Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й

1 Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., 1978. — С. 31.
36

---

дика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечиваю­
щих получение достоверного эмпирического материала и его пер­
вичную обработку, после которой он может включаться в массив 
научного знания. На этом уровне методологическое знание носит 
четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках 
которой между ними существует определенное соподчинение. При 
этом философский уровень выступает как содержательное осно­
вание всякого методологического знания, определяя мировоззрен­
ческие подходы к процессу познания и преобразования действи­
тельности.
Высшим показателем профессиональной готовности педагога 
является наличие у него методологической культуры, основны­
ми признаками которой выступают:
♦ понимание процедур, «закрепленных» за категориями фи­
лософии и за основными понятиями, образующими концеп­
туальный каркас педагогической науки;
♦ осознание понятий образования как ступеней восхождения 
от абстрактного к конкретному;
♦ установка на преобразование педагогической теории в ме­
тод познавательной деятельности;
♦ направленность мышления педагога на генезис педагоги­
ческих форм и их «целостнообразующие» свойства;
♦ потребность воспроизводить практику образования в поня­
тийно-терминологической системе педагогики;
♦ стремление выявить единство и преемственность педагоги­
ческого знания в его историческом развитии;
♦ критическое отношение к «самоочевидным» положениям, 
к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагоги­
ческого сознания;
♦ рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов 
собственной познавательной деятельности, а также движе­
ния мысли других участников педагогического процесса;
♦ доказательное опровержение антинаучных позиций в обла­
сти человекознания;
♦ понимание мировоззренческих, гуманистических функций 
педагогики.
Овладевая методологией, учитель начинает мыслить ее прин­
ципами, и в этом отношении его мышление становится «принци­
пиальным», отличающимся надситуативной активностью. На 
уровне частной научной методологии особенно значимыми явля­
ются освоение принципов единства образования и социальной по­
литики, целостного подхода, расширение совокупного субъекта
37

---

образования, приоритет воспитательных целей в целостном педа­
гогическом процессе.
Освоение методологической культуры предполагает осознание 
будущим учителем сложного характера взаимосвязи закономер­
ностей, целей, принципов и правил педагогического процесса. При 
этом специальному анализу должны быть подвергнуты норматив­
ная функция идеалов» целей и принципов педагогики; единство 
и специфика общепедагогических принципов, принципов обучения 
(самообразования) и воспитания (самовоспитания), норм профес­
сиональной этики и даколоведения; законы и механизмы превра­
щения принципов педагогики в нормы педагогической деятель­
ности (массовой педагогической практики), в установки профес­
сиональных и непрофессиональных педагогов; реализация 
принципов обучения (воспитания) как проблема внутришкольно- 
го управления; отображение в принципах тенденций реформиро­
вания школы.
Усвоение методологической культуры будущим педагогом 
опирается на 
п о н и м а н и е 
сущности методологии познания и пре­
образования 
п е д а г о г и ч е с к и х
процессов. Важно преодолеть быту­
ющие еще 
п р е д ста в л е н и я
о методологии как системе принципов, 
относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их 
значение для 
п о в се д н е в н о й
практики обучения, воспитания и раз­
вития, 
с о в е р ш е н с т в о в а н и я
управления целостным образователь­
ным процессом.
Диалектический подход, ориентированный на формирование 
методологической культуры, включает в себя ряд последователь­
ных этапов: 
п о б у ж д е н и е
к осознанию и разрешению заключенно­
го в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непро­
дуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, сужде­
ния здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; 
демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной си­
туации на основе требований диалектической логики; обобщение 
опыта работы над предложенным заданием и возможностей пере­
носа усвоенной логик® в различные сферы педагогической прак­
тики.
Методологическая культура делает современным научно-пе­
дагогическое 
м ы ш л е н и е , 
поэтому важно осуществить анализ спо­
собности мышления учителя к опережающему отражению, 
позволяющему 
п р е д в и д е т ь
реакции ребенка на планируемое пе­
дагогическое 
в о з д е й ст в и е . 
В центре внимания оказывается пробле­
ма соотношения эмпатийных, рефлексивных и прогностических 
компонентов 
п е д а г о г и ч е с к о г о
мышления, возможности их управ­
ляемого развития, связь эмпатийных установок учителя со свой­
38

---

ственным каждому человеку стремлением вникнуть, понять, 
«вчувствоваться» в душевное состояние партнера по общению, что 
еще раз подтверждает обоснованную отечественными психолога­
ми концепцию единого интеллекта.
Одной из важнейших характеристик педагогически ориенти­
рованного мышления является установка на моделирование пред­
метной деятельности, включенность в которую обеспечивает фор­
мирование у школьников проектируемых психологических ново­
образований. Зачастую такое моделирование предполагает 
внесение сущностных изменений в обычную (наделенную на по­
лучение так называемого «вещного» результата) логику предмет­
ной деятельности, подчинение ее требованиям педагогического 
процесса. Осознание этого параметра мышления учителя привело 
к разработке специальных задач и упражнений, побуждающих 
учителя овладеть особой — педагогической — логикой.