, чем Лингвокультурология. По мнению других, Лингво­культурология занимает главенствующее положение по отно­шению к лингвострановедению. Есть мнение, согласно кото­рому эти дисциплины имеют параллельные, самостоятельные сферы исследований.
Большинство исследователей связывают лингвострановеде­ние и его задачи с методикой преподавания русского языка как иностранного, определяя его как лингвометодическую дис­циплину, некоторые рассматривают лингвострановедение как филологическую дисциплину. Что же касается лингвокуль­турологии, то она всегда определяется как теоретическая филологическая дисциплина синтезирующего типа. Лингво­культурология — это «научная дисциплина синтезирующего типа, пограничная между науками, изучающими культуру, и лингвистикой, а не аспект преподавания языка, как страно­ведение. Вопросы преподавания языка оказываются здесь про­изводными».
Принадлежность к филологии — «содружеству гуманитар­ных дисциплин — языкознания, литературоведения, тексто­логии и др., изучающих духовную культуру человека через языковой и стилистический анализ письменных текстов» — свидетельствует, прежде всего, об обращенности лингвокуль­турологии к культурному и духовному опыту человечества.
Являясь филологической дисциплиной синтезирующего типа, существующей в определенном взаимодействии с различ­ными гуманитарными дисциплинами (культурологией, филосо­фией и др.), Лингвокультурология направлена, прежде всего, на человека как носителя языка, языковую личность, несущую в себе особенности национального мышления, мировоззрения, ментальности, восходящие к культурно-нравственному опыту народа. Обращение лингвокультурологии к культурно-нравст­венному, духовному опыту человечества связывает предмет ее исследований с категориями философского и ментального по­рядка, принадлежащих одновременно сферам исследования других гуманитарных дисциплин.
Гуманитарная ориентированность лингвокультурологии оп­ределяет ее направленность на духовно-нравственное и менталь­ное содержание пространства культуры. Знаменательна и оп­ределенная связь лингвострановедения со страноведением как некоей совокупностью знаний о стране изучаемого языка, кото­рые, закрепляясь в значениях языковых сущностей, становятся объектом лингвострановедения.
Существенным моментом, намечающим границы между лингвокультурологией и лингвострановедением, считается со­отношение общекультурных характеристик, применяемых в лингвокультурологии и лингвострановедении. Для лингвост­рановедения свойственны национально-культурные харак­теристики, для лингвокультурологии — сопоставительно-куль­турные. Именно сопоставительная установка при описании фактов национальной культуры представляется важной особен­ностью лингвокультурологических исследований.
Страноведческие концепции имеют установку скорее на ис­торический план фонового знания, нежели на синхронно-функ­циональное воплощение культурной «доли значения» в языко­вую сущность. «...Страноведчески ориентированные описания соотношения языка и культуры ставят своей целью выявить репертуар тех единиц языка, которые восходят к собственно на­циональным фактам материальной, социальной или духовной культуры как прототипам этих единиц, безотносительно к со­отношению собственно значений этих единиц языка с концеп­тами общечеловеческой или национальной культуры».
Именно соотношение значений языковых единиц с концеп­тами национальной культуры в сфере лингвокультурологии поднимает вопрос о базовых единицах рассматриваемых дис­циплин. Если до недавнего времени основной единицей лингво­страноведения считалось слово в его кумулятивной функции, то в трудах по лингвокультурологии используются понятия лингвокультурема и концепт национальной культуры, которые либо связаны (концепт), либо корреспондируют (лингвокульту­рема) с понятиями когнитивной лингвистики. «Лингвокульту­рема — это единица, включающая в себя единство знака, значения, и соотносительного понятия о классе предметов культуры».
В последнее время развивается концепция логоэпистемы (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова). «Логоэпистема — фрагмент и модус души (как индивида, так и нацио­нально-культурной общности (= «души народа»)». Новое понятие во многом корреспондирует с термином концепт. «Кон­цепт — это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. Кон­цепт — основная ячейка в ментальном мире человека». Со­пряжение логоэпистемы с концептами национальной культуры сближает объекты исследовайия лингвострановедения и линг­вокультурологии, свидетельствуя о том, что новые пути раз­вития лингвострановедения пролетают в непосредственной близости с путями лингвокультурологии.
Лингвокультурология сформировалась как научная филоло­гическая дисциплина синтезирующего плана, использующая данные других гуманитарных дисциплин, необходимые для объективного описания национального культурно-нравствен­ного опыта и национальной ментальности в сопоставительном аспекте, которые представлены на языковом уровне как син­хронно функционирующая культурная доля значения языко­вых сущностей, взятых в непосредственном соотношении с кон­цептами национальной культуры.