Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й

§3. Методологические основы обучения
Принципиальные положения, определяющие общую органи­
зацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, выте­
кают из общей методологии педагогического процесса. Вместе 
с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организаци­
ей познавательной деятельности учащихся, необходимо специаль­
ное рассмотрение его методологических основ.
Некоторые зарубежные концепции обучения. Широкое рас­
пространение в педагогической практике США и во многих стра­
нах Европы получили бихевиористические теории, сводящие на­
учение человека к физиологическому процессу усвоения организ­
мом определенных стимулов и соответствующих реакций на ник 
в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм зак­
репления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже разви­
тия мышления — своевременное подкрепление в виде наград и на­
казаний, т. е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение 
потребностей учащихся.
Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека 
и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле 
«стимул — реакция». С их точки зрения обучение — это искусст­
во управления стимулами с целью вызова или предотвращения 
определенных реакций, а процесс учения — совокупность реак­
ций на стимулы и Стимульные ситуации. Развитие сознания отож­
дествляется с формированием реакций обучающихся.
Таким образом, сознательная деятельность учащихся в про­
цессе обучения объясняется не психическими, а физиологически­
ми процессами, подменяется чисто рефлекторной, сводится к фор­
муле «стимул — реакция». Отличие человека от высокоорганизо­
ванных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме
5— 2943
129

---

двигательных есть еще и словесные реакции, что на него могут 
действовать вторичные — словесные.— стимулы, что у человека 
кроме биологических могут быть и вторичные потребности: чес­
толюбие, корысть.
Еще'одной распространенной концепцией обучения является 
прагматизм. Прагматисты сводят обучение к расширению лич­
ного опыта ученика, чтобы он мог как можно лучше приспособить­
ся к существующему общественном строю. Обучение, считают они, 
может только способствовать проявлению того, что заложено в че­
ловеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, — 
научить ребенка жить: приспосабливаться к окружающей среде, 
удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на 
социальное окружение, в соответствии только с субъективно по­
нимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи пи­
сал, что среда воспитывает, а жизнь учит.
В соответствии с этими методологическими основаниями праг­
матисты отрицают необходимость формирования систематических 
знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное 
обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, 
отдавая ему роль помощника, консультанта. Основной механизм 
и соответственно метод получения знаний, умений и навыков — 
«обучение через делание», т. е. выполнение практических за­
даний, упражнений. Современные прагматисты считают, что обу­
чение — это сугубо индивидуальный, «интимный» процесс (Руг- 
ги и др.).
Бихевиоризм и прагматизм хотя бы предпринимают попытку 
объяснения механизмов научения. Большинство же теорий начи­
сто отвергают как физиологические, так и психологические осно­
вы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходя­
щим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков ни­
как не объясняется или же, если объясняется, то через такие понятия, 
как «интуиция», «озарение», «усмотрение», «ум» и т. п. К этим на­
правлениям примыкаютэкзистенциализм и неотомизм. Они 
принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное разви­
тие воспитанию чувств; объяснение подобной позиции исходит из 
убеждения, что познать можно лишь отдельные факты, без осоз­
нания их взаимосвязи, закономерностей.
Материалистическая теория познания и процесс обучения. 
Уяснению методологических основ процесса обучения способству­
ет соотнесение учения как деятельности ученика и познания уче­
ного.
Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно 
новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже
130

---

накопленные наукой представления, понятия, законы, теории, 
факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные 
размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки, а по­
знание ученика протекает более ускоренно и значительно облег­
чено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первоздан­
ном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познаёт 
упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным воз­
можностям и особенностям материал. Кроме того, учебное позна­
ние обязательно предполагает непосредственное или опосредован­
ное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличност­
ного взаимодействия.
Несмотря на довольно существенные различия в познании 
ученика д ученого, эти процессы в основном аналогичны, т. е. име­
ют единую методологическую основу. Познание начинается с ощу­
щений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положе­
ние было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории: 
всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия 
и завершаться рациональным обобщением. На этом основана тео­
рия обучения Я.А. Коменского, она определила и краеугольный 
камень его дидактики — «золотое правило»: если какие-либо пред­
меты сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они 
и охватываются сразу несколькими чувствами.
Материалистическая теория познания показывает, что отобра­
жаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхожде­
нием от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него — 
к практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, 
в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри 
единого целого.
Но сущность диалектики познания состоит в его противоре­
чивости.
Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как 
специфический процесс познания также надо рассматривать в его 
противоречивости. Учитель должен исходить из того, что процесс 
познания нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем 
нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного меха­
нического движения на пути к истине, в нем есть большие и ма­
ленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возмож­
ные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противо­
речий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, 
индукция и дедукция, содержательное и формализованное.
Отечественными дидактами М. А. Даниловым, В.И. Загвязин- 
ским и др. установлено, что определяющее влияние на историчес­
кое развитие обучения оказывают объективные требования обще­
131

---

ства, связанные с развитием производства, техники, науки, куль­
туры, социальных отношений. Основным противоречием обучения 
является противоречие между постоянно усложняющимися тре­
бованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их зна­
ний, развития, способами деятельности, которыми они владеют). 
Это противоречие находит свое отражение и конкретизируется 
в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мо­
тивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) 
сторон обучения (В.И. Загвязинский). К ним относятся противо­
речия между личным житейским опытом ученика и научными 
знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями, 
которые снимают ранее усвоенное; между знаниями и умением их 
использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отноше­
ний учащихся к учению и обучению в целом; между более слож­
ной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных 
для ее решения умений.
• 
Основное противоречие является движущей силой процесса 
обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс 
познания. М.А. Данилов формулирует его как противоречие меж­
ду выдвигаемыми в ходе обучения познавательными и практичес­
кими задачами и наличным уровнем знаний, умений, навыков 
учащихся, уровнем их умственного развития и развития отноше­
ний. Он считает, что определение степени и характера трудностей 
в учебном процессе — главное из того, что дает возможность учи­
телю вызывать движущую силу учения и развивать умственные 
и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не вся­
кая отдельно взятая трудность, а система трудностей, которые со­
четаются с условиями, благоприятствующими преодолению их 
школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и разви­
тию познавательных сил учащихся. Противоречие становится дви­
жущей силой обучения, если оно является содержательным, т. е. 
имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия
— явно осознаваемой ими необходимостью.
Условием становления противоречия в качестве движущей 
силы обучения является соразмерность его с познавательным по­
тенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность проти­
воречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы уча­
щиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятель­
но нашли способ разрешения. Выдвинутая однажды и принятая 
учащимися познавательная задача превращается при этом в цепь 
внутренне связанных задач, которые вызывают у школьников 
стремление к познанию нового, неизвестного и к применению это­
го познанного в жизни. В способности увидеть познавательную
132

---

задачу и найти ее решение заключается главное условие успешно­
го обучения и умственного развития учащихся1.